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1 10 escuelas_rurales[1]

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  • 1. 1ESCUELAS RURALES Y DESARROLLO TERRITORIAL: UNA REFLEXIONPARA EL CASO URUGUAYODr. Alberto Riella1Ms. Rossana Vitelli2ResumenLa creciente y prolongada situación de crisis económica y social en el medio rural,desafía permanentemente el debate académico y programático de las acciones dedesarrollo sobre el sector. Proponemos en este trabajo una mirada sobre las laescuela rural y su potencial aporte al desarrollo territorial a través de la recreacióndel capital social orientado a la formación de ciudadanía.Se destacan las funciones latentes más significativas de la escuela rural y comopuede constituirse en espacio público privilegiado para generar capital socialorientado al desarrollo de la ciudadanía en los territorios más carenciados denuestro medio rural. En el artículo se intenta discutir las nociones de capital socialy su vinculación con la creación y expansión de procesos de ciudadanía a partir deacciones posibles de desarrollar desde los centros educativos rurales poniendo derelieve el papel que la escuela desempeña en las comunidades rurales y cómoactivar las mismas para contribuir en los procesos de desarrollo territorial rural.1 Profesor e Investigador del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales dela Universidad de la República. Uruguay. Doctor en Sociología por la Universidad Federal de RioGrande Do Sul. Coordinador General de la Red de Desarrollo Territorial e Integración Regional(ReDeTir)2 Profesora e Investigadora del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales dela Universidad de la República. Uruguay. Magíster en Ciencias Sociales por la FacultadLatinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina.
  • 2. Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2006 For Evaluation Only. 2IntroducciónEste texto es una reflexión que ha ido emergiendo en la preocupación, tratando decooperar con las instituciones educativas del medio rural en el desarrollo deproyectos para su fortalecimiento y articulación con el medio. Esto nos llevó adiscutir conceptualmente el papel que le podría caber a la escuela rural en unproyecto de desarrollo territorial que efectivamente buscase el impulsar elbienestar y la reducción de las desigualdades en la sociedad.Siguiendo a Schejtman y Berdegué, (2003) podemos considerar el desarrolloterritorial como un proceso de transformación productiva e institucional en unespacio rural determinado cuyo fin es aumentar el bienestar, reduciendo lasdesigualdades. En la esfera productiva la transformación tiene el propósito dearticular competitiva y sustentablemente a la economía del territorio a mercadosdinámicos para producir los bienes y la riqueza que sustentan la base material delbienestar de los territorios. El desarrollo institucional tiene los propósitos deestimular y facilitar, y en alguna medida garantizar la interacción y la concertaciónde los actores locales entre sí y entre ellos y los agentes externos relevantes paraincrementar las oportunidades para que todos los grupos sociales participen delproceso de negociación y conflicto para la distribución de sus beneficios.En este sentido nos interesa en particular resaltar la dimensión institucional deesos procesos de desarrollo territorial para separarnos explícitamente de losenfoques que identifican exclusivamente el desarrollo territorial con el aumento dela competitividad y crecimiento económico. Este elemento importante de latransformación productiva que está implícito en el enfoque territorial no hagarantizado en casi ninguna de las experiencias existentes la reducción de lasdesigualdades y el aumento del bienestar en los territorios rurales desfavorecidos.Para que esto pueda ocurrir es necesario tomar medidas institucionales concretasy no dejar esta dimensión central del desarrollo territorial librada al azar. En otraspalabras la operacionalización de políticas específicas para aumentar lacompetitividad económica de los territorios debe ser acompañada necesariamentede políticas con el mismo grado de especificidad para garantizar la participaciónciudadana.
