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LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE. ATRIBUIR SENTIDO PERSONAL A LO QUE SE APRENDE.
 

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    LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE. ATRIBUIR SENTIDO PERSONAL A LO QUE SE APRENDE. LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE. ATRIBUIR SENTIDO PERSONAL A LO QUE SE APRENDE. Document Transcript

    • LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE. ATRIBUIR SENTIDO PERSONAL A LO QUE SE APRENDE. Mariana Miras Mestres Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona Motivos o metas que pueden orientar las actividades de aprendizaje de los alumnos. Metas relacionadas con la tarea Deseo de aprender, de mejorar la propia competencia. Metas relacionadas con la autovaloración y la autoestima Deseo de experimentar que se sabe o que se es competente. Miedo al fracaso Metas relacionadas con la valoración social Deseo de experimentar la satisfacción del éxito, de que se esta por encima de los demás. Preocupación por experimentar el fracaso ante los demás Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas Deseo de obtener premios y de evitar castigos. 1
    • Motivación y sentimiento de autonomía El alumno intrínsecamente motivado Actúa por motivos internos a la propia tarea de aprendizaje. Percibe como propios los motivos y objetivos de la tarea de aprendizaje. Siente que lleva a cabo la tarea porque quiere hacerlo. Experimenta sentimientos de autonomía. El alumno extrínsecamente motivado Actúa por motivos externos a la propia tarea de aprendizaje, generalmente motivos vinculados a los resultados del proceso de aprendizaje y sus posibles consecuencias. Siente que debe llevar a cabo la tarea porque otros lo han decidido. No experimenta sentimientos de autonomía. El sentido personal del aprendizaje La posibilidad de atribuir un sentido personal a un aprendizaje, de “hacerlo suyo”. ¿Hasta que punto es importante para mi aprender esto? ¿De que me va a servir aprenderlo? ¿Tiene sentido que me implique y haga el esfuerzo de aprenderlo? 2
    • El sentido personal del aprendizaje Condiciones básicas: LA REPRESENTACION DE LOS MOTIVOS DEL APRENDIZAJE EL INTERÉS POR EL CONTENIDO Y LA TAREA Interés inmediato e interés diferido o latente EL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA ANTE LA TAREA Creencias respecto a las propias habilidades para aprender en una situación concreta Capacidad de atribuir sentido y tipo de motivación motivació Mayor atribución Mayor posibilidad de experimentar de sentido una motivación de tipo intrínseco Menor atribución Mayor posibilidad de experimentar de sentido una motivación de tipo extrínseco 3
    • Motivación y respuesta ante la dificultad (Kuhl, 1987) ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN ¿Qué tengo que hacer? La persona intenta orientar su esfuerzo a la resolución de la tarea. Trata de encontrar los procedimientos y estrategias necesarias para resolver el problema. Pone en marcha actividades y estrategias autorreguladoras ORIENTACIÓN AL ESTADO No lo entiendo, es muy difícil. No voy a poder. La persona se centra en el estado emocional que genera la experiencia de fracaso y dificultad a que ha dado lugar la situación de aprendizaje. No busca ni pone en marcha estrategias autorreguladoras. Afectos, sentimientos y emociones Disposiciones anímicas que nos inspiran algo o alguien Reflejan los valores que la situación vivida suscita en la persona Los sentimientos como vivencia de los estados afectivos o de ánimo Las emociones como estados afectivos intensos y sobresalientes en la vida afectiva La alegría, la tristeza, la cólera, la ira, el miedo, la inquietud, la angustia, la sorpresa, la vergüenza, la culpa, la decepción son algunas de las emociones básicas 4
    • Factores afectivos y emocionales implicados en los procesos educativos. Tienen su origen en : La representación que las personas construimos de nosotras mismas Las causas a las que atribuimos nuestros éxitos y fracasos (patrones atribucionales) La representación que construimos de las personas con las que interactuamos (profesores, compañeros) La representación de nosotros mismos representació SISTEMA DEL YO Autoconcepto Autoestima Yo posibles Autoconcepto académico acadé 5
    • Los yo posibles (Markus y Nurius, 1986) Conjunto de representaciones de uno mismo en el futuro. Incluye una variedad de yo posibles: el que la persona espera ser, desea ser, cree que debería ser, tiene miedo de llegar a ser, no quiere llegar a ser.. Funciones fundamentales: a) funcionan como representaciones de las aspiraciones, los motivos y los temores personales y de los estados afectivos asociados a ellos. Actúan como incentivos y guía de nuestra conducta presente. b) proporcionan un contexto adicional en el que evaluar nuestro autoconcepto actual y los resultados de nuestras acciones, lo que explica su posible incidencia en la autoestima. Dimensiones de atribución causal Las causas de lo que nos ocurre podemos considerar que son: Internas / Externas Estables / Variables Controlables / No controlables 6
    • Alumno/a Profesor/a Contenido Las representaciones mutuas Factores que pueden condicionarlas: Percepción de rol (propio y del otro) Estereotipos (étnicos, sociales, económicos, de género..) Experiencia personal. Perfiles “ideales” de alumnado y de profesorado 7
    • Representaciones mutuas y expectativas La profecía de autocumplimiento (Merton, 1948): Cuando alguien profetiza o anticipa un determinado acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su conducta de tal manera que aumente la probabilidad objetiva de que su profecía se cumpla. El proceso de las expectativas Fases del proceso (Jussim, 1986): EXPECTATIVAS DEL PROFESOR Expectativas iniciales Mantenimiento o cambio de las expectativas iniciales TRATAMIENTO EDUCATIVO DIFERENCIAL Grado y calidad de la ayuda Atención y apoyo emocional Volumen y dificultad del material enseñado REACCIONES DE LOS ALUMNOS Atención Esfuerzo y persistencia Participación y Cooperación 8
