MARCO TEÓRICO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN<br />BARQUÍN, R. J. (2004). La implantación de las Tecno...
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  1. 1. MARCO TEÓRICO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN<br />BARQUÍN, R. J. (2004). La implantación de las Tecnologías de la Información en la sociedad. http://www.campus-oei.org/revista/rie36a08<br />¿SE HAN CAMBIADO LAS LABORES Y LAS TAREAS DEL DOCENTE?<br />En la clase tradicional el docente estructura y dirige los quehaceres, supervisando el flujo de información y controlando los tiempos de las tareas, el tipo de las mismas, etc. Ya sea mediante exposiciones magistrales (donde la información descansa en el docente), ya por la actividad que se realiza (siguiendo las directrices y el control del profesor), el cambio hacia fórmulas más innovadoras no implica hacer las mismas cosas a través de una pantalla o utilizando Internet.<br />LAS RESISTENCIAS DEL PROFESORADO<br />La realidad de los centros nos muestra cómo la diversidad de intereses y de actitudes presentes en los claustros da lugar a muy diferentes grados de implicación en la innovación. Determinados centros son conocidos por su casi permanente presencia en proyectos, y el cambio parece ser una constante a lo largo de los cursos. Este tipo de centros constituye una minoría dentro del panorama general, que parece lastrado por un pesimismo o por una desidia, en parte tópico y en parte realidad.<br />Creemos poder señalar algunas razones de rechazo, una tiene que ver con la incongruencia de las necesidades y de los recursos. Muchos centros solicitan mejoras en sus espacios como profesores de apoyo, o, simplemente, alguien que cubra las bajas. Mientras comprueban que tales necesidades básicas no se cubren, pueden ver cómo miles de ordenadores llegan a los centros, y se preguntan si antes no debieran ser tenidas en cuenta otras prioridades del sistema.<br />Los docentes se plantean si no es suficiente con tres o cuatro ordenadores en el aula y alguna sala de informática. La mayoría de los centros no se opondría a tales medidas.<br />Sin embargo, se publicitan otros modelos y otras situaciones en los que centenares de ordenadores inundan aulas y centros. Este tipo de introducción de las tics no gusta a un amplio sector del profesorado. Una mezcla de temor y de sentimiento de descualificación concita el rechazo a esas aulas, donde los ordenadores predominan sobre la labor o sobre la figura del docente.<br />La mayoría del profesorado está acostumbrado al uso del libro y del cuaderno de trabajo. Enfrentarse a una clase en la cual el ordenador es el mediador del aprendizaje exige una revolucionaria reconversión de los docentes y de las estrategias de enseñanza. Esto, claro está, si el ordenador estuviera siempre en uso durante todas las horas de docencia. Como tal situación no parece que pueda esperarse (ni creemos que sea recomendable), el sentido común debiera prevalecer entre todos, de modo que la administración admitiera un cambio en el modelo, y el profesorado empezara a contemplar seriamente que la red Internet y el ordenador pueden ayudarle en los procesos de enseñanza.<br />Así, una parte puede redistribuir ordenadores (que no sean centenares para cada centro) y recursos, y la otra continuar sus procesos de cualificación técnica y pedagógica en el uso de las tic. A ello puede ayudar la presencia en menor escala en las aulas de ordenadores y la labor de las agencias de formación permanente, que deben estudiar un plan a medio plazo para todo el profesorado.<br /> CALDERÓN, F. P. (2004). Actitudes de los docentes ante el uso de las tecnologías educativas. Implicaciones afectivas http://www.ilustrados.com/publicaciones/Ep2<br /> Cuando se habla del uso de las computadoras en la educación se argumenta y es inevitable discutir sobre sus ventajas, inconvenientes y usos apropiados estas son discusiones técnicas y pedagógicas, pero detrás de ellas hay algo más que argumentaciones racionales, hay también emociones.<br />Las computadoras son objetos que provocan emociones y éstas ayudan a consolidar teorías y argumentos que justifican la relación que las personas establecen con estas máquinas. Por este motivo, existen posiciones muy contrapuestas al respecto. Al decir de O Sancho (1994),… las actitudes de los docentes se sitúan entre dos polos de un contínuo: entre la tecnofobia y la tecnofilia, es decir, por un lado están las personas que rechazan el uso de las máquinas y que incluso utilizándolas sienten desagrado, puesto que prefieren trabajar sin ellas. En el otro extremo se encuentran los que se sienten plenamente incorporados al mundo de la tecnología, los que siguen con entusiasmo su evolución e innovación, los que están al día de los últimos productos, de las últimas versiones y, sobre todo, los que están convencidos de que la tecnología equivale a evolución y progreso y son de la idea de que si las escuelas estuvieran adecuadamente dotadas y los profesores adecuadamente formados, los alumnos aprenderían de forma mágica.<br />Hay quien piensa que el rechazo del profesor se debe al desconocimiento, a la falta de seguridad en la utilización de las máquinas. Pero también existen opiniones que afirman que el grado de conocimiento no tiene una influencia decisiva en este rechazo. Existen personas a las que, simplemente, no les gusta utilizar computadoras aunque sepan hacerlo. Cada colectivo docente presenta sus propias particularidades en relación con las computadoras y, por este motivo, las expectativas y emociones de profesores, padres y alumnos difieren bastante entre sí. De acuerdo con la actitud que asuman todas ellas, sobre todo los profesores, la introducción de las tecnologías en la educación pueden sufrir un retraso o favorecerse. Por ello, dentro del tema de las tecnologías en la educación se han desarrollado investigaciones dirigidas al estudio de las implicaciones afectivas del uso de las tecnologías educativas y específicamente las actitudes de los docentes frente a las mismas.<br />DE LA TECNOFOBIA A LA TECNOFILIA<br />Existen dos reacciones emocionales extremas ante la utilización de la tecnología: la tecnofobia y la tecnofilia. La tecnofobia es el rechazo de una persona al uso de cualquier tecnología que, no habiéndola utilizado en la infancia, haya pasado a formar parte de su vida personal y profesional. En este rechazo aparece a explícitamente la idea de que la tecnología representa un peligro para los valores sociales que se persiguen. Pero, además, en la tecnofobia se incluyen aspectos tales como la ansiedad sobre las formas actuales o futuras de interacción con las computadoras u otras tecnologías, las actitudes negativas globales hacia ellas o hacia aspectos concretos como puede ser, por ejemplo, su impacto social como generadora de desigualdades.<br />A lo largo de la historia, la tecnofobia ha aparecido cada vez que se ha incorporado a la vida social un nuevo aparato. Este hecho se hizo patente cuando se generalizó el uso de la imprenta y, se ha ido repitiendo con la aparición de la radio, la televisión, el cine y el video, la calculadora, por ejemplo. Las computadoras no han sido una excepción y, concretamente en el ámbito educativo, han generado posiciones muy contrarias a su empleo.<br />En la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte en el año 2003 se realizó una encuesta relacionada con las razones por las cuales "algunos" docentes odiaban a la computadora y plantearon opiniones como las siguientes:<br />No hace lo que yo quiero.<br />Se bloquean cuando más la necesito.<br />Adquieren virus con facilidad.<br />Se rompe cuando realmente más lo necesito.<br />Tener que depender de los administradores para instalar programas.<br />Las personas que tienen posibilidades reales de emplear una computadora en mucha de las ocasiones la utilizan para jugar.