  • 3. 3Para poder desarrollar una institucionalidad que garantice la participación en unproceso de desarrollo territorial es necesario crear espacios públicos quepermitan la construcción y el ejercicio de la ciudadana. Es evidente que en elámbito rural las bases para una ciudadanía activa están lejos de habersealcanzado, pues incluso derechos de primera generación no han sido satisfechospara un número importante de sus habitantes. Son amplios los sectores detrabajadores rurales, campesinos, indígenas y mujeres rurales de América Latinaque están lejos de haber alcanzado una condición plena de ciudadanía.Los reclamos de una variada gama de movimientos sociales en el medio ruralestán vinculan con los temas de la ciudadanía demandando el derecho a la tierra,a la justicia, a la seguridad social, a los derechos sindicales, a la lengua, a latransparencia pública, a la igualdad de género (Schejtman y Berdegué 2003).Estas movilizaciones en búsqueda de ciudadanía y ampliación de los espacios departicipación pueden ser considerados como iniciativas de desarrollo territorial entanto buscan modificar las correlaciones de fuerza y aumentar las capacidadesnegociadoras de ciertos actores sociales, para contribuir a una transformaciónproductiva y a innovaciones institucionales en esos territorios ayudando a reducirlas desigualdades, las fragmentaciones y la fragilidad institucional en las sociedadlocales o regionales.Según los autores ya citados es necesario que en el desarrollo territorial rural losgobiernos locales y nacionales tengan la capacidad para absorber y reflejar lasprácticas de los movimientos sociales y combinar las políticas públicas con elcapital social que la propia sociedad rural a partir de sus organizaciones vaforjando. Si bien estamos de acuerdo con esta reflexión, nos parece importanteprofundizar la conexión que los autores realizan entre la capacidad departicipación y de acción ciudadana con el capital social que se forja en la propiasociedad rural.Si efectivamente queremos poner de relieve la importancia de la dimensión socialen los procesos de Desarrollo Territorial debemos discutir la vinculación entre lasnociones de capital social que estén presentes en los modelos de desarrollo
  • 4. 4territorial impulsados por los organismos internacionales y nuestra noción defomento y avance real de la ciudadanía de los mismos como elementosdeterminantes para que esos procesos logren efectivamente alcanzar las metasde reducir de las desigualdades y aumento del bienestar.Esta preocupación surge de la observación empírica de los territorios rurales enUruguay, donde encontramos un importante proceso de aumento de lacompetitividad y la vinculación con mercados dinámicos pero un escaso nivel dedistribución de los beneficios entre los agentes locales. En este contexto seconstata históricamente un déficit de ciudadanía en los sectores menosfavorecidos (asalariados, pequeños propietarios, mujeres, jóvenes y minoríasétnicas), que está en el origen de su falta de acceso a la distribución de losbeneficios producidos en sus territorios.Frente a este escenario parece muy relevante preguntarse cuáles son los caminospara lograr crear, mantener y fortalecer la participación ciudadana en estosterritorios. Sin duda la complejidad de este fenómeno hace descartar de plano lassoluciones simples y lineales. Se trata de analizar múltiples alternativas y poner enjuego diversos planos de la acción colectiva e institucional para ir construyendo lossenderos para la ciudadanía y la participación de los actores sociales más débilesde los territorios rurales. En este artículo queremos presentar un vector de unposible trabajo en esta dirección que pone de manifiesto el rol de los centroseducativos en el medio rural para la construcción de espacios públicos dondedesarrollar la ciudadanía a partir de la catalización y producción de un tipoespecifico de capital social.La elección de reflexionar sobre los centros educativos en el medio rural, y enparticular la escuela primaria, surge de constatar que en los territorios rurales enUruguay la institución pública más extendida territorialmente es la escuela. Suacción alcanza a las zonas de menor grado de desarrollo donde los procesos dedespoblamiento hacen de las escuelas un nodo básico de sus débiles redesinstitucionales que permiten mantener articulados socialmente a esos territorios.
  • 5. 5En un contexto de mediano plazo, donde parece posible alcanzar en el país losconsensos necesarios para impulsar una política sostenida de desarrollo social,parece muy pertinente reflexionar sobre el papel de estos centros educativos parala consecución de estos objetivos en los territorios rurales menos favorecidos.Para contribuir a este debate, empezaremos por presentar la importancia de lasescuelas rurales y sus vínculos con el territorio para luego discutirconceptualmente la vinculación que podemos hacer entre la noción de capitalsocial con el concepto de ciudadanía como garantía efectiva de avanzar en elproceso de reducción de las desigualdades y aumento del bienestar. Comoreflexión final proponemos algunas medidas generales para impulsar unareingeniería institucional orientada al desarrollo territorial donde los centroseducativos podrían jugar un rol importante en el fortalecimiento de ciudadanía y laparticipación en el medio rural..II. La escuela en el medio rural en el Uruguay.En Uruguay de forma muy temprana junto al primer proceso de modernizaciónagraria se creó y fue expandiéndose la red de educación primaria pública. Ya apartir del último cuarto del siglo XIX con la