Che cosa sono i Disturbi Specifici di Apprendimento. Classificazione dei DSA. Come affrontarli in classe. Valutazione della scrittura e della competenza ortografica.

1. Disturbi Specifici di Apprendimento
(DSA)
Giornate di formazione rivolte ai docenti
LECCE, 29 novembre 2013
Prof. Maurizio Molendini
Centro Territoriale di Supporto Nuove Tecnologie & Disabilità - Lecce
Docente Referente Dislessia – Istituto Tecnico “G. Deledda” - Lecce
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
1

2. Cosa sono i Disturbi Specifici di
Apprendimento?
I DSA sono disturbi di origine neurobiologica
(definizione dell’O.M.S.)
Aree specifiche
LETTURA
SCRITTURA
CALCOLO
Senza compromissione del funzionamento intellettivo
L’insegnante con il suo metodo non può causare la dislessia, ma può aggravarne gli effetti”
[Stella]
prof. Maurizio Molendini
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2

3. Processi
Processi automatizzati:
sono svolti con un alto grado di velocità e accuratezza;
sono realizzati inconsciamente e richiedono un minimo
impegno attentivo.
Processi non automatizzati:
sono svolti lentamente in maniera non accurata e
richiedono un grande impegno attentivo.
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3

4. LEGGERE e SCRIVERE
sono atti così semplici e automatici che risulta
difficile comprendere la fatica di un alunno con DSA
In classe …. ho un allievo che presenta alcune
caratteristiche …
troppo
frettoloso
o lento
difficoltà a
prendere appunti
dice spesso di
essere stanco
si distrae
facilmente
intelligente
ma svogliato
si muove
difficoltà a copiare
continuamente
dalla lavagna
appare disorganizzato
nelle sue attività
ha una bassa
brilla di più nelle
autostima
prove orali
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4

5. Allora cosa fare?
Quindi … tutti gli alunni con un disagio e/o
scarso rendimento scolastico hanno un DSA?
è causato da fattori
esterni
(ambiente,
problematiche
familiari, …)
prof. Maurizio Molendini
In questi casi non si può parlare
di DSA, ma di
interni
(motivazione,
distraibilità sociale,
stato d’animo, …)
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DIFFICOLTÀ
DI
APPRENDIMENTO
5

6. Classificazione dei DSA
I DSA sono classificati in relazione alla funzione deficitaria
mancanza di
automatismo nella lettura
DISLESSIA
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mancanza di
automatismo nella
scrittura
DISORTOGRAFIA
difficoltà nel riprodurre
il segno grafico
DISGRAFIA
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deficit del sistema di
elaborazione dei numeri
e del calcolo
DISCALCULIA
6

7. L’alunno con DSA …




È intelligente
Ha avuto opportunità di imparare
Non è affettivamente disturbato
Ha i canali sensoriali integri
ma …
prof. Maurizio Molendini
è un ragazzo che non va
bene a scuola
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7

8. La Dislessia Evolutiva
E’ un disturbo che compromette il processo di
automatizzazione delle procedure di transcodifica dei
grafemi nei corrispondenti fonemi;
•
•
•
comporta
difficoltà a carico della correttezza e velocità di lettura
difficoltà di elaborazione linguistica
distraibilità
a volte può essere compromessa anche
la comprensione del testo
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8

9. Prova di comprensione del testo
(collettiva)
Prestazione buona
Esecuzione
incompleta
Prestazione insufficiente
Esecuzione
molto lenta
Prova di comprensione del testo
 (lettura dell’insegnante) 
(individuale)
Prestazione
insufficiente
Prestazione
buona
Prova di rapidità e correttezza
(individuale)
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9

10. Incremento medio annuale della rapidità di lettura
del brano MT
dalla classe seconda della scuola primaria
alla classe terza media
(Stella, Nicoletti 2002)

Buoni lettori
0.54 sillabe/secondo

Dislessici
0.29 sillabe/secondo
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10

11. Valutazione della scrittura e della competenza ortografica
(P. Tressoldi, C. Cornoldi)
Tressoldi,
Cornoldi)
Ed. Organizzazioni Speciali (1998)
composizione
grafia
ortografia
prova di
narrazione
prova di rapidità
prova di dettato
prova di
descrizione
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11

12. La disortografia
La disortografia è un disturbo
della scrittura dovuto a deficit
nei processi di cifratura che
compromettono la correttezza
delle abilità. Il soggetto
disortografico commette errori
ortografici significativamente
superiori per numero e
caratteristiche rispetto a quelli
che ci si dovrebbe aspettare,
facendo riferimento al suo grado
d’istruzione.
[dalle linee guida della Consensus Conference
per i DSA – gennaio 2007]
2007]
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12