<br />El tiempo que hay que dedicar para dominar los programas.<br />La incapacidad de no saber utilizarlas.<br />La dependencia que nos crea.<br />En el extremo contrario se encuentran los tecnófilos, siempre dispuestos a utilizar lo último en tecnología y que ven en los más recientes avances y logros de la computación el remedio de todos los problemas educativos. En la literatura pedagógica sobre el uso de la computadora en la educación es muy frecuente encontrar opiniones, libros, artículos e investigaciones. El entusiasmo por lo último y la asociación de la tecnología con el progreso y la renovación es algo habitual entre los investigadores y centros educativos de países desarrollados y en vías de desarrollo y se reproduce invariablemente con el último tipo de producto lanzado al mercado.<br />Existe una diferencia generacional importante entre los alumnos y los profesores que quizá se hace más patente respecto al tema de las tecnologías. Mientras que los docentes deben adaptarse al uso de las máquinas como algo nuevo, inexistente hasta ahora, los alumnos crecen utilizando videos, grabadoras, juego electrónicos, calculadoras y computadoras. Las máquinas forman parte de su vida, lo que hace que las dominen mucho más rápidamente que los mayores. Esta situación crea problemas al profesorado<br />El tema de la posible sustitución del docente por la computadora ha sido objeto de discusiones durante años y ha suscitado reacciones emocionales de gran intensidad. La mayoría de los maestros o profesores en el ámbito educativo han esgrimido toda clase de razonamientos para defender su papel como educador al participar en esta gran polémica.<br />FUENTES, E. J. Y ORTIZ, G. M. La actitud del docente como factor clave en al integración curricular de la cultura tecnológica. Universidad de Granada y Universidad de Málaga. http://www.ateiamerica.com/doc/laactitud<br /> LA ANTINOMIA TECNOFOBIA-TECNOFILIA DOCENTE<br /> La sociedad de la información está provocando cambios en las instituciones educativas y en los docentes. La incorporación de las Nuevas Tecnologías requiere entender a la formación del profesorado ya que se refuerza el papel del profesor como mediador entre la información, el proceso de reconstrucción del conocimiento.<br />El profesorado, y sobre todo el del nivel universitario, entre tanto, suele seguir dictando apuntes y olvida la existencia de todo un universo de información y de las posibilidades formativas que pregona la sociedad del conocimiento.<br /> VEIGA (2001) Señala que la tecnofobia es un disturbio, que provoca sufrimiento y sentimientos de incapacidad en quien la experimenta, al verse imposibilitado de no convivir con los ordenadores y otros productos inteligentes.<br />En este contexto se piensa que los docentes tecnófobos niegan, en mayor o menor medida, la necesidad de incorporar las tecnologías analógicas y digitales en su práctica docente, haciendo caso omiso a las prescripciones curriculares.<br />GUTIERREZ, G. A. (2002). Séptimo comunicado de la Red Mexicana sobre el Pensamiento complejo. Boletín Complejidad. http:// www.unla.edu.mx/complejidad/bc7<br />EL ROSTRO HUMANO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS<br />Las nuevas tecnologías forman un nuevo mundo y una visión distinta de los mundos tecnológicos anteriores. El estado que guarda el desarrollo de los medios de producción sigue condicionando directamente el ámbito de las posibilidades e imposibilidades humanas. No se ha demostrado que este desarrollo no incida profundamente en las formas y modos de relación social, de organización de las sociedades.<br />Sólo algunos pueden disfrutar y padecer estos avances, y a nadie debe sorprender este acceso selectivo y excluyente, si el desarrollo de esta civilización de la que en parte somos tributarios así es como avanza, convocando a todos y permitiendo a pocos.<br /> El rostro humano de las nuevas tecnologías es un rostro bifronte, si no es que pentafásico, como aquel que aludía Ema Godoy, en uno de sus libros. Frente a la obra humana en todas sus manifestaciones, y no sólo frente a las tecnologías, podemos constatar que no presenta una cara solamente amable o terrible, sino una mezcla ya muy conocida por los occidentales; ese cuchillo de dos filos que lo mismo sirve para curar que para matar.<br /> Las nuevas tecnologías, no existen en sí mismas, de modo que no se puede utilizar la elegante salida de considerarlas así, sino en nosotros, o en el poder de quienes se valen de los poderes contenidos en ellas.<br /> Porque no se auto fabricaron ni nacieron por generación espontánea; porque contienen y expresan conocimiento acumulado, resultado del trabajo de investigación, diseño e imaginación de seres humanos concretos; porque no todos participamos directamente en su invención, este su origen particular, no universal, les impone alguna marca, algún límite, definición o valor que se refleja en su finalidad, propósito, función y significado, y que en la práctica generarán efectos consecuentes, independientemente de su concepción primera. Y porque pocos, algunos más o muchos serán quienes aprovechen sus beneficios y maleficios para hacerse de una vida más moderna y actualizada.<br /> Así que las nuevas tecnologías son en nosotros, quienes las usamos para uno u otro valor, finalidad, cálculo, proyecto o tarea. Vistas así pierden su carácter aparentemente inocuo, su presencia inofensiva u objetiva, como se las quiere calificar cuando de acentuar su validez universal se trata. Cualquiera las pudo inventar, pero sólo algunos las inventaron; cualquiera las puede tener y usar, aunque nada más algunos las tendrán y usarán<br /> No han aparecido en cualquier sitio ni en cualquier sociedad. Su origen tiene que ver con un capital material y cultural previo, con cierta organización de la sociedad y de la producción, con determinados recursos y condiciones que han hecho propicio su momento originador.<br /> Suele suceder que las innovaciones, en su primer momento, producen rechazo o fervor casi religioso, fobias y filias, porque se les sospechan y atribuyen nefastas o maravillosas potencialidades, por la sencilla razón de que nada o casi nada sabemos a ciencia cierta de ellas. Siempre las precede la propaganda, el rumor y la fama, condición esta necesaria para una entrada triunfal en el mercado.<br /> Después algunos, siempre minoritarios, llegan a conocerlas y la mayor parte del mundo las utiliza sin saber lo que traen adentro. Uso de aparato sin ciencia a la vista.<br /> Las más nuevas causan adhesión o pánico elevados a la “n” potencia, dado que contienen o se les atribuyen poderes capaces de abarcar a todas las sociedades; no se trata de una pala o un azadón ciertamente, sino de instrumentos de afectación de la vida o la muerte, de la salud o la patología que aquí, en este planeta, se han dado y sobrevivido hasta el momento, no se puede ignorar que desemplean y que constituyen fuerzas cada vez más lejanas e impersonales que influencian hasta los más recónditos lugares de la convivencia.<br />HERRERA, B. L. Las Tecnologías de la Información y las comunicaciones en la enseñanza de la historia. Revista Digital de educación y Nuevas Tecnologías-Contexto educativo. Número 36-año VI. http://www.contexto-educativo.com.ar/2005/3/nota-07<br />EL PROFESORADO EN LA INSERCIÓN DE LAS TIC´S<br />Los estudiantes se muestran ávidos de anécdotas, de curiosidades, de conocer porque somos así y no de otra manera. Buscan a través de la historia la explicación de su presente y la claridad de su futuro. Desean bajar a los héroes del altar donde se los han colocado con esa enseñanza memorística y fría, para palparlos como seres humanos, iguales a ellos mismos. “el conocimiento de los detalles es indispensable para la preservación de la grandeza; el impulso necesita ser sostenido por el conocimiento.”