reforma Vareliana la escuela ruralcomenzó a tener un papel importante en la sociedad rural y los vastos territoriosrurales que construían la nación. Actualmente esta red alcanza a más de 1.100escuelas rurales dispersas en todo el territorio (ANEP,2000), por lo que seconstituye en el servicio público de mayor cobertura social y territorial en el país3.Sin embargo, estas escuelas se han visto debilitadas por las dinámicas territorialesimperantes en las últimas décadas que han sido concentradoras y excluyentes delos recursos produciendo un fuerte proceso migratorio con la consecuentedisminución del número de niños por escuela, llevando al cierre de algunas deellas y reagrupados sus alumnos. Esto generó una suerte de círculo viciosodonde en muchas zonas rurales, al ser privadas de una de las instituciones3 Esta cobertura territorial se compara sólo a la alcanzada por la Policía Nacional
  • 6. 6organizadoras de su dinámica social, se profundizó aún más su vacío poblacional.En consecuencia a su ya entramado social débil el cierre de la escuela significó lapérdida de uno de los pocos espacios de interacción aumentando ladesarticulación social y los riesgos de desertización social de esos territoriosrurales. Además, en aquellas áreas donde la construcción y el acceso real a laciudadanía muestran importantes retrasos, la supresión de estos espaciospúblicos compromete y reduce las oportunidades de alcanzar un desarrolloterritorial que logre el bienestar para el conjunto de todos los grupos sociales porigual. Por ello pensamos que el mejor respaldo a una política de desarrolloterritorial rural que se puede ofrecer desde las esferas centrales del gobierno es elreforzamiento y rediseño de estos espacios educativos para que puedan seragentes eficaces en la construcción social de su territorio, contribuyendo afortalecer la participación y la acción colectiva de los sectores más rezagados enla obtención de sus derechos ciudadanos.III. El capital social y la construcción de ciudadaníaDesde hace ya bastante tiempo la discusión sobre el capital social ha ido ganadoespacio en los debates y políticas de desarrollo territorial. Sin duda laincorporación de este concepto ha sido un importante aporte a la comprensión ya las acciones tendientes a buscar el desarrollo al poner de relieve la complejidaddel tema e introduciendo una crítica importante a la simplificación economicistaque reduce los problemas de la desigualdad y la pobreza a un problema decrecimiento y competitividad.Si bien hay muchas vertientes y enfoques del capital social4 el que más hapredominado es el de las agencias internacionales de desarrollo que hanoperacionalizado las dimensiones de capital social muy asociadas a la visión4 Existen visiones diferentes acerca de la propiedad individual o colectiva del capital social.Mientras que en algunos enfoques se enfatiza que el mayor potencial del mismo radica en seratributo individual como en Portes, en otro extremo se ubicaría una perspectiva neoinstitucionalistacomo la de Putnam o North.
  • 7. 7individualista y normatizadora5. Este enfoque ha llevado a perder de vista unelemento central de esta discusión que vincula el capital social a unaconformación teórica que busca resolver algunos problemas al dilema neoclásicode la acción colectiva (Abromovay,2000). Si optamos por entender el conceptodesde esta perspectiva encontramos una fuerte vinculación con los debates yacciones tendientes a la construcción y avance de los derechos ciudadanos en elcontinente. En este sentido hay consenso en entender los procesos de conquistade la ciudadanía como una construcción social que emerge como resultado de lalucha las los grupos sociales subordinados y de las estrategias de las clasesdominantes para contener la conflictividad. Por esta razón en contextos locales yregionales podemos pensar que la producción de capital social entre algunosgrupos subordinados puede potenciar su acción colectiva y permitirles unaexpansión y fortalecimiento de su ciudadanía.Por su parte si hablamos de ciudadanía como sostiene Aguirre (2003), además delas dimensiones clásicas de la ciudadanía moderna -civil, política- se agrega ladimensión social de la ciudadanía conformada por los derechos a la instrucción, albienestar, y a la seguridad económica. Al operacionalizar esto territorialmentepuede entenderse como parte sustantiva de los objetivos que pretenden losprocesos de desarrollo territorial ya que están indisolublemente vinculados alavance de la ciudadanía en esos territorios.Como sabemos el capital social con el que cuentan los grupos sociales esdecisivo a la hora de pasar del plano formal al plano real, como afirma Aguirre(2003) “Se distingue así la ciudadanía formal –definida por la pertenencia a unEstado y una nación- y la ciudadanía real, vinculada a la participación política ycívica en los procesos de democratización” En este sentido también esanalíticamente posible pensar que los procesos de desarrollo territorial aspiraríana garantizar la participación de todo los grupos social que conforman un territorio5 Por ejemplo el Banco Mundial lo considera un elemento del enfoque económico que permitemejorar las condiciones de vida de la población pobre; el BID enfatiza en las dimensiones éticas yculturales, mientras que el PNUD lo entiende como el mejoramiento de las relaciones de confianzay cooperación (Arriagada,I, 2003).Este último enfoque que es más reciente y no está tan extendidocomo el resto lo acerca algo más al concepto de ciudadanía por darle más énfasis a la dimensióncolectiva en la construcción de capital social.
