La Programació Per Tasques

12,977 views

Published on

Published in: Education, Travel

La Programació Per Tasques

  1. 1. La (nova) programació per tasques desembre 2009 Àrea d’Activitats Consorci per a la Normalització Lingüística
  2. 2. Tipotext Tipotext. Una tipologia de textos de no ficció (2003) Intercanvis comunicatius: – Individual: L’emissor i el receptor es representen a si mateixos. Formes improvisades, espontànies, lliures – Social: L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una entitat, organització, grup social... Formes previsibles, adaptades Fonaments – Institucionalitzat: L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una institució. Formes establertes, fixades Procediments de modalització: – Presència, difuminació o ocultació de l’emissor – Expressions de cortesia, aproximació, complicitat, desvinculació, objectivitat – etc.
  3. 3. 1r grau de concreció: Objectius i continguts per nivells i graus (I1, I2, I3, S1, S2, S3) Programa SPL 2n grau de concreció: Objectius i continguts per nivells, graus i unitats Programació (I1, I2, I3, S1, S2, S3) institucional SPL / CPNL 3r grau de concreció: Objectius, Programació diària a continguts, partir del material. activitats, Professorat interacció... Gestió de l’aula
  4. 4. Programes/Programacions d’adults Anys 80 s. XX Estructura lingüística: habilitats lingüístiques i Anys 90 s. XX ortografia, morfologia, sintaxi, etc. Estructura textual: gèneres textuals, elements textuals, aspectes gramaticals Anys 2000 s. XXI Estructura per tasques: tasques, patrons discursius, elements textuals, aspectes gramaticals
  5. 5. Fonaments de la programació 2002-2003 2003
  6. 6. Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2001-2003) Proporcionar unes bases comunes per a l'elaboració de programes de llengua, d'orientacions curriculars, d'exàmens, de llibres de text, etc. Promoure el multilingüisme per mitjà de l’aprenentatge d’una més àmplia varietat de llengües europees Promoure i facilitar la cooperació entre les institucions d'ensenyament de diferents països Obrir la via a una possibilitat futura d'establir un sistema comú de certificacions convalidable a nivell europeu, base fonamental del projecte Portfolio Europeu de les Llengües (PEL) Facilitar el mutu reconeixement de les qualificacions obtingudes en contextos d'aprenentatge diferents, la qual cosa, ajudarà a la mobilitat europea
  7. 7. Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003) Descriu d'una manera exhaustiva el que han d'aprendre a fer els aprenents de llengua per utilitzar-la per a la comunicació així com els coneixements i habilitats que han de desenvolupar per ser capaços d'actuar de manera efectiva. Descriu cinc destreses lingüístiques: parlar, comprensió oral, interacció oral, comprensió lectora i escriure. Presenta, de forma realista, pràctica i justificada, els objectius comunicatius que hem d'esperar d'un ciutadà europeu en la nostra societat, els continguts necessaris per a adquirir una competència comunicativa, analitza el treball per tasques i descriu les metodologies més oportunes. Analitza exhaustivament els diferents sistemes d'avaluació possibles en funció dels objectius perseguits.
  8. 8. Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003) 1- Un enfocament orientat a l’acció Competències generals: Saber: resultat de l’experiència i de l’aprenentatge Saber fer: habilitat de dur a terme uns procediments (parlar, escriure, escoltar, comprendre...) Saber ser: la suma de característiques individuals (personalitat, actitud, imatge, etc. Saber aprendre: habilitat per descobrir nous coneixements Competències lingüístiques comunicatives: Lingüística: domini del codi, de les regles, de la gramàtica Sociolingüística: domini de les condicions socioculturals en l’ús de la llengua Pragmàtica: domini de l’ús funcional dels recursos lingüístics sentit literal /sentit intencional 2- Activar la competència comunicativa amb la realització d’ACTIVITATS lingüístiques: la recepció, la producció i la interacció o mediació. 3- Inscriure aquestes activitats en ÀMBITS: públic, professional, educatiu i personal