<br />Las TICS se constituyen en un gran aliado de la docencia en historia, pues nos ayudan en la tarea de hacer más atractiva nuestras asignaturas. Con el uso intensivo de estas nuevas herramientas, también subyace un importante problema pedagógico, la resistencia de los profesores al uso de las tecnologías. El uso de las TIC, como cualquier otro tema que se tenga que tratar en la escuela, depende de las aptitudes del profesorado.<br />Los profesores de historia han utilizado frecuentemente la heurística, para la impartición de sus conferencias, logrando en parte los objetivos que el sistema educativo y el plan de estudios les marca. La resistencia de los profesores a utilizar las TICs puede ser una razón importante del "fracaso" de la introducción de estas tecnologías en la enseñanza.<br />Puede ocurrir que los profesores se "resistan" a las TICs porque no se sienten cómodos manipulándolas, salvo para las procedimientos más elementales, y no existen recursos disponibles para poder formarlos en métodos educativos que incorporen las TICs a la enseñanza de cada día.<br />Es necesaria e imprescindible entonces la conformación de una estrategia de formación pedagógica estable en los centros educativos. No se puede lograr el perfeccionamiento del sistema docente-educativo, sin la formación del profesorado en sus respectivas materias (incluyendo las habilidades en TIC).<br />RODRIGUEZ, M. F. Las Nuevas Tecnologías de ayuda y el rol del profesor. Universidad de Murcia, Departamento de Didáctica y Organización escolar. http://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-82002<br />¿CUÁLES SON LOS ROLES DEL PROFESOR DE HISTORIA CON LAS TICS?<br />El profesor de historia debe redefinir sus roles en el aula. Existe un cambio trascendental en las formas de enseñanza, las TICs se manifiestan como un aliado eficaz para construir el conocimiento y conformar el sistema de valores de los estudiantes.<br />El papel de los profesores se reconfigura entonces, teniendo en cuenta los avances científico-técnicos. Ahora será el orientador, el motivador, el evaluador, usuario y creador de recursos digitales, además de investigador consciente en redes y bases de datos.<br />En estos tiempos las TIC´s aceleran los cambios en la sociedad y en la educación, ampliando así su función del profesor enfrentándose a nuevos problemas bajo la presión de una sociedad insatisfecha con los resultados del sistema educativo (Hargreaves 1994), el profesor debe adoptar roles de facilitador y adquirir nuevos conocimientos que posibilitan esta actuación.<br /> La introducción de las TIC´s está subordinada a que el profesor tenga una formación o capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional, así como actitudes positivas o favorables hacia las mismas.<br />El profesor debe tener una capacitación docente inicial y permanente en la tecnología.<br />ROCHA, S. M. Habilidades y conocimientos necesarios para que el comunicador pueda sobrevivir en una sociedad globalizada. Número24.<br />Las tecnologías son herramientas facilitadoras del aprendizaje y el profesorado las ha de ver como tal y no como una complicación más dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.<br />Los centros educativos deberán conformar toda una estrategia para la introducción de cualquier tecnología, no basta con comprarla porque de lo que se trata es de cambiar el sistema para que esto ocurra todos los integrantes deberán ser parte activa en la toma de decisiones, donde se haga una análisis de sus fortalezas y debilidades, de esta manera todos estarán involucrados en ese proceso de cambio y serán parte del mismo como parte y no será una situación impositiva, como antes ha venido ocurriendo con otras tecnologías.<br />Dentro de ese proceso de cambio es importante la capacitación de los recursos humanos, serán ellos quienes manipulen más tarde estos aparatos y por lo tanto son quienes deben de saber exactamente cómo funcionan y para qué pueden servirles, cómo utilizarlos y cómo lograr que el proceso educativo sea más eficaz con su ayuda.<br />Pero también es importante que el profesorado sea capacitado en lo que significan esas tecnologías y las implicaciones de su uso. La tecnología implica toda una forma de pensamiento.<br />VALENZUELA, G. J. DEL AMOR AL ODIO SOLO HAY UN PASO: REFLEXIONES SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. Edutec 2004 Barcelona. http://www.edutec2004.lmi.ub.es/pdf/28<br />PERSPECTIVA DOCENTE<br />Los problemas tecnológicos que los alumnos experimentan hacen que el profesor, desafortunadamente, deba dar más atención a problemas tecnológicos que a asuntos académicos, lo cual hace muy ineficiente su trabajo.<br /> Los problemas tecnológicos se pueden atribuir a los alumnos, limitaciones de equipos computacionales, pero en el área docente también hay problemas importantes por examinar.<br /> Los docentes pueden ser expertos en algunas disciplinas que imparten, pero éstos no los hace expertos en recursos tecnológicos. Por esta razón cuando los alumnos tienen dudas y preguntan a los docentes, los profesores remiten los casos a otras instancias y reconocen sus limitaciones computacionales.<br />DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN (1999). Acuerdo número 259 por el que se establece el plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación primaria. http://www.sep.gob.mx/work/appsite/dgaj/com/6230.HTM <br />Los estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnológicos, para utilizarlos como recursos de enseñanza aprendizaje, y para apoyar su formación permanente.<br />El maestro formado en el nuevo plan de estudios realizará su labor en un ambiente donde se ha ido generalizando el empleo de recursos técnicos y medios de información en el aula como el video, la computadora y las redes de comunicación y acceso a bancos de información. Estas herramientas serán más accesibles en el futuro y constituirán una importante fuente de información para los alumnos.<br />Sin embargo, sin restarles importancia, estos recursos no disminuirán la importancia de la relación personal del maestro con sus alumnos. La mayor disponibilidad de estos medios reafirma la necesidad de la formación fundamental del maestro, para que los utilice con juicio y productividad y para desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprovecharlos de manera inteligente y selectiva.<br /> Para ello, mediante diversas acciones, los estudiantes conocerán la naturaleza y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el aprendizaje y valorarán su importancia y las formas más apropiadas para utilizarlos. Con ello, se pretende que el futuro maestro sea un buen usuario de estos medios, los incorpore como apoyos a la labor docente y como herramientas para su perfeccionamiento profesional.<br /> LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL NIVEL DE COMPETITIVIDAD DE LOS DOCENTES QUE LABORAN EN EDUCACIÓN SUPERIOR. http://wwwmonografías.com/trabajos21/competitividad-docentes<br /> EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS<br />"El gran reto de la innovación tecnológica, consiste en un cambio en la mentalidad del profesorado y en su práctica docente; así como en su formación permanente de acuerdo a las exigencias del mercado" (Cebrián, 1997).<br />El docente debe comprender, aceptar, asimilar y valorar que gracias a las Nuevas Tecnologías, el conocimiento se transforma en "una especie de enciclopedia que se está actualizando cada minuto" y que esta actualización le permitirá aumentar su formación personal, profesional y consecuencialmente aumentará su productividad y competitividad.<br />"Cuando se habla de las posibilidades que ofrecen las recientes Nuevas Tecnologías, una de las cuestiones recurrentes es la necesidad de formar al profesor para su uso y empleo" (Valle, 1995). Sin embargo, muchos docentes rechazan las Nuevas Tecnologías y además parece que la sola mención de su posible utilización les produce prurito.