  • 8. 8para que logren la ciudadanía real. En otras palabras el desarrollo de cierto tipo decapital social asociado al fomento de la acción colectiva y la creación de espaciospúblicos podría facilitar las obtención de ciudadanía en el conjunto de losterritorios respetando sus especificidades y los conflictos y negociaciones entresus actores, logrando de esta forma un procesos distributivo pensado no como unEstado-Nación en abstracto sino como un conjunto de territorio integrados en sumarco, con una base mínima de bienestar y redistribución que garantizan laintegración social de todo el territorio conformando el denominador común de losplanes de desarrollo en cada región. Este es un concepto alternativo al de la ideade los local enfrentado a los global sin mediaciones.De alguna manera el capital social está pensado para explicar porqué los sujetosno siempre actúan de acuerdo a la obtención de beneficios individualesinmediatos, sino que pueden adoptar conductas asociativas y de cooperación parala búsqueda de soluciones comunitarias.6 En este sentido parece quedarconectado con las capacidad de los individuos de buscar en forma colectiva lasreivindicaciones y reconocimientos de sus derechos que construyen la ciudadaníaen sus diferentes niveles y etapas. Toda aquella acumulación de capital social queviabilice este tipo de acciones podríamos considerarlas como un capital socialpositivo, y aquellas acciones que no contribuyan a la obtención de espacios deciudadanía podrían considerarse desde nuestra perspectiva como elementos decapital social negativos que habría que desestimular para fortalecer el desarrolloterritorial como lo definimos anteriormente.En este sentido parece importante revisar los aportes que se han hecho desde laidea de capital social para analizar el papel que puede desempeñar la instituciónescolar en el medio rural y derivar de allí su importancia en la construcción de laciudadanía en el campo. Mirado desde el punto de vista de los objetivos de unaintervención, podríamos acordar que todo aquello que aumente los recursos deuna comunidad en el marco del desarrollo local podría ser positivo. Sin embargoes discutible dada la ambigüedad y multiplicidad de interpretaciones acerca del6 Si bien se presenta como visión alternativa a la del “rational choice”, la visión preponderantesigue muy asociada a ésta y sobre todo como un atributo individual.
  • 9. 9capital social. Se le ha criticado a este enfoque el conceder a cualquier forma deagrupamiento consecuencias positivas de por sí, vaciándolas de contenido y noreparando en las dimensiones de conflicto y de poder que cualquier grupo socialconlleva. Se ha ejemplarizado esta situación mencionando formas de asociacióncon fines poco loables o delictivos.En este sentido hay que advertir algunos razonamientos ingenuos cuando seafirma que este concepto es adecuado para el estudio del desarrollo en el campoya que “la comunidad rural provee un ambiente propicio para que emerja o se creecapital social”, dada la estabilidad de las relaciones interpersonales y deparentesco. (Durston, 2002). Sin duda que esta afirmación es bastante relativa, entanto estas supuestas ventajas han sido en la mayoría de los casos trabashistóricas al desarrollo de la ciudadanía. Algunos autores sostienen que,justamente el origen de los múltiples usos, desviaciones y visiones reduccionistassobre el capital social se debe a que es un concepto “situacional y dinámico” y queno se aplica a un objeto sino que debe ser interpretado en relación con losactores, sus objetivos y sus contextos. (Piselli, 2003). Este punto para nosotros esfundamental ya que el capital social como constructor de ciudadanía sólo puedeinterpretarse desde una perspectiva colectiva, abandonando el enfoqueindividualista para apropiarse del concepto de capital social en el sentido que ledamos en este artículo.Proponemos considerar una definición de capital social más progresista centradaen las redes ciudadanas capaces de movilizarse para lograr sus objetivos ladefensa de sus intereses o el bloqueo de situaciones adversas (Güell,2002). EstaPerspectiva nos parece mas útil para los fines que nos preocupan en este artículopara observar la importancia algunas formas de capital social como un formadorde desarrollo ciudadano que contribuye en los procesos de desarrollo territorial. Ensíntesis buscamos resaltar las acciones de los actores locales que contribuyan aconstruir y reclamar sus derechos en un sistema democrático en el marco del cualse está desenvolviendo el desarrollo territorial específico que los involucra.Disociar de manera absoluta la producción de capital social o los elementos que locomponen de los procesos de construcción y avance de la ciudadanía en el