13. Classificazione degli
errori ortografici

ERRORI FONOLOGICI





ERRORI NON FONOLOGICI





Scambio di grafemi
Omissione/aggiunta di lettere o
sillabe
Inversione di lettere o sillabe
Grafema inesatto
Separazione illegale
Fusione illegale
Scambio grafema omofono
Omissione/aggiunta della lettera h
ALTRI ERRORI


Omissione/aggiunta di accenti
Omissione/aggiunta di doppie
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13

14. ERRORI FONOLOGICI
ERRORI NON
FONOLOGICI
ALTRI ERRORI
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14

15. Correzione ortografica

Contare il numero delle parole sbagliate, non il numero degli errori
(analisi quantitativa)

Valutare la tipologia egli errori commessi (analisi qualitativa)

Non evidenziare le parole sbagliate, evidenziare le parole corrette

Non valutare l’ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.), ma
solo con prove di dettato ortografico


La valutazione ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti
ideativi del testo
Per la valutazione della competenza ortografica si esegue una prova di
dettato

Rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori

Ripetere periodicamente la valutazione ortografica
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15

16. La disgrafia
La disgrafia è un disturbo della scrittura di natura motoria, dovuto
a un deficit nei processi di realizzazione grafica (grafia).
Essa comporta una grafia poco chiara, irregolare nella forma
e nella dimensione, disordinata e difficilmente comprensibile.
La disgrafia riguarda dapprima la grafia, non le regole ortografiche
e sintattiche, che possono pure essere coinvolte, se non altro
come effetto della frequente impossibilità di rilettura e di
autocorrezione da parte dello scrivente.
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16

17. Il soggetto disgrafico
ha difficoltà nella
copia, nella
produzione
autonoma di figure
geometriche e il
livello di sviluppo
del disegno è
spesso inadeguato
rispetto all’età.
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17

18. CAMPANELLI D’ALLARME
1. Uscire dai margini della colorazione
2. Far fatica ad usare le forbici, le
posate
3. Far fatica ad abbottonarsi
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18

19. diciamo subito che
la DISCALCULIA
non riguarda la matematica, ma una parte assai esigua e strumentale
di essa
IL CALCOLO E I DISTURBI DEL CALCOLO
perché la matematica non è il (solo) calcolo e, soprattutto, il calcolo
non è la matematica né il disturbo del calcolo coincide con le difficoltà
di calcolo
per questo la discalculia si manifesta in percentuali assai modeste
nell’universo “disturbo-difficoltà”
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19

20. secondo Christine Temple
la discalculia è “un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si
manifesta in bambini di intelligenza normale, che non hanno subìto
danni neurologici. Essa può presentarsi associata a dislessia, ma è
possibile che ne sia dissociata” – (la discalculia evolutiva, cit.)
Vi sono tre tipi di discalculia:
•per cifre (difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia nel sistema di
comprensione del numero che di produzione del calcolo);
•procedurale (difficoltà nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi
implicati nel sistema del calcolo);
•per fatti aritmetici (difficoltà nell’acquisizione di fatti numerici all’interno del
sistema di calcolo).
Comorbilità: la discalculia è quasi sempre associata in comorbilità
alla dislessia essendo molto rari i casi finora noti di discalculia pura
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20

21. Sistema di processamento dei numeri:
Comprensione e produzione;
Traduzione orale – scritto
(semantica e sintassi)
Rappresentazione
interna:
quantità, numerosità,
confronto, contare
Fatti aritmetici:
segni, tabelline,
calcoli “frequenti”
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Soluzione
di
problemi
Procedure di calcolo:
incolonnamento,
riporto, algoritmi
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21

22. La diagnosi di discalculia
evolutiva si può fare
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22

23. Secondo l’ ICD 10 e in accordo con quanto descritto
nel DSM-IV i sintomi delle difficoltà aritmetiche
DSMsarebbero le seguenti quantunque l’elenco contenga
affermazioni dubbie e/o equivoche
•incapacità di comprendere i concetti di particolari operazioni
•mancanza di comprensione di termini o di segni aritmetici
•mancato riconoscimento dei simboli numerici
•difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard
•difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico
che si sta considerando
•difficoltà ad allineare correttamente i numeri
•difficoltà ad inserire decimali o simboli durante i calcoli
•scorretta organizzazione spaziale dei calcoli
•incapacità ad apprendere le tabelline della moltiplicazione
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23

