Rapport de recherche claudia mesa mars 2007

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claudia Patricia MESA VILLADéveloppement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la compréhension globale des documents authentiques Rapport de recherche Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO Le 8 mars, 2007 Escuela de Idiomas

2Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la compréhension globale des documents authentiques

3 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claudia Patricia MESA VILLADéveloppement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la compréhension globale des documents authentiques Rapport de recherche Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO Le 8 mars, 2007 Escuela de Idiomas

4 TABLE DE MATIERESRESUMÉ ...................................................................................................................................... 5AVANT PROPOS ........................................................................................................................ 5DESCRIPTION DU CONTEXTE ............................................................................................. 6PROBLEMATIQUE ................................................................................................................... 7JUSTIFICATION THEORIQUE: ............................................................................................. 9PLAN D’ACTION ..................................................................................................................... 12DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTION ............................................................. 13COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES ....................................................................... 17INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATS .................................................... 18CONCLUSIONS ET SUGGESTIONS .................................................................................... 26REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................ 28

5RESUMECe projet vise le développement des stratégies de lecture qui permettent aux apprenantsdébutants d’accéder à la compréhension globale des textes authentiques. Les résultats indiquentque la prise de conscience des avantages de ces stratégies a été progressive, la tolérance àl’ambiguïté a encouragé leur confiance et l’utilisation moins récurrente du dictionnaire. Lescontenus des textes authentiques ont complémenté le syllabus, éveillé l’intérêt et ont servi àfamiliariser les apprenants avec des thèmes linguistiques à étudier postérieurement. En plus laproduction écrite a été encouragée, même si elle n’était pas un des objectifs de la recherche. Ence qui concerne la planification, cette expérience a démontré que l’emploi des textesauthentiques demande une préparation préalable de l’enseignant qui inclut la connaissanceprofonde des caractéristiques du public.MOTS CLES : Approche globale, stratégies de lecture, compréhension écrite, textesauthentiques écrits, Apprenants débutants.AVANT PROPOSCe rapport présente le processus et les résultats d’une recherche-action dans le cadre de monstage d’enseignement de langues étrangères à l’Alliance Française de Medellin (désormaisAFM), depuis février, 2006 jusque novembre, 2006. Ce stage comprend deux étapes. Lepremier semestre comporte l’observation du cours ainsi que la préparation et la mise en œuvred’un atelier ludique hebdomadaire. C’est à partir de ces observations que j’ai rédigé l’avantprojet et défini la question de recherche, les stratégies d’action et les objectifs. Pendant ledeuxième semestre j’ai mis en œuvre les actions proposées. De cette manière, ce rapport exposela description de ce processus et ses résultats.

6DESCRIPTION DU CONTEXTEL’Alliance Française est un réseau d’associations à but non lucratif implantées dans 137 paysqui diffusent la langue et la culture françaises. En Colombie, le réseau est conformé par onzeassociations. À Medellín, l’AFM a deux sièges qui sont gérés par le directeur général et par uncomité local. D’après le « Plan Estratégico de desarrollo 2001-2010 », la mission de l’Allianceconcerne la diffusion de la langue et de la culture françaises, le développement pédagogiquepermanent et la promotion du travail participatif afin d’améliorer ses services et enrichir lacoopération scientifique, technique et commerciale et culturelle entre la Colombie et la France.Dans ce but, le directeur de l’AFM a présenté à la mairie de Medellín en mai 2005 le projet : LeFrançais dans l’éducation publique à Medellín. Ce projet cherche à adapter les activités del’Alliance française aux projets éducatifs de la municipalité et à promouvoir l’accès àl’apprentissage du français langue étrangère aux apprenants des institutions publiques de niveausecondaire. Les cours y proposés sont hebdomadaires de trois heures par semaine pendant deuxannées. Le projet a démarré en septembre 2005 avec la participation de 88 étudiants de quatrelycées publics. Après, quatre nouveaux groupes ont débuté en février 2006, chacun de 22apprenants. Mon stage s’est déroulé avec le groupe conformé par des apprenants qui ont finileurs études secondaires en 2005 et ont obtenu les meilleures notes à l’examen ICFES (Examend’accès à l’éducation supérieure) à Medellín. Au début, 7 garçons et 13 filles âgés de 17 et 18ans y participaient mais durant l’année, 4 apprenants ont quitté le projet à cause de leursdiverses occupations. Selon une enquête menée au début du stage, on a pu constater que cesapprenants n’ont jamais eu une formation en français langue étrangère. La majorité reconnaîtl’importance d’apprendre une langue étrangère pour leur futur professionnel. Tous ont acceptéla bourse puisqu’ils se sentent motivés et ont de la curiosité d’apprendre une langue étrangère

7différente à celle de l’anglais. Par rapport au syllabus, les contenus du cours ont été définis àpartir du manuel Forum, édition 2000, texte destiné à un public d’adultes et de grandsadolescents qui intègre des éléments du cadre européen commun de référence. Egalement, letexte correspond aux principes méthodologiques de l’institution lesquels s’inscrivent dansl’approche communicative. Pendant le premier semestre de stage, le professeur responsable ducours cible m’a permis d’observer leurs séances et d’y participer en orientant les ateliersludiques. Sa formation comprend un diplôme de licenciatura en lenguas modernas del’université de Caldas et des diplômes d’enseignement Français Langue Etrangère (dorénavantFLE), obtenus en France. Il a enseigné l’anglais dans des écoles publiques depuis 1999 etfrançais à l’Alliance française de Medellín à partir de 1997. Quant à la coordinatrice du projet,qui est la responsable de la logistique mais aussi de donner des cours, elle a été le lien entremon université et l’AFM en observant et évaluant ma performance durant le deuxième semestrede stage. Son expérience pédagogique auprès des enfants a été acquise à l’Alliance Française deMedellin depuis 1986 et sa formation académique comprend des diplômes de FLE obtenus enFrance. Après la connaissance du contexte, j’ai commencé à découvrir la situation suivante et àconcevoir les stratégies d’actions.PROBLEMATIQUECe projet vise à faciliter l’accès à la compréhension globale des textes authentiques écrits endéveloppant des stratégies de lecture chez des débutants du FLE. Cette proposition est lerésultat des observations sur le terrain, des conversations avec la coordinatrice du projet et laconseillère du stage, mes intérêts et convictions personnels par rapport à la compréhensionécrite dans une langue étrangère, les caractéristiques des apprenants et la théorie.