  • 10. 10campo conlleva un rebajamiento de las potencialidades del desarrollo en tantosustrae a los más débiles las oportunidades de negociar una mejor redistribuciónde los beneficios del desarrollo.IV. La escuela rural y la generación de capital socialEs importante la identificación de diversas fuentes generadoras del capital socialpara reconocerlas y poder actuar sobre ellas. En el cuadro que sigue podemosobservar una reseña de las diferentes fuentes de capital social que proponen losdistintos autores en relación al tema: Principales FUENTES DE CAPITAL SOCIAL en la construcción de Ciudadanía en los Procesos de DESARROLLO TERRITORIAL agrupamientos comunitarios, culturales, deportivos, etc. organizaciones voluntarias asociaciones de empresarios, corporaciones y sindicatos organizaciones sociales mediadores de información y medios de comunicación espacios públicos para el encuentro y articulación de intereses participación en instituciones del estado y privadas en la formulación yejecución de programas y proyectos.No es preciso generar instancias nuevas o diferentes si se cuenta con lainstitución escolar que puede ser el espacio desde donde generar capital socialtendiente al fortalecimiento de la ciudadanía y la participación en la construccióndel territorio y su desarrollo. Este énfasis en la revitalización del espacio públicoque se genera en la institución escolar rural está asociado a una conceptualizaciónmás general sobre la necesidad de potenciar los patrimonios territorialesexistentes reorientándolos hacia una perspectiva de desarrollo.(Linck,2004) Eldesafío es poder instrumentar políticas y acciones tendientes a detectar y
  • 11. 11fortalecer las fuentes de capital social que existan vinculadas a los espaciosescolares y construyan y amplíen ciudadanía contribuyendo de manera simultáneaa la inserción competitiva del territorio que permita la construcción de unaestrategia para su desarrollo. Cómo articular estas dimensiones en un soloproceso y determinar el lugar que ocupa la escuela rural en el mismo, soncuestiones necesarias de responder con investigaciones empíricas de diferentesexperiencias y contextos. Pero analíticamente nosotros podemos suponer queaquellas fuentes de capital social vinculadas a la acción colectiva en el marco dela obtención de un incremento del bienestar, podrían ser aquellas que deberíancrearse, incentivarse, o fortalecerse según la densidad de la matriz societal y susredes ciudadanas en cada territorio.En este sentido se puede considerar que las fuentes del capital social se asocianen un caso como relaciones de confianza y reciprocidad entre las personas,mientras que en el segundo se expresa en instituciones complejas y tiene sentidode cooperación y gestión. (Durston,op.cit.) Desde nuestra perspectiva sindesconocer la importancia de las fuentes más asociadas al atributo individual delcapital social creemos que el fortalecimiento de las fuentes vinculadas ainstituciones complejas de cooperación y gestión son las que efectivamentepueden ir generando condiciones para el fortalecimiento de ciudadanía en losprocesos de desarrollo territorial de las regiones menos favorecidas. Esto seinspira en el supuesto de que es posible de que estas fuentes produzcan mayorcapital social positivo que las primeras, donde ha sido más cuestionado el sentidodel capital social mostrando casos claros de producción negativa del mismo.Para nosotros, la escuela es fuente de capital social al implicar un espacioinstitucional complejo, un sistema abierto de muy alta interacción con el medio,donde el universo es un entramado relacional que potencia bienes colectivos.77 También reconocemos que la institución escolar es un espacio donde se pueden generar formasde producción y acumulación de redes personales que pueden también ser beneficiosas, pero seubican para nosotros en una órbita de lo privado, y creemos que el desarrollo ciudadano pasa porla revitalización de los espacios públicos en los territorios que analizamos.
  • 12. 12También hay que considerar que frente a las situaciones de pobreza, desigualdady debilidad de ciudadanía que caracterizan a la mayoría de los territorios ruraleslas acciones que son posibles de desarrollar por la escuela solo puedencompensar en parte estas carencias, ya que tiene importantes dificultades debidoa algunas características de tipo estructurales que se articulan en ese territorio.Por tanto la acción institucional debe considerar de manera muy relevante lanecesidad de articular el desarrollo institucional y económico propuesto para laregión con la del país. Esto significa acompañar los avances en la ciudadanía delpaís con los avances de la ciudadanía en cada territorio, así como las definicionesestratégicas en materia económico productiva del país deben estar entrelazadascon las políticas de desarrollo local.Dado lo anterior, es importante que las formas institucionales desarrolladas desdela escuela puedan involucrar a un conjunto de actores además de lasagrupaciones de padres en las tareas de gestión y organización comunitarias. Deeste modo, se articularían y reproducirían todas las fuentes de capital socialtendientes a la construcción de ciudadanía, enriqueciendo y recreando losespacios para el fortalecimiento del entramado social que sustentan los procesosde avance de ciudadanía formal y real. De esta forma se cerraría un círculodonde, además de su función primaria, la escuela funcionaría en el marco de unareingeniería institucional con bases territoriales en uno de los núcleos de una reddonde se conforma, se gestiona y distribuye formación e información sobrederechos y deberes ciudadanas funcionando como enlace con los diferentesniveles de articulación regional y nacional en el marco de un proyecto estratégicode país.El desafío se presenta entonces al plantearse romper con el círculo generando nosólo una distribución equitativa de bienes de uso o consumo, sino una generacióny una distribución de derechos ciudadanos que permitan un desarrollo genuino delas comunidades.En este sentido, entendemos que en el medio rural donde las redes sociales y elentramado es débil, la escuela se transforma en una institución privilegiada porqueactúa con estas funciones de ser en sí misma y de producir a su vez, estos