  9. 9. Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003) 4- Realitzar TASQUES que comporten les activitats lingüístiques. 5- Proposar ESTRATÈGIES que facilitin l’acompliment de les tasques. 6- Uns nivells de referència 7- Descriptors del domini de la llengua de cada nivell 8- Avaluació de l’assoliment dels objectius / Avaluació del domini de la llengua
  10. 10. Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003) descriptors
  11. 11. Tipotext Tipotext. Una tipologia de textos de no ficció (2003) Els patrons discursius: – Patró expressiu: experiència anímica. A les tasques sovint cal queixar-se, esplaiar-se, lloar, solidaritzar-se, renyar, preferir... – Patró descriptiu: experiència perceptiva. A les tasques sovint cal identificar, caracteritzar, definir, localitzar, mesurar, comparar, consultar... – Patró narratiu: experiència temporal. A les tasques sovint cal preveure, contar, rememorar, declarar, anunciar, evocar... – Patró directiu: experiència pràctica. A les tasques sovint cal indicar, guiar, recomanar, suggerir, instruir, advertir, prometre, reclamar, acordar, convidar... – Patró argumentatiu: experiència lògica. A les tasques sovint cal qüestionar, demostrar, justificar, convèncer, opinar, criticar...
  12. 12. Tipotext Tipotext. Una tipologia de textos de no ficció (2003) Intercanvis comunicatius: – Individual: L’emissor i el receptor es representen a si mateixos. Formes improvisades, espontànies, lliures La programació i – Social: L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una entitat, organització, grup social... – Institucionalitzat els materials Formes previsibles, adaptades : L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una institució. Formes establertes, fixades Procediments de modalització: – Presència, difuminació o ocultació de l’emissor – Expressions de cortesia, aproximació, complicitat, desvinculació, objectivitat – etc.
  13. 13. Missió programació: Progressió: enfocament comunicatiu i textual • Continuació de les programacions per tasques dels nivells bàsic i elemental • Progressió corresponent al nivell: – Bàsic - Elemental: interlocucions centrades en situacions comunicatives – Intermedi - Suficiència: el text com a unitat de comunicació i com a procés
  14. 14. Enfocament de la nova programació -Enfocament per tasques  enfocament orientat a l’acció -Competències generals i lingüístiques comunicatives -Les activitats, els àmbits i els temes. Contextualitza. -Les tasques, estratègies i textos El MECR considera «els usuaris i aprenents de llengua principalment com a agents socials, és a dir, membres d’una societat que tenen unes tasques a acomplir». («L’enfocament adoptat» – Cap. 2n.)
  15. 15. Enfocament de l’ensenyament-aprenentatge CPNL Enfocament per tasques  pràctica comunicativa “Els aprenents als quals es proposen tasques a acomplir s’immergeixen en una situació comunicativa (un àmbit, uns temes, uns rols, un encàrrec…) que reclama d’ells un seguit de competències específiques per a les quals es capaciten mitjançant estratègies efectives i aprenentatges textuals i lingüístics. “ X. Abelló et al, El treball per tasques, eix de les programacions per als cursos de català per a adults, Llengua i ús, núm.42
  16. 16. Elements bàsics d’una tasca 1- Un context d’ancoratge: àmbits i temes
  17. 17. Elements bàsics d’una tasca 2- Una fita a assolir Tasca I1, U2: Obrir un establiment comercial alimentari Objectiu lingüístic general: Redactar avisos i anuncis comercials És representativa dels processos de comunicació de la vida real: versemblança i realisme
  18. 18. Elements bàsics d’una tasca 3- Unes competències a desenvolupar: generals i comunicatives
  19. 19. Elements bàsics d’una tasca 4-És significativa Activa els processos d’aprenentatge Nou coneixement Aprendre des de l’experiència, dels interessos i dels Coneixements previs coneixements previs Aprenentatge col·laboratiu Per construir un nou coneixement
  20. 20. Elements bàsics d’una tasca 5- Genera comunicació (buit d’informació)
  21. 21. Elements bàsics d’una tasca 6- Es pot avaluar: - per regular -per posar nota -a l’inici, durant i al final