8Afin de décrire la problématique, je présente d’abord mes observations du contexte, ensuite lescaractéristiques du groupe et finalement mes convictions et réflexions liées à la problématique.À partir des observations du cours et de la démarche du projet, je me suis rendue compte que lacoordinatrice avait proposé un plan de lecture qui consistait en la promotion de l’utilisation detextes disponibles dans l’institution, fondamentalement authentiques, et le développement deshabiletés de compréhension écrite. Dans ses cours, l’enseignante demandait aux apprenants delire un texte et d´écrire un rapport de lecture, cependant elle a noté qu’ils n’étaient pas capablesde choisir un texte approprié, ne connaissaient pas de stratégies de compréhension écrite et nes’intéressaient pas à la lecture. Pour ce projet de lecture, les apprenants de mon groupe ontchoisi librement un texte et dans chaque séance plusieurs d’entre eux présentaient oralement unrésumé en langue maternelle, néanmoins j’ai remarqué qu’ils étaient confondus et démotivés.J’ai également analysé les activités concernant la compréhension écrite proposées dans lemanuel. J’ai trouvé que celles-ci étaient peu nombreuses, les dialogues étaient courts et lestextes étaient remaniés au contenu linguistique de chaque unité. En plus ses contenus visaientfondamentalement l’expression écrite, la grammaire et la compréhension orale. C’est de ce faitque le plan de lecture n’avait pas une démarche claire ou de stratégies d’orientation explicites.Quant à mon groupe, au bout du premier semestre, j’ai mené une enquête auprès des apprenantsdans le but de connaître leurs goûts et leurs stratégies de lecture. Les résultats m’ont permis deconstater que la lecture était un loisir commun entre eux. Le 75% aimaient lire et le 70%avaient une curiosité remarquable par la langue et la culture francophones. Tous les apprenantsavaient comme projet de vie la formation universitaire et durant les cours ils ont démontré unhaut niveau culturel et des capacités intellectuelles remarquables. En considérant le rythme ducours (trois heures par semaine) et le manque de contact avec la langue cible dans notre

9contexte, j’ai considéré que l’apprentissage de stratégies de lecture pouvait être un moyen pourencourager l’accès aux textes écrits et profiter les ressources disponibles dans l’institution.Finalement, daprès mes croyances et ma formation en tant qu’enseignante, les apprenants delangues étrangères ont des difficultés de compréhension au moment d’analyser des textesauthentiques. Courtillon (2003) indique que généralement, en didactique des langues est trèscommun d’apprendre d’abord au goutte-à-goutte les mots et les structures nécessaires pourcomprendre un texte, parce que l’on suppose que l’étudiant pourra comprendre seulement cequ’on lui a appris. Ainsi, ce type de ressources sont employées plutôt avec des apprenants deniveau intermédiaire ou avancé et chez les débutants leur utilisation est exceptionnelle. Dès ledébut de l’apprentissage les textes authentiques sont un complément qui donne la possibilitéd’avoir accès à des informations réelles sur la culture, et de promouvoir la curiosité desapprenants et leur intérêt dans la lecture en général. En plus, en tant qu’enseignante enformation, l’exploitation de textes authentiques en classe de langue m’a intéressé puisque c’estun enjeu qui implique la mise en jeu de plusieurs savoirs faire tels que l’évaluation de lapertinence du document, l’analyse des contenus culturels et linguistiques et les stratégiesméthodologiques pour s’en servir de façon authentique. Pour une description plus profonde,j’exposerais dans la révision théorique des éléments sur la compréhension écrite qui ont guidécette étude.JUSTIFICATION THEORIQUE:Cette révision de la littérature présente les aspects théoriques qui ont orienté le développementde ce projet de recherche action. D’abord j’y expose la définition de la compréhension écrite

10dans le processus d’apprentissage de langues étrangères. Après, je décris brièvement l’évolutionde la compréhension écrite dans la didactique de langues. Ensuite, je présente les principesthéoriques de l’approche globale (dorénavant AG). Après, la définition des stratégies de lecturedéveloppées. Finalement, j’explique le concept des textes authentiques et sa relation avec lesconcepts expliqués préalablement.La définition de compréhension écrite de Cuq et Gruca (2003) est la base qui a guidé cetteétude. Ces auteurs la conçoivent comme un processus qui résulte du transfert des connaissancesen langue maternelle; du développement de compétences lexicales, syntaxiques et textuellespropres à la langue étrangère; des connaissances antérieures du lecteur, son expérience dumonde et son bagage socioculturel. C’est pourquoi lire n’est pas un décodage de signes oud’unités graphiques, mais l’accès aux informations et modèles de communication porteurs desens culturels. Son histoire commence au XVIII siècle avec la méthode de la lecture qui étaitconsidérée comme un moyen pour familiariser les débutants à la langue cible. Les didacticiensl’ont réactualisée dans les années 1920-1930, leur but était de promouvoir la compréhensionbeaucoup plus que sa pratique. Cosaceanu (2002) explique que la compréhension écrite, ainsique toute activité liée à la langue écrite, a été placée au second plan pendant quelques décenniesà cause de lapparition des méthodes audio-orales et audio-visuelles dans les années 1950-1970.Elle refait surface à partir des années 1970. L’Approche Globale de textes en FLE de Moirand(1979) est une de ces initiatives, laquelle a précisément guidé la mise en œuvre de mes actionsde recherche. Desoutter et Zoratti (2001) affirment que cette approche dérive dun objectifpédagogique spécifique: faciliter aux apprenants l’accès au sens général dun texte sans avoirbesoin de comprendre les détails. Le professeur doit alors faire en sorte que les apprenantsformulent des hypothèses à travers les signes visuels du texte, des mots-clés, de 1‘architecturede texte et même des hypothèses sur son contenu (d’après le titre, sous-titres, images). C’est