  • 13. 13entramados potencializando la generación de recursos colectivos que sedistribuyan en un debate público entre todas las comunidades produciendo asícapacidades endógenas para la sustentabilidad social del territorio. Se puedeafirmar entonces que revitalizando los recursos locales el desarrollo territorialpuede producir la capacidad efectiva de movilizar, productivamente y en beneficiodel conjunto, los recursos asociativos que radican en el territorio y negociar laredistribución de sus beneficios.En los territorios rurales desfavorecidos, esta interacción de la escuela con lasotras organizaciones e instituciones del medio, termina resultando un elementofundamental en la construcción y generación de estas formas cooperativas yasociativas de capital social, que se transforman en recursos y beneficios para sushabitantes. Para alcanzar estos objetivos no es suficiente con que el sistemaeducativo y sus escuelas, por tanto, tengan una articulación fuerte con el mediosino que se trata de hacer una reingeniería institucional basada en la noción deterritorio que permita a la escuela en conjunto con las instituciones públicas y losagentes o actores colectivos repensar o imaginar una forma institucional quepermita una acción decidida sobre el desarrollo territorial específico de ésa áreapero que a la vez esté anclada y articulada con procesos más generales quearticulan ese territorio a un territorio nacional.Por otra parte los agentes y agencias de desarrollo han tenido una acción dirigidacasi exclusivamente a los actores económicos, dejando de lado las basesinstitucionales que acompañan a tales iniciativas, suponiendo que el crecimientoeconómico garantizaría la justicia social en la región sin poner de manifiesto elconflicto y las negociaciones que en la sociedad local o regional se dan a la horade la redistribución de los beneficios de las actividades económicas. Para poderresolver este delicado proceso social de manera adecuada, esto debe iracompañado del fortalecimiento institucional que garantice la ciudadanía de todosquienes pretenden participar de esta distribución.La voluntad de una reingeniería institucional que tenga como elemento -para elcaso uruguayo- las escuelas rurales, se basa en el hecho que se ha observado alo largo de las dos décadas de experiencia de desarrollo local, de una importante
  • 14. 14debilidad (reconocida por varios analistas) que es su incapacidad de articularse alescenario nacional. De ahí la filosofía que predominó en ese paradigma donde lolocal se enfrentaba directamente a lo global sin ninguna mediación y esjustamente esa mediación, representada por los estados nación, que deben –através de una nueva forma institucional- entrelazar los esfuerzos de desarrollolocal para potencializar a cada uno de los territorios y al país.V. Acciones de la escuela rural en un proceso de desarrollo territorialDesde el enfoque aquí expresado, se puede considerar que la institución escolarpuede dotar de recursos de capital social tanto colectivos como individuales a lossujetos de una comunidad colaborando en su desarrollo.La escuela justamente tiene la capacidad de ser un espacio donde se puedenarticular las distintas formas de capital social, al tener la capacidad de promoverformas horizontales y locales de cooperación, pero también de divulgación deinformación, enlace y articulación con recursos exteriores más distantes, lo queevitaría formas distorsionadas y cerradas.En este punto se puede analizar cómo ajustar estas diferentes formas de capitalsocial con los múltiples enfoques existentes sobre el territorio y el desarrollo.Como elemento de reflexión, optamos por analizar cómo en territorios ruralesdeprimidos, esto es, en zonas con alta incidencia de pobreza y escasa poblaciónpor efectos migratorios, la escuela se puede transformar en un instrumentotransformador y generador de desarrollo de la comunidad a través de laproducción de capital social.Por otro lado, también se ha considerado el territorio como algo más que una basefísica para las relaciones sociales, sino como un ámbito que posee un tejido socialpropio, una organización compleja que representa una trama de relaciones conraíces históricas, configuraciones políticas e identidades. (Abramovay,2000).Entendido de esta manera el territorio es posible una mejor comprensión del papelque puede desempeñar la escuela en una pequeña comunidad. Pero como seseñaló aunque su potencialidad es importante, tiene limitantes de tipo estructural.
  • 15. 15De hecho su función es la de impartir educación, pero en el medio rural trasciendelargamente este papel y se ve desbordada por la demanda y los requerimientos dela población del lugar y de otras instituciones que la requieren. Sin embargo estasituación no está reconocida, legitimada o contemplada por las autoridades de laenseñanza, las autoridades en general o las demás organizaciones. La escuela nose autopercibe cumpliendo estas otras funciones, en el sentido que formalmentesu función es educar.Todo un conjunto de realidades cotidianas que se generan en la escuela rural,tales como actividades comunitarias, el maestro como fuente de información ycomunicación con los habitantes, la coordinación con otros organismos estatales yno estatales, y un sinnúmero de otras actividades que la tienen como epicentro,son visualizadas como un “extra” necesario. No se reconocen ni valoran como unarica producción de bienes comunitarios.Como consecuencia de esta no visualización, no se dotan los recursos humanos yfísicos necesarios para potenciar estas otras funciones. Por ejemplo no existecapacitación específica para roles que cumplen los maestros pero que no son losoficiales, ni se disponen