24. Nella discalculia evolutiva si distinguono
due profili:
1. Deficit nelle componenti di cognizione numerica
(intelligenza numerica basale); la discalculia interviene sugli elementi
basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole
quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le
strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a
mente.
2. Deficit relativo alle procedure esecutive e al calcolo; la discalculia
rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto:
la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli
algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.
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24

25. Errori nei sistemi di comprensione
e di produzione
ERRORI A BASE
LESSICALE
ERRORI A BASE
SINTATTICA
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Errori che riguardano la produzione o la comprensione delle
singole cifre
Esempio: 4 al posto di 7
leggo, scrivo o dico ad alta voce “quattro” invece di “sette”
L’alunno è in grado di codificare le singole cifre ma non riesce a
stabilire i rapporti tra loro in una struttura sintattica corretta. In
genere, si tratta di errori di transcodificazione tra i diversi codici
arabico-verbale e viceversa
Esempi:
Errori dovuti al mancato riconoscimento del valore posizionale:
“trecentonovantacinque” = 310095
“seicentocinquantadue” = 6100502
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25

26. Errori nel sistema del calcolo
ERRORI NEL
RECUPERO DI
FATTI
ARITMETICI
ERRORI NEL
MANTENIMENTO
E NEL RECUPERO
DI PROCEDURE
prof. Maurizio Molendini
I fatti aritmetici sono i risultati di particolari operazioni che
sono stati memorizzati e che possono essere recuperati
facilmente in base alle richieste del compito. In genere
riguardano i risultati delle tabelline e delle altre operazioni.
Esempio: 3 + 3 = 9 oppure 5x2=7.
Nella discalculia le abilità di memorizzazione e di
recupero veloce dell’informazione numerica risultano
problematiche: le difficoltà incontrate derivano dalla mancata
attivazione di una rete mentale, prodotta da
intersezioni di coppie di numeri, nella quale si trovano disposti
i risultati delle operazioni basilari.
Questi errori si riferiscono all’utilizzo di procedure e strategie
primitive che non consentono un calcolo veloce
Esempio: 2+7 si parte da 2 per aggiungere 7 invece di porre
l’addendo più grande come punto di partenza. La difficoltà a
utilizzare semplici strategie e regole di accesso diretto ai
risultati determina un carico eccessivo di memoria che
rallenta e rende faticosi i processi coinvolti nel calcolo.
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26

27. Questi errori si riferiscono alle difficoltà
ERRORI
NELL’APPLICAZIONE nell’applicazione di procedure: essi sono presenti
DELLE PROCEDURE nell’applicazione degli algoritmi delle operazioni
e possono riguardare la scorretta posizione
nell’incolonnamento, l’inversione o l’omissione di
sequenze relative all’algoritmo (es. il cambio), la
sostituzione di procedure nel passaggio da
un’operazione a un’altra (es. l’applicazione della
sequenza dell’addizione alla moltiplicazione
Esempio: 84 – 67 = 20 perché 4-7=0 e 8-6=2
ERRORI VISUO-SPAZIALI Queste difficoltà riguardano gli aspetti percettivi
Esempio: segno + visto come segno x
e i diversi livelli di organizzazione dei dati
implicati soprattutto nella scrittura di
un’operazione
Esempio: “31” letto “tredici”
errato incolonnamento, difficoltà nel seguire la
direzione procedurale
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27

28. tutto ciò implica molte cose tra cui il discorso sulle misure
compensative e sulle misure dispensative esaminiamo
brevemente solo il caso della «calcolatrice» e l’associato
problema dell’ordine di grandezza dei numeri
LA CALCOLATRICE
1. ordine di grandezza dei numeri
2. confronto tra numeri
3. l’errore nell’approssimazione
4. i «numeri troppo grandi o troppo piccoli»
5. ho «digitato bene»?
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28

29. L’EZIOLOGIA DEI DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
non è nota ma si suppone che vi sia l’intervento significativo
di fattori biologici che interagiscono significativamente con
fattori non biologici
causa multifattoriale? intreccio ad incidenza diversificata tra
multifattoriale?
linguaggio
disturbi
Capacità di
automazione
Sistema
uditivo
Sistema visuo-prassico
Disfunzionamento delle memorie di
lavoro e della memoria a lungo termine
Disturbo della rapidità di
elaborazione dell’informazione
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29

30. Disturbi linguistici (61%)
Come disordini di tipo
e i disturbi del sistema visuo/prassico (11%)
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
30