11ainsi une pratique non linéaire qui se traduit par des lectures-balayages au cours desquelles lelecteur explore le document. La formulation des hypothèses a donc un double objectif:d’abord activer les connaissances préalables sur le thème du texte et lire avec le but de vérifierles hypothèses. Il sagit dune activité qui sadresse à un public adulte, car elle implique lappelaux connaissances extra textuelles et à lexpérience référentielle des apprenants.Vanderheyde (1999) signale que la notion de ‘stratégie de lecture’ est un des conceptsconstitutifs de l’AG et ce qui intéresse principalement cette approche sont les stratégiesd’enseignement à mettre en œuvre, et non pas les stratégies d’apprentissage ou les stratégies delecture des apprenants. Cet auteur expose la définition de Moirand: une stratégie de lecturecorrespond à « comment le lecteur lit ce qu’il lit. » Il s’agit donc de stratégies procédurales.Plusieurs auteurs assurent que les stratégies de lecture telles qu’elles sont envisagées par l’AGsont très globales et qu’il s’agit plutôt de macro stratégies. En suivant ces principes de la théoriede l’AG et dans le but d’initier la formation de lecteurs autonomes, je leur ai appris deuxstratégies de lecture : l’écrémage et le balayage. La première vise la compréhension globale etconsiste en un repérage visuel de titres, de marqueurs de relation, des mots clés en caractèresgras, du début des paragraphes, des points de repère dans le texte et la deuxième vise lacompréhension détaillée et la découverte plus précise de l’idée principale.Ce sont les idées de Courtillon (2003) sur la compréhension écrite que m’ont motivée àexplorer les textes authentiques écrits dans cette recherche. De ce fait, j’ai considéré que lestextes authentiques seraient un matériel qui permettrait d’aborder la lecture comme unprocessus intéressant par son contenu et non pas simplement comme un moyen ou excuse pourétudier des contenus linguistiques. Dans ce cadre, Bérengère Lesage (2004) définit le texteauthentique en classe de FLE comme un objet porteur d’une signification. Il peut être écrit,audiovisuel ou informatique. Il est présenté en classe tel quel, sans aucune modification. C’est

12un document non composé à des fins pédagogiques et destiné à des locuteurs natifs. Ce conceptdans la didactique du FLE est apparu dans le début des années 1970, quand les textespédagogiques ne présentaient qu’une série de structures, selon une certaine progression, d’unelangue qui n’était guère représentative de celle utilisée dans la communication réelle. Cornaire(1999) affirme qu’avec l’évènement de l’approche communicative, il a été nécessaire d’exposerles apprenants aux modèles de communication de la vie quotidienne. Dorénavant le documentauthentique est devenu une alternative dans le matériel pédagogique.PLAN D’ACTIONCes idées théoriques conjuguées avec les particularités du contexte exploré m’ont permis dedéfinir l’objectif général et les objectifs spécifiques de cette recherche, ainsi que la question derecherche et les stratégies d’action.Objectif général : Promouvoir l’accès indépendant aux textes authentiques écrits dans leprocessus d’apprentissage de FLE d’un groupe de jeunes adultes débutants en employantl’approche globale et des stratégies de lecture.Objectifs spécifiques  Identifier les intérêts des étudiants par rapport à la lecture et les intégrer aux contenus du travail de lecture du cours.  Mettre en œuvre les principes de l’approche globale avec des textes authentiques.  Contribuer à l’étude indépendante des apprenants dans le domaine de la compréhension écrite en FLE.

13Question de recherche : Comment l’approche globale facilite la lecture indépendante destextes authentiques chez les apprenants débutants du FLE de l’Alliance française?Stratégies d’action :1. Mener une enquête auprès des apprenants pour identifier leurs intérêts et besoins par rapport à la lecture et définir les stratégies de lecture, les thèmes et les types de textes à lire.2. Rédiger 2 fiches pédagogiques dans le but de mettre en pratique les principes de l’approche globale et les stratégies de lecture avec des textes authentiques.3. Mettre en œuvre les fiches pédagogiques et évaluer le développement des habiletés de compréhension écrite des apprenants.DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTIONAvant de commencer les actions. D’abord j’ai expliqué globalement aux apprenants lajustification et les objectifs de mon projet. Ensuite, j’ai mené une enquête dans le but deconnaître leurs intérêts par rapport à la lecture, également j’ai préparé un atelier de lecture dontils lisaient un texte authentique court, répondaient aux questions de compréhension etremplissaient un questionnaire sur leur processus de lecture. C’est ainsi que j’ai obtenu desinformations à propos des stratégies utilisées et leur niveau général de compréhension écrite.Les donnés y obtenues montraient que la majorité des apprenants utilisaient fréquemment ledictionnaire et bien que plusieurs d’entre eux aient exprimé l’utilisation de certaines stratégiescomme l’élaboration d’hypothèses sur le contenu, et l’interprétation d’images et titres, ilsmanifestaient la nécessité de réaliser régulièrement des activités de compréhension guidées.

14Type de textes choisis. À partir des résultats de l’enquête et de la l’atelier, j’ai déterminé lescritères de choix des textes écrits à travailler : Le public, le thème, la langue, la longueur et lesimages. J’ai considéré le public comme un critère essentiel puisque les apprenants ont unniveau culturel et académique haut. La plupart d’entre eux ont l’habitude de lire fréquemment,soit pour leurs compromis académiques ou pour plaisir. Ainsi j’ai décidé que les textes à liredevaient contenir des sujets en accord avec leurs intérêts et être exigeants par rapport au niveaude langue de sorte qu’on pouvait profiter au maximum leurs capacités intellectuelles. Ledeuxième critère a été le thème. L’article de la première fiche était un thème polémique qu’àmon avis pouvait attirer l’attention des apprenants. D’ailleurs, les résultats de l’enquêtemontraient que les apprenants n’avaient pas de préférences précises. La plupart d’entre euxétaient intéressés par des thèmes sur la culture, l’actualité et la littérature (romains et contes).En recherchant à la médiathèque de l’institution j’ai trouvé une grande quantité de magazinesd’actualité pleins d’illustrations. Dans ce cadre, j’ai opté finalement pour les articles devulgarisation scientifique. Un autre critère a été la langue puisqu’en regardant ce type de textesj’ai trouvé un lexique transparent et des structures simples. Dans ce cadre, le premier texte,intitulé « Cannabis. Ce que l’on de vous dit pas », montrait les effets de la consommation dedrogues, et incluait le présent simple (troisième personne singulière) comme élémentlinguistique principale. Le deuxième texte, « Le monde à table », était un écrit qui exposait lethème des habitudes d’alimentation dans de différentes cultures, celui-ci a été un matérielcomplémentaire idéal pour travailler un des contenus du module en cours : le partitifs et lesaliments. Le quatrième critère a été la longueur, parce qu’en analysant les textes disponibles etle public je considérais qu’un texte long pouvait décourager les apprenants, de ce fait j’ai choisides articles de 1 ou 2 pages avec d’autres caractéristiques qui favorisaient la compréhension: lesmots transparents, variété d’images et un thème attirant avec quelques structures linguistiques