recursos económicos para proyectos específicos que sedesarrollen por parte de la escuela.Una forma de comenzar a cambiar esta realidad es poner en discusión cómo irincorporando estos elementos positivos que genera la escuela en las políticas,planes y proyectos tanto a nivel de autoridades de la enseñanza, como también enlas demás instituciones que trabajan territorialmente en las áreas rurales.VI. Algunas reflexiones y propuestas.Los momentos de quiebres políticos que viven el país y la región, parecen darbuena cabida a repensar las formas de políticas y relacionamiento que estableceráel Estado en sus diferentes niveles y con las diferentes organizaciones de lasociedad civil en el medio rural.En este sentido existen algunos desafíos planteados para esta próximaadministración, en los términos del debate acá planteado sobre las orientaciones
  • 16. 16del desarrollo territorial y su relación con el incremento en los procesos deciudadanía.El primero tiene que ver –sin duda- a la tensión que está siempre presente entrelos procesos de centralización-descentralización. Es bastante notorio que unexceso de planificación estratégica y coordinación produce enlentecimientos einhibe capacidades, propuestas innovadoras y espontaneidades por parte de losagentes, teniendo como resultado políticas que terminan siendo generales yabstractas para la gente. Por otro lado la falta de planificación y descentralizacióntotal, dejando sólo las acciones e iniciativas descoordinados y al azar, es sentidacomo una amenaza y una abstracción para el Estado, teniendo como resultado elestancamiento sobre medidas concretas. Lo que ha predominado en este sentidoes que el resultado de esta oposición termina plasmándose en políticas queterminan dando pocas y simples respuestas a múltiples problemas complejos.Para un efectivo fortalecimiento de procesos de desarrollo de los territorios, queincluyan el incremento de niveles de participación ciudadana, las políticasorientadas a este fin deberían salvar este escollo, teniendo un fuerte carácter deapoyo central, pero articuladas a las demandas específicas y a la contemplaciónde los diferentes grados de desarrollo local. Es en este entendido que se puedeentender la administración de estas políticas de forma cogestionada entre losdiferentes niveles público-público – público-privado.Siguiendo a Walby (2000) si entendemos la construcción conceptual deciudadanía como un acceso diferenciado de los habitantes de un territorio dado alos derechos civiles, políticos y sociales y que la ciudadanía no es adquirida almismo tiempo por todos, será necesario impulsar de forma diferenciada estaspolíticas de acuerdo al grado de ejercicio de la misma en las diferentes localidadesya que diferentes grados de desarrollo en los territorios determina diferentesgrados y niveles de ciudadanía.Asimismo retomando a Hopenhayn (2001) si se reconoce que la ciudadanía es unconcepto y una práctica en mutación, habrá que contemplar cuáles son las nuevasdemandas que se van produciendo dentro de estos cambios para irincorporándolas.
  • 17. 17Además, para la concepción aquí expuesta, resulta importante que las políticascontemplen que no sólo es necesario una nueva y justa redistribución de recursosmateriales sino también la de bienes simbólicos y en especial dentro de éstos laparticipación.Todo esto implicaría una reorganización institucional que sea la plataforma deorientación de estas políticas, y que en nuestra propuesta pueden tener un vérticeen la escuela rural en aquellos territorios más despoblados y desfavorecidos. Todacoordinación y articulación que desde una nueva ingeniería institucional genere unnuevo espacio de encuentro de diferentes actores públicos y privados favoreceráque se puedan dar respuestas a las nuevas demandas y generación de bienestar.En la propuesta que aquí se plantea, se reconoce que no todas las formascolectivas y de asociación tienen necesariamente que producir efectos benéficos.Es posible –sin embargo- incorporar en esta concepción el tema de tensión y elconflicto inherente a cualquier grupo social. No parece posible asumir sólo losaspectos cooperativos y positivos de las redes y nucleamientos, sin contemplarcualquiera de las formas que el poder, los liderazgos negativos y las formasclientelísticas pueden operar.Se parte del supuesto –además- que es posible generar capital allí donde noexiste, y no como se postula desde algunos organismos de cooperación, quepresuponen ciertas condiciones previas. De este modo se puede superar lasituación tautológica que supone producir capital social donde ya existe. Paraesto es posible reconocer en la institución escolar un ámbito de interacciónprivilegiado desde donde actuar en este sentido, siempre que sea posibleconceder y legitimar estas funciones de la escuela rural, dotándola de recursosfísicos, políticos y sociales para que pueda actuar en acciones hacia lacomunidad, así como de herramientas para que pueda articularse con los demásespacios públicos y ser constructora de su territorio. Esto supone una perspectivaque respete la cogestión, descentralización, y participación de la comunidad en lagestión territorial. Asimismo el profundo conocimiento y respeto por las culturascomunitarias, ya que como menciona Arriagada, el principal aporte del concepto