31. DOVE LA METAFONOLOGIA
è l’abilità di individuare i singoli suoni delle parole
anche quando sono coarticolati
è la capacità di intervenire sui singoli suoni
per comprendere, anticipare o modificare le parole
Ovvero
 1. riconoscimento della struttura linguistica della parola
 2. riconoscimento di rime
 3. capacità di segmentare (sillabe-fonemi)
(sillabe 4. capacità di fondere
 5. riconoscimento di fonemi
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
31

32. così che la competenza metafonologica viene definita come
una particolare conoscenza metalinguistica che consiste
nella capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i
fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato,
operando con gli stessi adeguate trasformazioni (umberta
bortolini, 1995)
bortolini, 1995)
COMPETENZA
METAFONOLOGICA
CONOSCENZA
METALINGUISTICA
e la competenza metalinguistica come la capacità , propria
dell’ essere umano di elaborare, formulare, comunicare
pensieri e valutazioni che abbiano come oggetto il linguaggio
in genere, lingue specifiche, le varietà di una lingua, i
significati e le forme di un testo, di una frase, di una parola.
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
32

33. Come riconoscere i DSA?
SINTOMI PRECOCI
1. Ritardo nel linguaggio
2. Confusione delle parole che hanno una pronuncia
simile
3. Difficoltà di espressione
4. Difficoltà di identificare le lettere
5. Difficoltà a identificare i suoni associati alle lettere
6. Familiarità per quanto concerne problemi di lettura e
scrittura
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
33

34. Caratteristiche più frequenti degli alunni con DSA
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Lentezza complessiva (lettura, esecuzione di compiti e
verifiche, ecc.)
ecc.
Errori ortografici
Capacità di attenzione piuttosto breve
Memorizzazione difficoltosa di tabelline, sequenze numeriche,
giorni della settimana, mesi, ecc
Vocabolario povero
Motricità fine non perfetta (grafia illeggibile, difficoltà
nell’allacciarsi le scarpe, pressione della penna non corretta,
ecc.
ecc.)
Organizzazione spaziale deficitaria (sul foglio, orientamento
interno e stradale, confusione tra destra e sinistra, ecc.)
ecc.
Organizzazione temporale difettosa (impara a leggere l’orologio
tardi, spesso non sa in quale mese si trova o la data del suo
compleanno)
Spesso disturba i compagni, fa a botte o non parla e si chiude in se
stesso
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34

35. Cosa fare se si ha il sospetto di un DSA in classe?
Lo schema, tratto dalle Linee Guida, sintetizza le varie fasi, previste
dalla Legge, che vedono coinvolte la scuola, le famiglie e i servizi.
Legge,
servizi.
prof. Maurizio Molendini
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35

36. Intervento
Abilitazione
Potenziamento
strumentale
Strategico
Misure
dispensative
Gradualità
prof. Maurizio Molendini
Strumenti
compensativi
Controllo
Metacognitivo
Mediatori
didattici
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36

37. Intervento abilitativo e di
potenziamento strumentale
Gradualità:
Gradualità: La componente di “gradualità” dell’intervento
costituisce una modalità di lavoro che si situa in un’area
“prossimale” rispetto alle abilità possedute dal bambino
Tale caratteristica metodologica consente al bambino di
svolgere il compito assegnato riducendo il rischio che si
attivino sentimenti di frustrazione (perché troppo
complesso) o di demotivazione (perché troppo semplice)
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37

38. Intervento strategico
(Strumenti compensativi - Misure
dispensative - Strategie meta cognitive)
cognitive)
Mediatori didattici: Gli strumenti e le misure di tipo
didattici:
compensativo riguardano gli aspetti metodologici del
lavoro.
lavoro. In questo senso, sono da considerare dei
“mediatori didattici”, che non risolvono il problema, ma
permettono al bambino di contenerlo, compensarlo,
aggirarlo e quindi gli consentono di raggiungere, in
relazione alle potenzialità personali, gli obiettivi di
apprendimento previsti per la classe frequentata.
frequentata.
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38

39. Intervento abilitativo e di
potenziamento strumentale
Ipotesi di programmazione dell’intervento
1. Valutazione iniziale
2. Individuazione degli aspetti carenti
3. Scelta dell’area o delle aree di intervento
4. Intervento:
Intervento:
4.1 Scelta dei materiali, delle attività, dei programmi
4.2
Definizione della durata, dei tempi di lavoro, della
frequenza, degli aspetti organizzativi e metodologici
5.Valutazione finale (efficienza/efficacia immediata)
5.Valutazione
6.Periodo “neutro”
6.Periodo
7.Valutazione a distanza (efficienza/efficacia residue consolidate)
7.Valutazione
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39