    • La alumna 10 Autoconcepto ajustado Adecuado nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y débiles) Autoconcepto académico general positivo Autoestima positiva Yo posibles esperados y deseados realistas y factibles Yo posibles no deseados o temidos controlados Expectativas ajustadas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar Atribuye sus éxitos y sus fracasos a causas de tipo interno, controlable y variable Sentimientos de orgullo (éxitos) o de culpa (fracasos) La alumna 10 y su profesor El circulo del éxito Alumna: •se representa adecuadamente las características e intenciones del profesor •puede percibir al profesor como un potencial fuente de ayuda •es capaz de solicitar ayuda de forma adecuada •sabe aprovechar la ayuda que se le ofrece Profesor: •elabora expectativas positivas respecto a la capacidad de aprendizaje de la alumna y a sus posibles resultados •ofrece a la alumna más ayuda y de mejor calidad 9
    • El alumno problemático problemá Autoconcepto desajustado Escaso nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y débiles) Autoconcepto académico general negativo Bajo nivel de autoestima Yo posibles esperados y deseados poco realistas o factibles Yo posibles no deseados o temidos interfieren a menudo Expectativas pesimistas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar Atribuye sus éxitos a causas de tipo externo, variables y no controlables y sus fracasos a causas de tipo interno, estables y no controlables Sentimientos de incomprensión e incertidumbre (éxitos) o de vergüenza (fracasos) El alumno problemático y su profesora problemá El circulo de la “indefensión aprendida”. indefensió aprendida” Alumno: • atribuye al profesor características e intenciones poco favorables (distancia emocional, falta de empatía) • no percibe al profesor como un potencial fuente de ayuda • poca habilidad para determinar cuando pedir ayuda y como hacerlo de forma adecuada • no sabe aprovechar la escasa ayuda que se le ofrece Profesor: •elabora expectativas negativas respecto a la capacidad de aprendizaje del alumno y a sus posibles resultados •ofrece al alumno ninguna ayuda, o poca y de escasa calidad 10
    • El alumno problemático (II) problemá Autoconcepto desajustado Escaso nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y débiles) Autoconcepto académico general muy positivo Nivel de autoestima exageradamente positivo Yo posibles esperados y deseados poco realistas o factibles Expectativas optimistas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar Atribuye sus éxitos a causas de tipo interno, estables y controlables y sus fracasos a causas de tipo externo, variables y no controlables (patrón de beneficiación) Sentimientos de orgullo (éxitos) o de sorpresa e incomprensión (fracasos) Factores personales e interpersonales y condiciones de atribución de sentido. atribució Interés por el contenido y Sistema del yo la tarea Expectativas de uno mismo Sentimiento de Sistema del yo competencia Patrones atribucionales Representación y expectativas del profesor y los compañeros 11
    • Ayudar a los alumnos a atribuir sentido personal al aprendizaje FOMENTAR EL INTERES Representarse los motivos por los que supuestamente es importante llevar a cabo el aprendizaje. Potenciar el sentimiento de autonomía del alumno Potenciar el interés por el contenido e interés por la tarea de aprendizaje Ampliar el campo de intereses. Los yo posibles y la imagen futura académica y profesional. Ayudar a los alumnos a atribuir sentido personal al aprendizaje MEJORAR EL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA Plantear retos de aprendizaje interesante y abordables Incrementar la percepción de los demás como fuente de ayuda (profesorado, compañeros) Ayudar a desarrollar un autoconcepto ajustado Rentabilizar los puntos fuertes y compensar los puntos débiles Ayudar a desarrollar patrones atribucionales favorables al aprendizaje. Potenciar el sentimiento de control sobre éste. 12
    • Ayudar a los alumno a atribuir sentido personal al aprendizaje TOMAR CONCIENCIA DE NUESTRAS REPRESENTACIONES Y DE SUS CONSECUENCIAS Las representaciones mutuas y las expectativas como fenómeno inevitable Mecanismos psicológicos que incrementan la posibilidad de una ayuda educativa diferencial: - percepción de control e influencia sobre el alumno - percepción de semejanzas entre profesor y alumno - disonancia entre resultados del alumno y expectativas - patrones atribucionales (beneficiación) Flexibilizar las expectativas La evaluación del aprendizaje evaluació El carácter publico de la evaluación. Consecuencias emocionales y afectivas en los alumnos, mediadas por sus patrones atribucionales, yo posibles, intereses y por el valor atribuido a la tarea. La contingencia de la valoración del profesorado y su repercusión en la percepción de control de los alumnos sobre el aprendizaje y sus resultados. Las reacciones emocionales del profesorado frente a los resultados del aprendizaje y su incidencia en las atribuciones de los alumnos y sus expectativas de éxito. Enfado y lástima. 13
    • La dimensión emocional y afectiva de la enseñanza. Temores del profesor. Miedo a la critica de los alumnos ( y de otros profesores) La seguridad en si mismo. Conciencia y tolerancia de las propias imperfecciones. Miedo a la hostilidad Cualquier hostilidad se vive como un ataque personal. Intenta eludirla planteando situaciones poco exigentes a los alumnos. Miedo a perder el control. Dar libertad suficiente sin perder el control. Sentimientos de culpabilidad ante la irritación o la ira. Miedo a una relación que se percibe como excesivamente cercana, que llevaría a cargar con los problemas del alumno. 14