15en accord avec le syllabus. Finalement, les images conformaient le cinquième critère, c’est ainsique les articles sélectionnés pour les fiches pédagogiques contenaient des images grandes etd’autres dessins qui illustraient les contenus, par exemple: des cartes sur les pays exposés et deschiffres.Structure des fiches. Cette structure comportait quatre étapes (voir annexe) : avant la lecture,pendant la lecture, après la lecture et pour aller plus loin.Durant la première étape l’usage du dictionnaire était libre. Cette phase incluait uneintroduction où l’enseignante décrivait le type de texte et les objectifs ; une activité de repéragequi visait l’observation du titre, sous-titre(s), chapeau(x), et images ; finalement, une tâche oùles apprenants formulaient des hypothèses sur le thème et des informations du texte.Durant la lecture le dictionnaire était interdit. Dans cette étape, Les apprenants réalisaient unepremière lecture générale pour se familiariser avec le document et une deuxième lecture pourconfirmer leurs hypothèses. Ensuite, on demandait des informations détaillées à travers dequestions, tableaux à remplir ou association d’idées. Dans l’étape nommée après la lecture lesapprenants devinaient le sens de certains mots selon le contexte et rédigeaient un texte à partirdu thème de la lecture. Dans la première fiche, ils ont rédigé une opinion personnelle sur laconsommation de drogues et dans la deuxième une description des coutumes gastronomiquesdes apprenants. En ce qui concerne l’évaluation, j’ai rédigé les formats en utilisant deux textessimilaires à ceux des fiches. Celle-ci a été réalisée dans les cours immédiatement postérieurs ála réalisation de chaque fiche.D’autres activités de compréhension écrite de textes authentiques. La préparation d’autresactivités différentes à celles des fiches pédagogiques de compréhension écrite n’était pas prévuedans le projet. Cependant, quelques-unes ont été conçues au fur et à mesure que le cours sedéveloppait et constituaient le composant ludique du syllabus (atelier). La première activité a

16été une lecture d’un article tiré d’un journal sur l’Internet (20 minutes.fr) : « L’Allemagnecompte plus de téléphones portables que d’habitants ». J’ai donné aux apprenants une copie decet article et comme devoir ils ont dû lire le texte chez eux et répondre aux questions decompréhension globale (source, type de texte, rubrique et contenu). Cette lecture a été uneespèce d’épreuve où j’avais le but, non explicite, de connaître leur niveau de compréhension etleur réaction. Dans le cours suivant on a mis en commun leurs réponses aux questions decompréhension. Pendant cette activité, j’ai noté que les apprenants comprenaient le texte, mêmes’ils n’étaient pas capables d’exprimer oralement leurs idées en français. Ce résultat m’a orientépar rapport au niveau d’exigence que j’allais inclure dans les fiches pédagogiques à élaborer. Ladeuxième activité a été la visite à une salle d’ordinateurs à la Escuela del Maestro (sponsorgouvernementale). J’ai demandé aux apprenants de surfer sur la page principale des journauxfrançais et de choisir la nouvelle la plus récurrente. Préalablement j’avais analysé ces sites dansle but d’orienter l’activité. À partir de la lecture des titres et d’une lecture globale, ils ont écritun paragraphe qui résumait la nouvelle choisie. Quelques apprenants ont simplement copié etcollé des extraits, d’autres ont rédigé en utilisant les mots des articles lus mais en général lesidées étaient cohérentes. En fait mon objectif était plutôt de commencer à sensibiliser lesapprenants avec la compréhension globale de textes authentiques. La dernière activitécomplémentaire a été un travail en groupe dans lequel les apprenants ont utilisé des guidestouristiques de la France pour élaborer une affiche touristique et pour expliquer l’emploi dutemps d’un touriste, celui-ci était un sujet inclut dans le syllabus. Finalement, chaque groupe l’aprésentée oralement. Malheureusement, le développement de cette activité a été interrompuplusieurs fois à cause de la réalisation d’autres activités régulières du cours. De la même façon,les problèmes de gestion de temps ont affecté la mise en œuvre de la première fiche où l’on aemployé deux heures additionnelles à celles planifiées préalablement. C’est ainsi qu’au terme

17de la fiche certains ont été un peu démotivés. D’autre part la plupart des apprenants arrivaienten retard et par conséquent le temps du cours se réduisait. Heureusement, au bout du cours j’ainoté un changement d’attitude : les apprenants ont commencé à arriver à l’heure.COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEESCette étape comprend la description de la méthodologie de collecte de données, le processusd’analyse ainsi que les principes théoriques que les ont orientés.D’abord dans le but de recueillir les données pour l’analyse, je me suis servie de troisinstruments : le carnet de bord, où j’ai consigné des observations, des descriptions du cours etdes réflexions correspondantes, deux évaluations écrites effectuées aux apprenants à partir desfiches pédagogiques et un entretien auprès des apprenants après avoir accompli les stratégiesd’action. En suivant les recommandations de Huberman et Miles (1991) pour l’analysequalitative, la première étape effectuée a été la synthèse du carnet de bord, dans ce documentj’ai condensé l’information la plus pertinente d’après les objectifs et la question de recherche.La phase de condensation suivante a été le codage thématique de toutes les données,initialement j’ai identifié 7 grands thèmes avec 97 catégories qui dans des phases consécutivesde codage ont été condensées en 5 grands thèmes avec 15 catégories. Ces codes ont émergé ducadre conceptuel disposé, du flux du processus de recherche et de l’analyse même, de sorte quela méthodologie employée comprenait les procédures d’une approche inductive et déductive.Finalement, j’ai construit une méta-matrice qui agroupait tous les codes et leur récurrence, cequi a permis de trianguler et d’obtenir les résultats. Durant l’étape de construction de la méta-matrice j’ai informé les apprenants des catégories préliminaires dans le but de trianguler lesrésultats, c’est-à-dire que j’ai n’a pas fait la triangulation avec les résultats définitifs mais j’ai