40. “Messa a fuoco” delle potenzialità e non delle difficoltà
La ricerca del miglioramento
della padronanza delle abilità strumentali
deve essere condotta nei limiti di ciò che è modificabile
attraverso l’insegnamento e l’apprendimento.
Ciò che non è modificabile, va “aggirato”
con l’adozione di strumenti e misure
di tipo compensativo e dispensativo
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40

41. Intervento strategico
Strumenti compensativi - Misure dispensative
Strategie metacognitive

Consultazione del testo
 Riferimenti visivi
 Presenza di un “lettore”

Vocabolario
 CD

Lettura a voce alta
 Virtualmente da escludere

Dettatura
 Rallentarne la rapidità se eseguita in classe
 Eseguirla individualmente se finalizzata alla verifica
ortografica
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41

42. Intervento strategico
Strumenti compensativi - Misure dispensative
Strategie metacognitive

Tabella pitagorica
 Per eseguire moltiplicazioni e divisioni

Calcolatrice
 Per eseguire espressioni aritmetiche, calcoli di formule, problemi

Tempi più lunghi
 Per l’esecuzione del compito
 (Oppure: riduzione del carico di lavoro)

Dvd, Videocassette, Audiocassette, mp3
 Per attività di studio

Costruzione di mappe e di schemi
 Per attività di studio

Videoscrittura
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42

43. Comprensione del testo

L’insegnante:

Informa
• Sul tipo di testo che viene proposto, in modo da attivare uno
schema di riferimento per la comprensione (lo schema di
riferimento consente l’attivazione di aspettative)

Chiede
• Di fare ipotesi sul contenuto del brano in base al titolo, alle
illustrazioni e ad altri elementi contestuali

Ferma la lettura
• Per porre domande su ciò che è stato letto
• Per chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento
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43

44. Comprensione del testo

Le domande di comprensione:

Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione e
l’apprendimento

Le domande di carattere concettuale acquistano maggiore
significatività se poste prima di leggere il testo, perché favoriscono
la costruzione di una traccia di lettura

Le domande prima della lettura creano aspettative, focalizzano
l’attenzione sull’argomento, stimolano previsioni su ciò che si sta
leggendo
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44

45. Intervento strategico
Strumenti compensativi - Misure dispensative
Strategie metacognitive
Editor di testi in grado di interagire con una sintesi
vocale che trasforma il computer in un lettore.
Nella modalità di ascolto la persona che utilizza il
software può regolare la velocità di lettura e i
tempi delle pause, può decidere di ascoltare solo
alcuni paragrafi o solo le parti di testo evidenziate.
Nell’ambiente
Nell’ambiente di scrittura è funzionante il controllo
ortografico, che consente il confronto tra la parola
errata e il dizionario incorporato.
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45

46. L’incidenza dei disturbi specifici di lettura
nella scuola superiore
(M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005)
I soggetti con disturbo specifico di lettura,
pur avendo capacità visuo-percettive e cognitive normali,
visuoche quindi li rendono potenzialmente in grado
di affrontare percorsi scolastici a qualsiasi livello,
si concentrano negli istituti di livello più modesto
determinando così una stretta relazione
tra la presenza di una caratteristica personale
e la scelta del tipo di indirizzo scolastico
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
46

47. Siti utili
www.aiditalia.org
Associazione Italiana Dislessia
www.aidaiassociazione.com
Associazione Italiana Disturbi Attenzione e Iperattività
www.aifaonlus.it
Associazione Italiana Famiglie ADHD Onlus
www.airipa.it
Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento nella
Psicopatologia dell’Apprendimento
www.libroparlato.org
www.anastasis.it
www.erickson.it
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prof. Maurizio Molendini
47

48. CmapTools.lnk
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48

49. Fonti utilizzate in questa presentazione
“Disturbi, difficoltà e … dintorni della matematica come affrontarli?”
Roberto Imperiale (università della Valle D’Aosta)
D’Aosta)
vicepresidente nazionale GRIMeD (gruppo ricerca matematica e
difficoltà)
“Dislessia e disturbi specifici di apprendimento” - Proposte didattiche
per gli alunni dislessici
Lorenzo Caligaris - Scuola Primaria Clinica Neuropsichiatrica – Milano
Formatore AID
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
49

50. Grazie per l’attenzione!
www.ctslecce.it
ctslecce@libero.it
prof. Maurizio Molendini
CTS Lecce A.S. 2013 - 2014
50