<br />En la mayor parte de los casos, el rechazo y resistencia a su utilización se debe a la escasez de conocimientos en la parte técnica y pedagógica y a la abundancia de prejuicios hacia los avances tecnológicos; no obstante, la información que brinda la red, se encargará de llenar ese vacío en el área del conocimiento.<br />Si un docente llega a experimentar inseguridad, temor, e incluso a sentirse amenazado y a punto de ser desplazado por las Nuevas Tecnologías, lo que realmente está en tela de juicio es su autenticidad como docente; pues estas nuevas herramientas no sustituyen por completo al docente; ya que siempre detrás de estos recursos se encuentra un ser humano.<br />El supuesto temor con respecto a la deshumanización de la educación como consecuencia de las Nuevas Tecnologías, en muchas ocasiones solapa la resistencia al cambio. "La resistencia al cambio puede convertirse en una fuerza retrógrada cuando se soporta sobre los intereses personales o las tareas de las personas involucradas" (Conocimiento Global’97).<br />La tecnología aplicada a la educación ayudará a mantener actualizados a docentes y alumnos en todos los campos del desarrollo intelectual, ya sea científico o humanístico; a actualizarse en cualquier avance del quehacer científico y/o tecnológico, ya que ésta debe ocupar un espacio particularmente importante en todas las etapas del quehacer educativo. Porque en el futuro, la calidad educativa se basará más en la actualización, productividad y competitividad de los docentes, que en la adquisición de infraestructura<br />FORMACIÓN DOCENTE. http://www.me.gov.ar/curriform/masfd.html<br />La formación de los docentes es un objetivo prioritario entre las decisiones asumidas por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. En distintos actores sociales se ha instalado con fuerza la demanda por una transformación de la docencia y de su formación, en la medida en que constituye un aspecto clave para el cambio educativo.<br />La política para la formación docente estará dirigida a garantizar el derecho a una mejor educación para los niños y los jóvenes de nuestro país, a través del fortalecimiento de las instituciones que hoy forman a los docentes, la asunción de compromisos con los problemas e interrogantes del mundo contemporáneo, y la consolidación de los vínculos entre la formación y los diversos contextos en que se desarrolla la labor educativa. <br /> <br /> <br />TEORIAS DEL APRENDIZAJE<br /> APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL. <br />La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en el aprendizaje de materias escolares fundamentalmente. La expresión "significativo" es utilizada por oposición a "memorístico" o "mecánico". <br />Para que un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto, relacionándolo con sus conocimientos previos.<br />Ausubel (1989) destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Es decir, el contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno "recibe". Dicha concepción del aprendizaje se opondría al aprendizaje por descubrimiento de Bruner. <br />En cuanto a su influencia en el diseño de software educativo, Ausubel, refieriéndose a la instrucción programada y a la EAO, comenta que se trata de medios eficaces sobre todo para proponer situaciones de descubrimiento y simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del laboratorio. <br />Destaca también las posibilidades de los ordenadores en la enseñanza en tanto posibilitan el control de muchas variables de forma simultánea, si bien considera necesario que su utilización en este ámbito venga respaldada por "una teoría validada empíricamente de la recepción significativa y el aprendizaje por descubrimiento" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 339). <br />Sin embargo, uno de los principales problemas de la EAO estriba en que "no proporciona interacción de los alumnos entre sí ni de éstos con el profesor" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 263). Señala también el papel fundamental del profesor, por lo que respecta a su capacidad como guía en el procesoinstructivo ya que "ninguna computadora podrá jamás ser programada con respuestas a todas las preguntas que los estudiantes formularán (...)" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 339). <br />Por otra parte, prefiere la instrucción programada mediante libros y critica la técnica de fragmentación en pequeños pasos propia de la EAO inicial, y se muestra partidiario de aquellos materiales bien estructurados que favorecen la individualización. <br />No se refiere más explicitamente a software, aunque, como veremos más adelante, influirá en Gagné.<br /> APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNER. <br />Aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la teoría de Bruner que denota la importancia que atribuye a la acción en los aprendizajes. La resolución de problemas dependerá de cómo se presentan estos en una situación concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. Los postulados de Bruner están fuertemente influenciados por Piaget. <br />"Lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos, es que se ayude a los niños a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica más adecuada al pensamiento" (Araujo y Chadwick, 1988, 40-41). De lo contrario el resultado es la memorización sin sentido y sin establecer relaciones. "Es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio lenguaje" (Araujo y Chadwick, 1988, 41). Según esto, y centrándonos en un contexto escolar, "si es posible impartir cualquier materia a cualquier niño de una forma honesta, habrá que concluir que todo curriculum debe girar en torno a los grandes problemas, principios y valores que la sociedad considera merecedores de interés por parte de sus miembros" (Bruner, 1988, 158). Esto ilustraría un concepto clave en la teoría de Bruner: el curriculum en espiral. <br />Por otra parte, refiriéndonos a los materiales para el aprendizaje, Bruner propondrá la estimulación cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lógicas básicas. <br />El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella" (Araujo y Chadwick, 1988): <br />Sobre una secuencia instructiva: <br />* Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura. <br />* Promover la transferencia. <br />* Utilización de contraste. <br />* Ir de lo concreto a lo abstracto en función del grado de maduración del sujeto. <br />* Posibilitar la experiencia de los alumnos. <br />* Revisiones periódicas a conceptos ya aprendidos (curriculum en espiral). <br />Proceso de enseñanza: <br />* Captar la atención. <br />* Analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada. <br />* Importante que el alumno describa por sí mismo lo que es relevante para la resolución de un problema. <br />* Elaboración de una secuencia efectiva. <br />* Provisión de refuerzo y retroalimentación que surge del éxito de problema resuelto. <br /> <br />LA TEORÍA DE PIAGET.