18partagé avec eux les 5 grands thèmes mentionnés ci-dessus et les interprétations initiales.Ensuite, en analysant la méta-matrice et le cadre théorique j’ai pu obtenir les interprétations etrésultats suivants.INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATSLes interprétations ici expliquées comportent les catégories suivantes : Le niveau decompréhension atteint, le rôle complémentaire des textes authentiques dans le syllabus, lapréparation systématique nécessaire pour mettre en œuvre des activités avec des textesauthentiques, la potentialité de ce type de documents dans le développement de toutes lescompétences linguistiques, et finalement la motivation et la confiance des apprenants acquisesau long du projet.Le niveau de compréhension. Un de buts des apprenants d’une langue étrangère est d’arriver àla compréhension détaillée des textes. Cependant, au niveau débutant, un problème trèsfréquent est le blocage quand le lecteur essaie de tout traduire en empêchant la découverte dusens global. Au respect de cette idée, Arévalo (2003) explique que les opérations du processusde compréhension écrite sont divisées entre activités de haut et de bas niveau. Les premièressont celles plus globales et complexes (ponctuation, images, type de texte), pendant que cellesde bas niveau sont moins complexes et abstraites mais pas plus faciles pour autant(morphologie, syntaxe, graphèmes). C’est pourquoi l’activation des processus de haut niveau audébut de l’apprentissage facilite et promeut le développement de la compréhension écrite.Justement j’ai remarqué que les opérations globales étaient plus facilement saisies dans leprocessus de certains de mes apprenants. À ce propos, les élèves ont dit que la lecture et les

19activités ont été plus ou moins faciles. Ils ne sont pas capables de comprendre les détails maisils ont compris les idées générales (Carnet du bord, le 9 septembre, 2006). Il apparaît vite qu’aulong de la mise en œuvre des stratégies d’action mes apprenants apercevaient la compréhensionglobale de différentes manières. Dès le début « Certains comprenaient rapidement lesconsignes et les idées générales […ils étaient] capables d’identifier l’information cible »(Carnet de bord, le 9 septembre, 2006), tandis que pour d’autres lemploi habituel des stratégiesde lecture a été un outil qui leur a permis de prendre conscience progressivement de lapossibilité de saisir le sens global en repérant les indices généraux du texte sans dictionnaire.Au début [...] c’est comme, si on mettait des barrières donc on croyait que si on ne comprenaitpas telle phrase on n’allait rien comprendre, mais au fur et à mesure que le temps passait, onlisait et on avait le contexte général donc il n’était pas si nécessaire de chercher chaque motinconnu dans le dictionnaire“ (Janeth, entretien, le 5 novembre, 2006)Bien que la majorité des apprenants aient identifié avec succès les consignes des fiches, lethème général et quelques détails des textes analysés, c’est notable la difficulté pour exprimer lasignification précise ou pour choisir un synonyme (d’un liste de choix) d’un mot dans le texte,même s’ils avaient effectivement accompli d’autres tâches qui entraînaient la compréhensiondes ces mots là. Ainsi on constate la tolérance à l’ambiguïté, une prémisse fournit par la théoriede l’AG qui affirme qu’il n’est pas nécessaire de comprendre chaque mot d’un texte lorsqu’onlit parce que l’inférence de sens des mots inconnus est accomplie à travers la mise en relationdes mots et du contexte. « Maintenant on est capable d’accommoder au contexte les mots qu’onne connaît pas, donc ce n’est pas très nécessaire [d’avoir recours au dictionnaire] mais s’il ya un mot que définitivement est indispensable dans le texte et on ne la connaît pas on utilise ledictionnaire mais au contraire on essaye de l’accommoder à ce qu’on lit ». (Daniela, entretien,le 5 novembre, 2006)

20Texte authentique : complément du manuel et porteur de sens. C’est très commun que lestextes utilisés dans les manuels de cours de langues étrangères soient choisis fondamentalementpour des raisons linguistiques, dans le but de faire en sorte que les apprenants acquièrent desstructures de la langue organisées en progression. Les textes authentiques sont ainsi uncomplément des manuels qui facilite l’accès aux modèles linguistiques, aux informationsporteuses de sens culturels et aux modèles de communications de la vie quotidienne. On peutévoquer à ce sujet Eduardo qui a affirmé « les fiches étaient comme une introduction à lalangue réelle [...] principalement le vocabulaire [...] et les formes d’écriture » (entretien, le 5novembre, 2006). D’autre part, l’utilisation de textes authentiques a été une opportunitéd’approfondir un point de grammaire spécifique “Je crois que les apprenants ont appris desaspects culturels au même temps qu’ils voyaient les partitifs dans les articles, en plus ils ontutilisé des mots et des expressions par rapport à l’alimentation qui est un thème du cours.(Carnet du bord, le 23 septembre, 2006). Ces textes offrent un lexique très riche ce qui permetqu’on avance dans le vocabulaire par exemple par rapport aux aliments on a vu d’autres motsdifférentes à ceux qu’on mentionne toujours [...] ouf ! Beaucoup de mots. (Jimena, entretien, le5 novembre, 2006). De ce fait les documents authentiques m’ont permis d’enrichir les contenusdu manuel et d’aborder des thèmes actuels en accord avec les besoins et les caractéristiques desmes apprenants. En plus ils m’ont permis faire prendre conscience aux apprenants que lesformes linguistiques incluses dans le manuel et étudiées dans la salle de classe correspondent àla langue de la vie quotidienne.D’autre part, l’authenticité de textes permet que les apprenants aient accès aux thèmes dusyllabus à étudier postérieurement, et bien qu’ils n’arrivent pas à les maîtriser, c’est l’occasionpour la familiarisation avec des formes verbales, prépositions, expressions figées etc. Tel est lecas d’Omar qui dit « avec les lectures on identifie plus facilement d’autres temps verbaux, les