  • 18. 18de capital social es que rescata el hecho de que ciertas normas, valores yprácticas forman parte del patrimonio comunitario local.Para poder cumplir estos objetivos, además, es preciso conformar un “ambienteterritorial propicio”. Esto implica entre varias cosas, comprometer e involucrar atodos los agentes comunitarios para que se perciba realmente que la escuela esun dispositivo de acción territorial e transformando la valoración imperante quedisocia local y nacional. Parte de este proceso es capacitar a maestros, directoresy otros agentes comunitarios sobre las potencialidades de estos enfoques.De hecho se puede considerar que uno de los principales aportes que desde laescuela rural se puede hacer al desarrollo comunitario, en cuanto a su generaciónde capital social, es la construcción de ciudadanía. Pero entendido esto como laformación de seres pensantes, críticos, y conscientes de su realidad y su mundo,un concepto amplio de “ciudadanía” que supere la concepción tradicional liberal,entendiendo que la igualdad formal no se traduce siempre en un efectivo ejerciciode los derechos ni prácticas igualitarias.La formación de ciudadanos por parte de la escuela, se entiende como procesosde creación en los individuos del total convencimiento y comprensión de susderechos. Este es un proceso de aprendizaje y autopercepción por parte no sólode los sujetos como individuos, sino también de los actores colectivos, y que segenera como práctica y ejercicio de la participación.En la medida en que los “vacíos” producidos en las zonas más carenciadas delmedio rural puedan ser “llenados” a través del fortalecimiento de las redes, lasinteracciones, las distintas formas de cooperación, se podrán generar condicionespara la “producción” de capital social.Desde el momento en que se puedan reconocer las potencialidades que laescuela rural cumple en este sentido, se podrán repensar sus funciones y generaracciones y políticas que favorezcan tales objetivos.Una propuesta que intente superar las dificultades planteas debería atender lossiguientes puntos:
  • 19. 19-Reconocer y valorar las funciones que la escuela rural cumple en términos de sery reproducir activos de capital social-Generar espacios e instancias en las escuelas rurales que tiendan a fortalecerestas funciones, creando y recreando núcleos, redes e interacciones sociales.-Dotar de recursos humanos y materiales a estas escuelas para fortalecerlas enestos emprendimientos.-Capacitar maestros, directores y actores del medio en este enfoque y forma detrabajo.-Involucrar a los padres y a la comunidad toda en el proceso dinámico de accionesde desarrollo escuela-sociedad.-Analizar estos aportes de las escuelas rurales en términos de desarrollo de lacomunidad.-Generar desde el conocimiento académico, fórmulas e indicadores que aporten auna mejor comprensión y medición del aporte de las escuelas rurales en términosde capital social.Indudablemente para llevar adelante emprendimientos de este tipo se requiere deesfuerzos múltiples y de la coordinación entre técnicos, instituciones y actoreslocales. Pero esto es posible y existen experiencias concretas que han resultadomuy positivas y que pueden servir como base para un desarrollo y trabajo futurode estas ideas. Para esto la escuela podría considerarse un espacio privilegiadopara un proceso de ampliación de la ciudadanía a través de la generación,transmisión, adaptación, almacenamiento, integración, difusión, y por últimoutilización de conocimiento e información.Finalmente entendemos que todas las políticas que fomenten y potencialicen losrecursos disponibles generando espacios y redes de interacción serán positivas alos fines acá expuestos de ampliación de la ciudadanía y el desarrollo de losterritorios.
  • 20. 20BibliografíaAbramovay, Ricardo. “O capital social dos territórios: repensando odesenvolvimento rural”.Economia Aplicada – volume 4, n° 2, abril/junho 2000Aguirre, Rosario. “Género, ciudadanía social y trabajo”. Facultad de CienciasSociales. Universidad de la República. Doble Clic Editoras, 2003.Arriagada, Irma. “Capital social: potencialidades y limitaciones analíticas de unconcepto”. En Estudios Sociológicos XXI. El Colegio de México. Set.Dic.2003.Barkley,D ; Henry,M ; Li,H. “Does Human Capital affect rural economic growth?Evidence from the South”. En “The Role of Education: Promoting the Economicand Social Vitality of Rural America”.http://srdc.msstate.edu/publications/ruraleducation.pdfBourdieu, P. Passeron, J. “La reproducción ». Ed.Laia, México,1995.Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI Editores,México. 1997Caminotti; Casullo; Schillaci; y Tempesta. “El capital social en el marco de lasnuevas estrategias del Banco Mundial para la reducción de la pobreza” RevistaPensamiento Propio Nº 16, Ed.CRIES., 2002.Dabas, Elina. “Redes sociales, familias y escuela” Paidós, Buenos Aires,1998.Durston, John. “El capital social campesino en la gestión del desarrollo rural.Díadas, equipos, puentes y escaleras”. CEPAL, Santiago, 2002.Echeverri, Rafael. “Lo nuevo del enfoque territorial para el desarrollo rural” EnDesarrollo rural sostenible con enfoque territorial: políticas y estrategias paraUruguay, Seminario Nacional. Compilador Alvaro Ramos. Montevideo, IICA, 2003Fernández,J. Falero,A. “Salud y Pobreza. Una aproximación desde el concepto deCapital social”. mimeo. 2004.Güell, Pedro. ¿Quién le apuesta al Capital Social en América Latina?. Universidadde Rosario. Mimeo, Colombia, octubre 2002.Otero, Manuel. “El enfoque territorial como herramienta para el desarrollo rural: unacercamiento a la realidad de Uruguay”. En Desarrollo rural sostenible conenfoque territorial: políticas y estrategias para Uruguay, Seminario Nacional.Compilador Alvaro Ramos. Montevideo, IICA, 2003

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