<br /> El enfoque básico de Piaget es la epistemología genética, es decir, el estudio de cómo se llega a conocer el mundo externo a través de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva. <br />Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una adaptación del individuo al medio. Los procesos básicos para su desarrollo son: adaptación (entrada de información) y organización (estructuración de la información). "La adaptación es un equilibrio que se desarrolla a través de la asimilación de elementos del ambiente y de la acomodación de esos elementos por la modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas experiencias" (Araujo y Chadwick, 1988, 67). <br />Establece tres estadios del desarrollo, que tienen un carácter universal: sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales. <br />Desde esta óptica, el planteamientode una secuencia de instrucción, según Araujo y Chadwick (1988): <br />* Ha de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aunque un individuo se encuentre en un estadio puede haber regresiones, y también puede darse que en determinados aspectos el individuo esté más avanzado que en otros). <br />* La secuencia ha de ser flexible. <br />* El aprendizaje se entiende como proceso. <br />* Importancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia. <br />* Los medios deben estimular experiencias que lleven al niño a preguntar, descubrir o inventar. <br />* Importancia del ambiente. <br />Si bien Piaget no se mostrara partidario de la "instrucción por ordenador" (Araujo y CChadwick, 1988, 177)(preconiza la discusión, juegos, modelaje, experiencia empírica,...) la influencia de sus ideas se dejará notar fuertemente en Papert. <br /> <br />PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: GAGNÉ. <br />Su teoría pretende ofrecer unos fundamentos teóricos que puedan guiar al profesorado en la planificación de la instrucción. <br />En su teoría, aprendizaje e instrucción se convierten en las dos dimensiones de una misma teoría, puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente. El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer (Gros, 1997): <br />a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso. <br />b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje óptimo. <br /> <br />Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios sus estudios tienen un enfoque cercano al conductismo y progresivamente irá incorporando elementos de otras teorías. <br />Así podría decirse que Gagné, aunque se sitúa dentro del cognitivismo, utiliza elementos de otras teorías para elaborar la suya: <br />* Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los refuerzos y el análisis de tareas. <br />* Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivación intrínseca. <br />* Teorías del procesamiento de la información: el esquema explicativo básico sobre las condiciones internas. <br /> <br />¿Cómo explica Gagné las diferentes condiciones internas que intervienen en el aprendizaje? Elabora un esquema que muestra las distintas fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que estas actividades internas tienen una estrecha conexión con las actividades externas, lo que dará lugar a determinados resultados de aprendizaje (Araujo y Chadwick, 1988; Gros, 1997). Estas fases son: motivación, comprensión, adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y realimentación. Veamos pues como las condiciones externas afectan a los diferentes procesos internos que tienen lugar durante el aprendizaje. <br />Gagné define las condiciones externas como aquellos eventos de la instrucción que permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. Viene a ser la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. Así, la finalidad del diseño instructivo es intentar que estas condiciones externas sean lo más favorables posibles a la situación de aprendizaje. <br />Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para alcanzar un determinado resultado de aprendizaje, adecuando la instrucción a cada proceso de aprendizaje: ordenar los factores externos para mejorar la motivación del alumno, su atención, su adquisición, su retención, etc. <br />Según los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar deberán organizarse las condiciones externas. Para Gagné (1987) dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar se requerirán diferentes tipos de capacidades: habilidades intelectuales, información verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras. <br />Si hasta aquí hemos sintetizado los fundamentos de su teoría del aprendizaje, veamos ahora las bases de su teoría de la instrucción. <br />Siguiendo las aportaciones de Gros (1997) para realizar el diseño instructivo los pasos a seguir son los siguientes: <br />* Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto (lo que viene a llamarse "análisis de la tarea"). Ello posibilitaría descubrir qué condiciones internas son precisas y qué condiciones externas son convenientes. <br />* Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los componentes procesuales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje. <br /> <br />Teniendo en cuenta que la teoría de Gané pretende ofrecer un esquema general como guía para que los educadores creen sus propios diseños instructivos, adecuados a los intereses y necesidades de los alumnos, veamos la repercusión de su teoría en el diseño de software. <br />Las aportaciones de Gagné supusieron una alternativa al modelo conductista para el diseño de programas, centrándose más en los procesos de aprendizaje. <br />Sus dos contribuciones más importantes son según Gros (1997): <br />a) Sobre el tipo de motivación (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como motivación intrínseca (recordemos que en un programa conductista el refuerzo es externo). Por ello, el feedback es informativo, que no sancionador, con el objeto de orientar sobre futuras respuestas. <br />b) El modelo cognitivo de Gagné es muy importante en el diseño de software educativo para la formación. Su teoría ha servido como base para diseñar un modelo de formación en los cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su teoría es que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplación. <br /> <br />En síntesis, la teoría de Gagné proporciona unas pautas de trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza, siendo así de gran utilidad para los diseñadores. Es de destacar la labor de Merrill, que desarrollará una teoría de la instrucción (no de aprendizaje) a partir de la Gagné. En la actualidad, un objetivo prioritario de Merril "es el desarrollo de modelos prescriptivos para la elaboración de materiales educativos informáticos" (Gros, 1997, 66). Merril considera necesario proporcionar una metodología y herramientas que sirvan de guía en el diseño y desarrollo de materiales informáticos educativos. Considera la fase de desarrollo como fundamental para un uso efectivo del ordenador en educación, añadiendo que la finalidad del ordenador es ser de utilidad al profesor, no sustituirlo (Gros, 1997). <br /> <br />EL CONSTRUCTIVISMO DE PAPERT. <br />Papert, creador del lenguaje LOGO, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio en los objetivos escolares acorde con el elemento innovador que supone el ordenador. <br />El lenguaje LOGO será el primer lenguaje de programación diseñado para niños. Utilizará instrucciones muy sencillas para poder desplazar por la pantalla el dibujo de una tortuga, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir de sus movimientos. Su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos básicos de geometría. Aunque en realidad, detrás de ello existe una "herramienta pedagógica mucho más poderosa", fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento (Crevier, 1996, 86). <br />Para Papert, el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender. <br />Ya hemos comentado que una fuente importante de su obra serán las teorías de Piaget, con quien estuvo estudiando durante cinco años en el Centro de Epistemología Genética de Ginebra. Sin embargo, según Crevier (1996, 85), aunque coincidentes en los planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores ventajas en el uso del ordenador para "modelizar la clase de estructuras mentales que postulaba", Papert se sintió rápidamente atraído por esa idea. Tanto es así que pronto entrón en contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial, campo del que recibiría también notorias influencias. <br />Es de aquí que recogerá su "interés por simular con el ordenador los procesos cognitivos con el fin de estudiar con más detalle su naturaleza" (Martí, 1992, 82). Por otro lado, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente activo y "constructivo" del aprendizaje. <br />Para ello, Papert plantea a Piaget desde una vertiente "más intervencionista" (Papert, 1987, 186). Así, dos serán los aspectos de este autor sobre los que Papert incidirá más, máxime entendiendo que Piaget no los desarrolló suficientemente: las estructuras mentales potenciales y los ambientes de aprendizaje (Papert, 1987). Intentará que mediante el ordenador el niño pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio pensamiento, tarea esta difícilmente realizable sin su concurrencia. <br />El lenguaje LOGO será una pieza clave, pues mediante la programación el niño podrá pensar sobre sus procesos cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus programas (Martí, 1992). En otras palabras, la programación favorecerá las actividades metacognitivas. <br />Como apunta Martí (1992), Papert toma de Piaget: <br />* La necesidad de un análisis genético del contenido. <br />* La defensa constructivista del conocimiento. <br />* La defensa del aprendizaje espontáneo y, por tanto, sin instrucción. <br />* El sujeto es un ser activo que construye sus teorías sobre la realidad interactuando con esta. <br />* Confrontación de las teorías con los hechos -conocimiento y aprendizaje fruto de la interacción entre sujeto y entorno. <br /> <br />El lenguaje LOGO supone un "material lo suficientemente abierto y sugerente para elaborar sus propios proyectos, modificarlos y mejorarlos mediante un proceso interactivo" (Martí, 1992, 84). <br />Para Papert la utilización adecuada del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendizaje del niño. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede llegar a modificar las formas de aprender. <br />Pero el uso del ordenador no debe limitarse al uso escolar tradicional, relegando al alumno a un segundo plano. El ordenador debería ser una herramienta con la que llevar a cabo sus proyectos y tan funcional como un lápiz (Papert, 1987). <br />La visión de Papert sobre las posibilidades del ordenadro en la escuela como una herramienta capaz de generar cambios de envergadura es ciertamente optimista: "La medicina ha cambiado al hacerse cada vez más técnica; en educación el cambio vendrá por la utilización de medios técnicos capaces de eliminar la naturaleza técnica del aprendizaje escolar" (Papert, 1995, 72). <br />Valoración crítica del lenguaje LOGO <br />Partiendo de las aportaciones de Delval (1986) y Martí (1992) podemos realizar las siguientes valoraciones: Los planteamientos de Papert son, tal vez, demasiado optimistas ya que la utilización mayoritaria de ordenadores en las escuelas se corresponde con la realización de "ejercicios rutinarios y repetitivos" de escaso interés (Delval, 1986, 233). <br />Según Martí (1992), Papert enfatiza la necesidad de partir de experiencias concretas y conocidas. Sin embargo, las diferencias individuales al utilizar el LOGO para resolver un mismo problema pueden hacer que las diferencias sean muy notables. <br />Algunas investigaciones llevadas a cabo en escuelas en las que se utiliza LOGO refieren cambios apenas apreciables (Delval, 1986). <br />Que el niño aprenda de sus propios proyectos y de su interacción con el ordenador es muy positivo, pero sería preciso la figura de un guía que le permitiera extraer conceptos y nociones. <br />Es importante la posibilidad de reflexionar sobre los errores, sin embargo, es posible no encontrar solución a los mismos, lo cual puede ocasionar resultados totalmente contrarios a los esperados si no existe una posible guía acerca de cómo resolver la situación problemática. <br />Papert no ofrece propuestas concretas sobre el contexto educativo en que se ha de utilizar LOGO. <br /> <br />CONSTRUCTIVISMO Y MEDIACIÓN. <br />Martí (1992) propone la superación de las limitaciones a los métodos de Papert mediante una propuesta basada en un doble eje: Aplicación a situaciones específicas instructivas del constructivismo y Mediación del aprendizaje (a través del medio informático y a través de otras personas). <br />Es posible que a través de la exploración individual el sujeto pueda adquirir determinados esquemas generales de conocimiento, pero mucho más difícil será que consiga alcanzar aprendizajes específicos. <br />Será necesario difinir la situación instructiva partiendo de las ideas previas de los sujetos, de sus intuiciones y también será preciso definir el tipo de intervención de otras personas: profesor y alumnos. <br />La utilización de un determinado vehículo o medio para la aprehensión de los significados supone tener en cuenta las características específicas de ese medio. Así, el ordenador propiciará un contexto de aprendizaje diferente al de otro medio. <br />Asimismo, partiendo de los postulados vygotskianos cabe destacar el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyará al sujeto en su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiaje es preciso hacer referencia a otro punto clave en la teoría de Vygotsky; nos referimos al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). <br />Como Vygotsky señala "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vygotski, 1979, 133). <br />En este sentido, algunos de los autores de tendencia neovygotskiana destacan el importante papel qeu juega el profesor en la utilización de software instructivo. Es el caso de Mercer y Fisher (1992), para los que el papel más relevante en todo proceso de enseñanza-aprendizaje reside en la comunicación, en el contexto cultural y en el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo. Así, los autores aluden al ya mencionado concepto de andamiaje, o a la ayuda que el profesor ofrece al alumno para que pueda solventar por si mismo una situación problemática, para determinar su aplicabilidad a situaciones de EAO. <br />Mercer y Fisher consideran que pese a la importancia de la fase de diseño de software, en cuanto a los resultados instructivos, su aplicación en cada situación distinta supondrá también unos procesos y problemática diferentes. <br />De esta manera, los procedimientos y resultados de cualquier actividad basada en el ordenador surgirán a través de la charla y actividad conjunta entre maestro y alumnos. Es decir, el mismo software usado con combinaciones diferentes de maestros y alumnos en ocasiones diferentes, generará actividades distintas. Estas actividades distintivas se llevarán a cabo en escalas de tiempo diferente, generarán problemas diferentes para los alumnos y maestros y casi tendrán ciertamente resultados de aprendizaje diferentes. <br />Aparte del propio software, la influencia fundamental en le estructura y resultados de una actividad basada en el ordenador vendrá ligada a la figura del maestro. <br />INFORMATICA EDUCATIVA<br /> Disciplina que estudia el uso, efectos y consecuencias de las tecnologías de la información y el proceso educativo. Contribuyendo a que los aprendizajes sean más significativos y creativos. Teniendo en cuenta la nueva realidad es incuestionable que la computación en la escuela deberá ser utilizada como herramienta de trabajo con utilitarios (procesadores de texto, graficadores, planillas de cálculo, bases de datos) y como herramienta intelectual para la potenciación de las habilidades personales de los alumnos en cuanto a resolución de problemas en forma creativa.<br />¿QUÉ ES LA INFORMÁTICA EDUCATIVA?<br />Es la ciencia que integra la educación y las herramientas informáticas para enriquecer el proceso de enseñanza- aprendizaje. <br />Es la utilización de la computadora como herramienta mediadora para el aprendizaje. <br />Se entiende como informática educativa, el arte de enseñar a los alumnos y personas en general utilizando como herramienta fundamental la computadora, la cual se conecta a una gran red mundial que es Internet. También a través de ella podemos extraer recurso de mucho aporte para complementarlo con nuestra educación, por ende la informática es la nueva enseñanza del presente y del futuro.