21types de phrases, les structures des phrases. Peut-être quand on les étudiera plus…théoriquement, leur emploie serait pas trop difficile parce qu’on les a déjà vus, donc il seraitplus facile d’apprendre. (Entretien, le 5 novembre, 2006). En ce sens, Kaweki (2004) affirmeque le document authentique n’est pas irrespectueux de la notion de progression lorsque lestâches autour du texte considèrent le niveau des apprenants. Quelques-uns évoquent ainsi lareconnaissance de nouvelles formes linguistiques. D’après Kawecki (2004) les documentsauthentiques comprennent un nombre non négligeable de mots et d’expressions et même destructures peu ou pas connues par des apprenants. Le déchiffrement de linexploré en analysantle contexte et en recourant aux connaissances préalables est une compétence exigeante maisessentielle dans le développement intellectuel dans l’apprentissage d’une langue étrangère,spécialement les facultés de perception, d’analyse, d’inférence et de mise en relation. Dans cecadre, l’utilisation de textes authentiques est une activité exigeante, mais qui doit être planifiéeen fonction du niveau, des intérêts et des goûts des apprenants. On en a pour preuve plusieursétudiants qui ont fait état, avec satisfaction, de l’exigence qui entraîne la lecture de textesauthentiques. [La lecture des textes authentiques] "…c’est quelque chose qui exige plus parceque c’est une interprétation globale…. Et, c’est á partir de cette interprétation globale qu’onpeut interpréter des choses particulières ». (Jorge, Entretien, le 5 novembre, 2006). « …c’estmieux avec les lectures [….] parce que le livre (manuel) est plus élémentaire, c’est fondé plutôtsur la grammaire de la langue [….].et ça n’exige pas beaucoup parce qu’on répète ousimplement on essaie d’écrire bien l’orthographe et voilà, c’est tout et... C’est suivre ceschéma, c’est quelque chose qui a été prédéterminée ». (Carlos, Entretien, le 5 novembre,2006).

22Planification systématique de l’utilisation de textes authentiques. La préparation des fichespédagogiques pour l’exploitation des textes authentiques a été une activité qui a commencéavec le questionnaire pour connaître les goûts et intérêts des apprenants par rapport à la lecture.Ce questionnaire et les activités complémentaires avec des textes authentiques (visite aux sitesd’Internet, lectures libres d’articles authentiques) m’ont aidé à définir les critères pour le choixde documents de sorte que les actions de recherche étaient en accord avec le public et lesyllabus proposé par l’institution. Cette préparation dévoile comment la mise en œuvre detextes authentiques est une tâche qui entraîne la connaissance du public cible et qui ne doit pasêtre réalisée au dernier moment car le temps risque de manquer pour trouver le document leplus adéquat ou pour associer le contenu du matériel au thème abordé dans le cours. En plusKrashen (cité par Cornaire, 2006) affirme que sans une analyse du contexte et l’adaptationd’exercices, le matériel authentique peut causer chez l’apprenant un stress qui est néfaste àl’apprentissage, peut-être aussi du matériel dont la difficulté soit minimale et n’exploite passuffisamment le niveau de compétence de l’apprenant. En plus les textes qui sont tropcomplexes ennuient les apprenants et provoquent un sentiment de frustration.Potentialité des textes authentiques. Le déroulement des tâches de compréhension écrite et lamise en commun de réponses et d’opinions dans la salle de classe, m’ont permis de notercomment les lectures incitaient la production orale des apprenants. Cependant, les apprenantsn’ont pas encore développé les habilités d’expression orale suffisantes pour exprimer des idéesautour des contenus des textes en langue étrangère c’est pourquoi j’acceptais parfois laparticipation orale en langue maternelle : « J’ai noté que les élèves comprenaient le texte et laréponse à chaque question mais ils n’étaient pas capables de les exprimer en français. C’estpourquoi ils utilisaient l’espagnol ou lisaient. (Carnet du bord, le 26 août, 2006). En plus, les

23stratégies d’action planifiées visaient fondamentalement la compréhension écrite et le tempsprévu pour leur mise en œuvre ne permettait pas de se concentrer aussi dans le développementde l’expression orale. « La gestion du temps [….] m’inquiète beaucoup dans ce projet puisqueje dois mettre en œuvre les stratégies du projet et en plus je dois accomplir les contenus dumodule » (Carnet du bord, le 26 août, 2006). Je considère de ce fait que les textes authentiquesécrits pourraient être utilisés aussi pour développer intégralement les habiletés decompréhension orale, d’expression écrite et orale, à condition de disposer du temps nécessaire.Construction d’une signification. Plusieurs auteurs affirment que la principale motivation del’apprenant lecteur est la construction d’un sens au cours du texte. Ainsi les textes authentiquesoffrent la possibilité de porter une signifiance à l’activité de compréhension Cettecaractéristique est un enjeu constitué par plusieurs variables telles que la nouveauté des thèmeset son rapport avec la quotidienneté du public, la structure des documents (images, titres, soustitres, graphiques) et l’harmonie du matériel avec les activités de compréhension. Celles-ciétaient les caractéristiques que j’ai essayé de garder durant leur utilisation. En effet, on constateque certains remarquent spécialement l’accès à des informations culturelles, ce qui est appréciécomme un apprentissage complémentaire à celui de la langue qui génère de l’intérêt et quiencourage l’apprentissage. À ce sujet Daniela affirme que “les textes qu’on a travailléenseignent non seulement la langue mais aussi la culture, donc ça génère de l’intérêt, et quandon lit un chose par obligation, ce n’est pas bien, c’est- à- dire on n’apprend pas parce qu’ondoit le faire, en général on apprend plus quand on aime les choses, alors si le texte qu’ontravaille génère de l’intérêt c’est plus facile d’avoir un bon apprentissage. (Daniela, Entretien,le 5 novembre, 2006)