  22. 22. Les programacions posen en acció… Les habilitats: integració
  23. 23. Les programacions posen en acció… Els aprenents: treballen en grup, cooperen Els aprenents...  proposen  acorden  distribueixen  seleccionen  elaboren  revisen  modifiquen  complementen  valoren...
  24. 24. Les programacions posen en acció… L’aprenentatge cooperatiu: aprenentatge entre iguals, construcció de coneixement compartit • Motivació per la tasca • Actituds d’implicació i d’iniciativa • Grau de comprensió de què es fa i per què es fa • Volum i qualitat del treball dut a terme • Grau de domini de procediments i conceptes • Relació social en l’aprenentatge
  25. 25. Les programacions posen en acció… El professorat: seguiment personalitzat
  26. 26. Les programacions posen en acció… La gestió de l’aula: espai taller
  27. 27. Les programacions posen en acció… Observar, corregir, revisar... Aprenents Professorat – Usos orals  – Usos escrits + autonomia + seguiment Alumne Aula agent social aprenent taller estudi
  28. 28. La programació per tasques Elements bàsics d’una tasca: La programació posa en acció: • Un context d’ancoratge: àmbits i temes • La integració de les habilitats • Una fita a assolir. És representativa dels processos de • Protagonisme de l’aprenent. comunicació de la vida real: Foment de l’autonomia de versemblança i realisme: l’aprenentatge. • Unes competències a desenvolupar • Fomenta el treball cooperatiu. • És significativa. Activa els • El professorat: seguiment processos d’aprenentatge personalitzat • Genera comunicació (buit d’informació) Anima l’alumne a • La gestió a l’aula-aula taller prendre riscos tot sentint-se segur • Es pot avaluar
  29. 29. Estructura nova programació  Introducció  Tasca  Objectiu lingüístic  Objectius comunicatius: Segons àmbits i segons temes  Objectius discursius  Objectius gramaticals  Objectius sociolingüístics  Característiques textuals dels gèneres associats  Procediments textuals (etapes de recepció, producció  Continguts:  Components textuals(adequació, coherència, cohesió)  Components gramaticals (morfologia, sintaxi, lèxic, fonètica i ortografia)  Components sociolingüístics i culturals  Planificació de les tasques intermèdies (tasca 1, tasca 2, tasca 3 i tasca final)
  30. 30. Estructura programació/material didàctic Unitat Tasca 1 Tasca 2 Tasca 3 Tasca final Guia per al professorat Com ha anat?
  31. 31. Elements bàsics d’una tasca • Un context d’ancoratge: àmbits i temes. • Una fita a assolir. • Unes competències a desenvolupar. • És representativa dels processos de comunicació de la vida real – versemblança i realisme. • És significativa. Activa els processos d’aprenentatge. • Genera comunicació (buit d’informació) Anima l’alumne a prendre riscos tot sentint-se segur- Protagonisme de l’aprenent. Foment de l’autonomia de l’aprenentatge. • Fomenta el treball cooperatiu. • Es pot avaluar.
  32. 32. Reflexions finals basades en el pilotatge de les programacions
  33. 33. Sobre l’alumnat Millora la qualitat expressiva dels textos de l’alumnat considerablement. L’alumnat esdevé més autònom a l’hora de produir textos orals i escrits.
  34. 34. Sobre la gramàtica Els continguts de gramàtica s’han de treballar des d’una perspectiva funcional. Els continguts gramaticals són útils a l’alumnat: Perquè estan directament relacionats amb el patró discursiu del text. Perquè li permetran elaborar textos de més qualitat expressiva.
  35. 35. Sobre el temps Mètode tradicional: la major part del temps lectiu està dedicat a l’ensenyament i aprenentatge del text, la gramàtica, l’ortografia. Enfocament comunicatiu per tasques: la major part del temps lectiu està dedicat a la pràctica comunicativa i al treball cooperatiu.
  36. 36. Sobre el material El material presentat es pot adaptar a àmbits i temes propers a l’alumnat. El material està disponible en un format modificable.
  37. 37. Sobre el llibre de text L’alumnat necessita un suport teòric simple per poder sistematitzar l’ús d’alguns continguts gramaticals i ortogràfics. L’alumnat ha de poder fer exercicis de pràctica d’aquests continguts gramaticals i ortogràfics.

×