<br />VENTAJAS DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA<br />La interacción que se produce entre la computadora y el alumno, la cual permite que el estudiante participe activamente en el proceso de aprendizaje.<br />La posibilidad de dar una atención individual al estudiante. Partiendo de que cada aprendiz tienen su propio ritmo de aprendizaje y experiencias previas, la computadora facilitará el problema de estas diferencias individuales a la hora de aprender.<br />La potencialidad de amplificar las experiencias de cada día. La computadora puede crear experiencias con la finalidad de enriquecer el medio ambiente de aprendizaje formal actual y futuro.<br />El aporte de la computadora como herramienta intelectual, la cual se convierte en una potente herramienta con la que el alumno puede pensar y aprender creativamente.<br />La capacidad que otorga al estudiante para controlar su propio ritmo del aprendizaje. Se adecua al ritmo variado, aceptando estudiantes con diferentes experiencias previas; permitiendo hacer el proceso educacional más flexible, eficaz y eficiente.<br />El control del tiempo y la secuencia de aprendizaje. Esto es la habilidad del estudiante para ser capaz de controlar el flujo del material dentro de una secuencia de aprendizaje y el tiempo de presentación. <br />La capacidad que otorga al alumno en el control del contenido de aprendizaje. Permite dar mayor flexibilidad al proceso, controlando los tipos de frecuencias y presentando diferentes vías para un solo material. <br />La posibilidad que ofrece la computadora para utilizar la evaluación como medio de aprendizaje. Es la posibilidad que tienen los estudiantes para aprender lo mismo; permitiendo que mediante la computadora se refuercen inmediatamente las respuestas correctas. contribuyen a que los aprendizajes sean más significativos y creativos.<br />DESAFÍO DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA<br />El desafío que presenta la informática educativa en el sector educativo será la aplicación racional y pertinente de las nuevas tecnologías de la información en el desarrollo del quehacer educativo según Sánchez J. (1995) La informática suele ser muy dinámica y los procesos de introducción en la enseñanza se ven afectados no sólo por problemas tecnológicos, sino más bien, por problemas de adaptar estos recursos a nuestros hábitos de trabajo.<br />En cualquier caso, la informática se ha visto interesante para mejorar los procesos de enseñanza por varias razones y posibilidades. En el libro de “Informática Educativa” se señala que el concepto de Cultura Informática más que ser un concepto definido, es un concepto en construcción; Sánchez J. (1995) , habla de que la Cultura Informática incluye conocimientos y destrezas básicas que debe poseer todo ciudadano para desempeñarse en una sociedad informatizada, fuertemente dominada por los computadores, y la define como “... tratar de entender qué son los computadores, qué hacen, que son capaces de hacer y sus implicaciones y aplicaciones en el mundo que los rodea.<br />Para ello se requiere desarrollar destrezas necesarias para comunicarse con los computadores y reconocer las capacidades y limitaciones de ellos”. Una persona que tiene una cierta cultura informática se caracteriza por poseer las destrezas, los conocimientos y las actitudes necesarias para desenvolverse en un medio que funciona basado en la información y, es especial, en torno a los computadores.<br />Para ello, toda persona debe poseer “un conocimiento fundamental de cómo funcionan los computadores, sus capacidades y limitaciones, la habilidad de leer, escribir y analizar problemas simples, así como desarrollar un entendimiento teórico acerca del computador, sus procesos auxiliares y sus sistemas como herramienta intelectual, esto es, un entendimiento del significado e impacto de los computadores en la sociedad y una demostración de la habilidad para utilizar el computador en la solución de problemas intelectuales”.<br />FUENTES EPISTEMOLÓGICAS DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA<br />La Inteligencia Artificial: Es una manera de concebir la mente que “considera la inteligencia como una propiedad formal de cualquier sistema que reúne ciertos requisitos funcionales”, como es el caso de una máquina, que se encuentra en un soporte físico pero inorgánico. Se distinguen dos tipos de inteligencia artificial:<br />La Inteligencia Artificial fuerte que; sostiene que las operaciones avanzadas de la computadora son funcionalmente equivalentes a las operaciones mentales humanas. Esto presupone que existe una inteligencia en las máquinas y explica cómo funciona la mente humana.<br />La Inteligencia Artificial débil solo afirma que la computadora puede servir para conocer el funcionamiento del cerebro humano, sin compararlas.<br />Se proponen además cuatros rasgos de los fenómenos mentales para evaluar cualquier tipo de inteligencia artificial:<br />La existencia y funcionamiento de la conciencia;<br />La intencionalidad, mediante la cual se dirigen los estados mentales;<br /> La subjetividad de los estados mentales y<br />La causación mental.<br />La Inteligencia Artificial modula al profesor, al estudiante y al contexto educativo. La analogía máquina-ser humano no es estricta, ya que el ser humano aparte de ser razón y lógica, también es intuición, sensualidad, emoción y sentimiento.<br />Las teorías cognoscitivas que tienen como base el modelo constructivista, en última instancia conciben la analogía entre máquina y mente como procesadores de información. Sin embargo, eso significaría que la máquina tiene un razonamiento similar al del cerebro, el cual es paralelo.<br />La teoría cognoscitiva de Piaget: Está basada en las teorías cognitivas europeas que describen el aprendizaje como construcción, modificación, organización, estructuración, reestructuración y readecuación de estructuras mentales. Visualiza el aprendizaje como una modificación en el aprendiz (sujeto) más que en la conducta.<br />Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje: Uno en sentido estricto, que se adquiere del medio de información especifico; y el segundo consiste en un progreso de las estructuras cognitivas por medio de los procesos de equilibración, considerando los estadios de evolución del conocimiento (simbólica, intuitiva, concreta y formal).<br />Piaget rechaza el aprendizaje por asociación explicado por el conductismo. Este proceso de equilibración se produce gracias a una asimilación, es decir, la integración de los nuevos elementos que son externos a las estructuras en evolución (“es el sujeto el que da significado al mundo, no es esté último el que tiene significado, como pretende el conductismo”). Complementariamente, existe un proceso de acomodación que permite al sujeto adaptar recíprocamente sus ideas a las características reales del mundo. <br />Según Piaget, hay dos tipos de respuestas al desequilibrio: las no adaptativas, donde el sujeto no es consciente de la perturbación y por lo que no intenta ninguna modificación, y las adaptativas, donde el sujeto toma conciencia e intenta resolver el problema.<br />El constructivismo de Papert tiene muchas bases en las teorías de la inteligencia artificial y la epistemología genética de Piaget. Papert concuerda con Piaget en que el aprendizaje es esencialmente interno y se activa con la experiencia externa, sin embargo, agrega que su perspectiva es más bien intervencionista. Esto quiere decir que no pretende la simple comprensión, sino también la educación mediante el desarrollo de nuevas estructuras mentales en el niño (obviando las biológicas) y el diseño de ambientes de aprendizaje. En este sentido, la realidad y el sujeto se construyen gracias a la actividad que media entre ambos.<br />Así también, Papert hace algunas modificaciones a la teoría piagetiana introduciendo el afecto y el juego como elementos importantes en el proceso del aprendizaje (estrictamente en los niños). Define solo dos etapas: las operaciones concretas y formales. Piaget considera que los cambios en el sujeto están en función de la edad, sin embargo, para Papert ese cambio está en función de la cultura y sus transformaciones.<br />APLICACIONES INFORMÁTICAS PARA DESARROLLAR ACTIVIDADES EDUCATIVAS<br />JCLIC: Igual que su antecesor Clic 3.0, es uno de los programas más populares entre los miembros de la comunidad educativa, que ya han hecho uso de ella para crear con facilidad una amplia colección de recursos digitales relacionados con todas las áreas de conocimiento. Se compone de un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para diversos tipos de actividades: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto, sopas de letras o palabras cruzadas, entre otras. En el portal oficial de Jclic se puede acceder a toda la información necesaria para comenzar a utilizarlo.<br />HOT POTATOES: Esta herramienta de autor, creada por un equipo de investigación y desarrollo de la Universidad de Victoria (Canadá), permite elaborar diferentes ejercicios didácticos interactivos a partir de unos esquemas predeterminados, de modo que el docente tan sólo tiene que introducir los datos que le interesan (textos, preguntas, respuestas, etc.) y el programa crea de forma automática las páginas web de los ejercicios, que se pueden colocar después en un servidor.<br />MALTED: El proyecto Multimedia Authoring for Language Tutors and Educational Development (MALTED), desarrollado por el Instituto de Tecnologías educativas del Ministerio de Educación, supone para los profesores de idiomas de secundaria una herramienta muy interesante para confeccionar materiales educativos que incrementen la funcionalidad de las clases de lengua extranjera.<br />Constructor: Esta herramienta, una iniciativa de la Consejería de Educación de Extremadura, consiste en una plataforma para elaborar y gestionar material educativo multimedia. Se caracteriza por su facilidad de uso y dispone de plantillas con 47 modelos de actividades diferentes.<br />CUADERNIA: Es una aplicación para crear y difundir materiales interactivos que la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha pone a disposición de toda la comunidad educativa. Permite elaborar cuadernos digitales que pueden contener información y actividades para utilizar con los alumnos en las aulas.<br />Ardora: E docente José Manuel Bouzán es el creador de esta aplicación, con la que se pueden elaborar más de 45 tipos distintos de actividades. Es una herramienta multilingüe disponible en castellano, gallego, catalán, euskera, ruso, aragonés, rumano, asturiano, portugués y francés.<br /> La Informática Educativa puede ser definida desde dos ángulos: el que atiende al concepto que de ella tenemos, y el que responde a la representación cotidiana de ella, es decir, a lo que realmente sucede en el aula durante la práctica diaria de la disciplina. <br /> <br />La Informática Educativa es la rama de la pedagogía que se ocupa de las aplicaciones educativas de las herramientas informáticas. <br /> <br />Esta definición tiene tres puntos relevantes: <br /> <br /> a. es una rama de la pedagogía (y no, por ejemplo, de la tecnología) <br />b. se ocupa de aplicaciones educativas, o sea del uso educativo de las herramientas. Esto deja afuera a otros usos, como podrían ser los profesionales y comerciales. <br />c. Utiliza herramientas informáticas, y no otras.<br /> Si miramos lo que se hace diariamente en miles de escuelas, encontramos que la Informática Educativa se reduce a enseñar a usar la computadora a alumnos y docentes, forzando su integración al proceso educativo por mera apropiación de la habilidad. <br /> <br />Sin dejar de considerarla “herramienta”, se da prioridad a la enseñanza centrada en su uso, en lugar de considerar la posibilidad de crear productos con ella, que no es otra cosa la función de una herramienta. Se “educa” en Informática, es decir, se la aplica pedagógicamente, y en muchos casos se utilizan aplicaciones (no usos, sino programas) educativos. Sin embargo, nada tienen en común el concepto y la práctica, porque ésta no refleja en absoluto el espíritu del que está imbuida la definición original. <br />No es extraño que así sea. La IE real es el resultado de una larga historia de apropiación de la tecnología, muy caótica y azarosa. <br /> <br />Por empezar, La IE fue pensada por docentes, pero ejecutada inicialmente por “informáticos”. La falta de maestros capacitados hizo que fuesen técnicos los encargados de implementarla, y éstos la tiñeron con sus propias deformaciones profesionales. <br /> <br />Luego, no respondió a necesidades educativas concretas, es decir, no la pidió el Sistema Educativo para solucionar carencia alguna, sino que entro a la escuela por la imposición surgida del avance tecnológico y la comercialización masiva de sus productos. <br /> <br />Sus objetivos siempre estuvieron delante de sus desarrollos. Históricamente, los maestros que tenían una noción certera de qué hacer con las computadoras en el aula carecieron al principio del software adecuado, y cuando lo tuvieron, éste respondió a los designios de la industria, antes que a los de la escuela. <br /> <br />Por último, la computadora entró a la escuela sin que se capacitase primero a quienes debían usarla. Esta eterna capacitación “a posterior” es una de las falencias más graves, cuyas consecuencias todavía arrastramos. <br />Por estas y muchas otras razones, existe un abismo entre el ideal de la IE y la práctica. Muchas contradicciones pueden advertirse, y no pocas ambigüedades e indefiniciones. Podríamos preguntarnos, por ejemplo, ¿a quién se dirige la IE, a los alumnos o a los docentes? ¿Por qué si se sostiene la necesidad de su integración al sistema educativo, la Informática se aísla en un mundillo de especialistas con aula propia? ¿Si todos advierten la necesidad de considerar a la computadora un objeto, por qué la tratan como un sujeto (de la enseñanza)? <br /> <br />En la raíz del problema advertimos que incluso nuestra definición mínima no define mucho, porque posee dos términos ambiguos, o al menos de difícil interpretación para la mayoría. <br /> <br />En primer lugar, ¿qué es Informática? ¿De qué se ocupa? Por lo general, consideramos Informática a todo lo que tiene que ver con computadoras, pero en realidad la Informática se ocupa principalmente de la información. Las computadoras, por el contrario, sólo operan sobre datos, que son los componentes de la información, pero no son ella misma. Una visión sencilla de la información nos dice que está hecha de datos interpretados. La fecha de mi nacimiento no es información para mí, porque la conozco de sobra. Sí lo es para quienes la ignoran porque deben interpretar una fecha (dato numérico), dándole un sentido y significado especial (que en este caso se asocia al nacimiento de una persona). <br />Sólo los seres inteligentes pueden –por ahora- procesar datos y convertirlos en información, de modo que la Informática es algo más que computadoras...<br />En esta misma vena, la Educación (interpretando el segundo término de “informática educativa” en concordancia con el primero), se ocupa de promover el procesamiento de datos para convertirlos en información. Pero mientras que la Informática trata sobre la información procesada por medios mecánicos o artificiales, el fin superior de la Educación es un procesamiento que tiene lugar en el cerebro de las personas, esto es, en un medio natural. Así es como el propósito de educar en torno a la información adopta formas tales como enseñar a analizar, a interpretar, a criticar, a catalogar, a resumir y, en suma, a pensar. <br />

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