24Confiance progressive des apprenants. Un des effets inattendus dans ce processus derecherche est la reconnaissance des apprenants de la possibilité d’avoir accès aux textesauthentiques (articles de revues) malgré leur niveau et le manque de compréhension de tous lesdétails d’un texte. À ce sujet une apprenante affirme : “Avec cet apprentissage, on n’a paspeur de lire une revue, maintenant on peut la feuilleter et on prend le risque de lire un peu »(Jimena, Entretien, le 5 novembre, 2006) D’après De Ferrari (2006), dans l’apprentissage delangues étrangères la confiance des apprenants pour participer et prendre des risques est un desaspects psychoaffectifs qui encouragent remarquablement leur progrès. C’est pourquoi lestextes authentiques présentés dans des quantités dosées, périodiques et guidés par l’enseignantdédramatisent l’accès à des thématiques ou à des discours complexes, de façon que l’entrée encontact avec des supports que l’apprenant souhaite découvrir soit faisable. À ce propos uneapprenante remarque l’accompagnement pendant les lectures « Au début j’étais confus parcequ’on observait ces textes et on croyait qu’on n’allait pas beaucoup comprendre mais commele travail avec les fiches était guidé on était orienté et on gagnait de la confiance peu à peu »(Eduardo, Entretien, le 5 novembre, 2006). D’ailleurs, les apprenants constatent qu’au fur et àmesure que l’on avançait, ils acquéraient leur propre style de lecture. Ainsi un apprenantaffirme: « C’est comme si on acquérait son propre style de lecture” (Jorge, Entretien, le 5novembre, 2006). Par rapport à cette circonstance, Rui (2000) critique la notion de stratégie delecture dans l’AG en affirmant que l’apprenant semble plutôt laissé seul responsable de laconstruction explicite et co-gérée de ses stratégies de lecture. Quant à ce problème elle citeMoirand et Lehmann (1980) « Nul ne sait cependant ce que deviendront les stratégies de lecturedes étudiants, une fois le cours terminé et l’autonomie enfin acquise, face à des discours ayanttrait à leurs recherches ou à leur goûts personnels »

25La production écrite : un résultat inattendu. La dernière tâche des fiches pédagogiques delecture était la production écrite à partir des thèmes traités. Les résultats de ces textes écrits sontl’évidence de la confiance de la plupart des apprenants pour prendre des risques dans ledomaine de l’écriture, et l’utilisation d’une langue plus libre. En effet dans certaines rédactionson y a trouvé fréquemment des fautes telles que l’absence d’un sujet, des erreurs deconjugaison de verbes et l’utilisation incorrecte du pronom on, mais c’est notable le recoursaux structures non pas étudiées telles que connecteurs, pronoms relatifs (qui/que) estl’authenticité des idées (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textes écrits desapprenants, novembre, 2006). Malgré ces fautes, leurs idées étaient compréhensibles, ce qui estremarquable si on tient en compte qu’en général les écrits contenaient des opinions personnellessur des thèmes pas du tout banals : la consommation de drogues en Colombie et en France, et ladiète hebdomadaire détaillée d’une famille de leur région. La rédaction a aussi encouragé àplusieurs d’entre eux à la recherche et l’usage des structures ou de vocabulaire différent à ceuxdes textes des fiches pédagogiques. (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textesécrits des apprenants, novembre, 2006). C’est à partir de ces résultats sur l’écriture que jeconsidère le développement de la compréhension écrite comme une contribution minimale destextes authentiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère puisque leur usage peut inclurel’acquisition d’autres compétences linguistiques. C’est de ce fait que les interprétations iciexposées ne montrent que les résultats d’une étape initiale de sensibilisation des apprenants à lalecture de textes authentiques et des études postérieures permettraient de concevoir denouvelles stratégies d’inclusion de ce type de textes dans le syllabus et de connaître leur impactdans le développement linguistique.

26CONCLUSIONS ET SUGGESTIONSLes conclusions et suggestions présentées ici comprennent quatre aspects que je voudraisremarquer: l’attente des stratégies d’action de cette recherche, la motivation des apprenantsgénérée par les textes authentiques, les ressources bibliographiques disponibles en FLE dansnotre contexte et la planification qui entraîne l’utilisation des textes authentiques  L’utilisation de l’AG et des stratégies de lecture avec des textes authentiques a donné aux apprenants débutants des outils de travail indépendant, pour accéder aux matériels disponibles à la médiathèque de l’institution. Cependant, les conditions de cette étude n’ont permis qu’une introduction aux apprenants à ce type de méthodologies. C’est pourquoi une exploration plus profonde pourrait fournir plus d’informations sur l’influence de ces actions dans leur travail de compréhension écrite indépendante.  Les résultats sur la motivation manifestée par les apprenants mettent en évidence la convenance de l’utilisation des textes authentiques dans la salle de classe dans le but d’enrichir le manuel et développer toutes les compétences linguistiques. Ainsi cet intérêt et les capacités intellectuelles de la grande majorité des apprenants pourraient être profitées au maximum en proposant des activités avec des textes authentiques et des contenus en accord avec leurs besoins.  D’après l’enquête menée au début du deuxième semestre, la littérature et la culture sont des thèmes qui intéressent les apprenants. Cependant on n’a pas pu les inclure dans les

27 activités des fiches pédagogiques. C’est pourquoi je les considère des sujets complémentaires qui enrichiraient notablement le syllabus. Un des avantages de l’institution c’est la variété et la nouveauté des ressources didactiques en FLE de la médiathèque. Néanmoins, dans notre contexte la bibliographie spécialisée en FLE est insuffisante pour développer ce type de recherche. Il serait plus adéquat de s’appuyer sur les sources directes et d’accéder à une variété plus ample d’auteurs. Dans mon cas j’utilisé fondamentalement l’Internet pour accéder à des ressources actuels et heureusement ma conseillère a une collection personnelle de livres en FLE laquelle m’a permis d’accéder directement aux œuvres des auteurs spécialisés. La planification des activités avec les textes authentiques exige un temps considérable de préparation. Cette démarche implique l’appui de l’institution et du temps supplémentaire. Le rôle de l’institution est fondamental puisque sans avoir accès aux sources actualisées et avoir le pouvoir de transformer le syllabus, c’est-à-dire prendre des décisions, la mise en œuvre des innovations pédagogiques serait impossible, spécialement pour des enseignants vacataires.

28REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES AREVALO Benito, Mª José. « La lecture et le document authentique en classe de FLE »Monografías. El texto como encrucijada: estudios franceses y francófonos [En ligne].http://dialnet.unirioja.es/servlet/autentificador?redirect=/servlet/fichero_articulo?articulo=1011623 (Page consultée le 22 nov. 2006) CORNAIRE, Claudette. Le point sur la lecture. 2ème edition. Paris : CLE International,1999. 122p. ISBN 209 033 339-1 Cosaceanu, A « Comment peut-on être lecteur ? » ARCHES Revue Internationale desSciences Humaines de l’Association Roumaine des Chercheurs Francophones en SciencesHumaines [En ligne]. Tome (4) (2002). http://www.arches.ro/revue/no04/no4art08.htm (pageconsultée le 12 sep 2006) COURTILLON, Janine. Elaborer un cours de FLE. 2ème edition. Paris : Hachette,2003. 160p. ISBN 2 01 15 5214 1 CUQ, Jean-Pierre et GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langueétrangère et seconde. Nouvelle édition. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005. DESOUTTER, Cécile et ZORATTI, Claudia. « Internet et la compétence de lecture enFLE ». Rivista accademica dellIstituto di Lingue Straniere della facoltà di Scienze Politiche.[En ligne]. (2001) http://www.club.it/culture/culture2000/cecile.desoutter/indice-i.html De Ferrari, Mariela. Le traitement des documents authentiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE ou du FLES [En ligne]. (1996)http://www.francparler.org/articles/deferrari2006.htm

29 HUBERMAN, Michael et MILES, Matthew. Analyse des données qualitatives, trad. DeFr. par Boeck-Wesmael s.a. Bruxelles. 1991. 480 p. (coll. « Pédagogies en développement.Méthodologie de la recherche) KAWECKI, Régis « De l’utilité des documents authentiques » Le français dans lemonde [En ligne]. Vol (331) (2004, Janvier – février.http://www.fdlm.org/fle/article/331/index.php RUI, Blandine. « Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture en français languesétrangère et maternelle» AILE, acquisition et interaction en langue étrangère. [En ligne] Vol(13) (2000). http://aile.revues.org/personne1341.html?type=auteur VANDERHEYDE, V « Le plaisir de lire et les stratégies de lecture ». Revue PolyglotCentrum voor Volwassenenonderwijs Kamer voor Handel en Nijverheid Brussel. [En ligne].(1999) http://www.vub.ac.be/khnb/itv/oktober/didac/fr99-05.htm BIBLIOGRAPHIE BLAIS, Angelina et CECCALDI, Paula. Cannabis. Ce que l’on de vous dit pas. Çam`intéresse. Novembre 2004, No 285, p. 30-33. FUMEY, Gilles et MENZEL, Peter. Le monde à table. GEO Magazine. Novembre2005, No 321, p. 150-172. RICHER, Jean-Jacques. Mettre en place des stratégies de lecture. Le français dans lemonde, Août -Septembre 1995, No 275, p.63-66 SOULAY, Corinne. Faut-il avoir du thé, du café ou du chocolat ? Ça m`intéresse. Mars2006, No 303, p. 30-33.

30 ANNEXE : FICHE PEDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNANTTexte: Le monde à table Niveau : débutant/intermédiaire Age : Adolescents, adultes Durée : 2hObjectifs : Rechercher une information précise dans un texte, Anticiper par des hypothèses sur le contenu d’un texte écrit à l’aide des titres, sous-titres,chapeaux et imagesStratégies de lecture: La lecture par balayages successifs et la lecture écrémageLe support de travail  FUMEY, Gilles et MENZEL, Peter. Le monde à table. GEO Magazine. Novembre 2005, No 321, p. 150-172.  Copies de la fiche pour les élèves.DEMARCHE AVANT LA LECTURE A. Introduction Avant de commencer l’activité de lecture, l’enseignant expliquera les objectifs de l’atelier et demandera aux élèves quelles sont les stratégies de lecture qu’ils connaissent. B. Repérage des éléments de l’article. L’enseignant donnera á chaque élève une copie de l’article « Le monde à table » et une copie de la « fiche pour les élèves » Travail avec tout le groupe : L’enseignant demandera aux élèves de trouver le titre, le chapeau, l’auteur, les images, la carte. Montrer aux élèves l’image avec les continents C. Prédiction du thème du texte. Á partir de ces éléments les élèves identifieront le thème du texte. Individuellement, les élèves écriront leurs réponses dans leur fiche. L’enseignant doit avertir de ne pas commencer à lire le texte. PENDANT LA LECTURE A. Lecture des images L’enseignant explique qu’à partir des images les élèves répondront, à l’écrit dans leurs fiches, les questions suivantes.  Dans quel pays habite la famille de la photo ?  Quels types des aliments consomment-ils ? Des légumes, de la viande, des lactées ?  A votre avis, pourquoi il y a une carte du monde dans l’article? L’enseignant doit avertir de nouveau de ne pas commencer à lire le texte et de travailler individuellement et sans dictionnaire. B. Repérage : rechercher des informations précises et ponctuelles. Chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les questions de la « fiche pour les élèves ». 1. Première lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire l’article librement et sans dictionnaire dans le but de comprendre le texte en général. 2. Deuxième lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire de nouveau dans le but de répondre les questions du point numéro III de la fiche des élèves. L’enseignant expliquera aussi que désormais chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les autres questions de la « fiche pour les élèves » Le but est confirmer leurs réponses à la question: Quels types des aliments consomment-ils ? Et repérer le texte pour répondre aux questions suivantes.  Quels sont les aliments de base de cette famille ?  Qu’est ce que cette famille mange pour déjeuner ?  Combien coûte une semaine de nourriture pour cette famille ? 3. Association des aliments de la photo avec les aliments présentés dans la liste de la page 151. et tableau : « Qu’est- ce qui consomme cette famille ? » Les élevés travailleront individuellement. Eux-mêmes liront les consignes des questions 11 et 12. L’enseignant seulement surveillera le travail des élèves et résoudra leurs possibles questions. APRÈS LA LECTURERédigez la diète d’un jour de la semaine de cette famille. (Le petit déjeuner, le déjeuner, le dîner). Utiliser des phrases affirmatives et négatives avec lesverbes manger, prendre, boire. Inclure les expressions de quantité.Pour le petit déjeuner…..Mise en commun des réponses. Quand tous les élèves terminent les activités on mettra en commun leurs réponses. POUR ALLER PLUS LOINVous étés un(e) journaliste qui a fait une recherche sur l’alimentation d’une famille « paisa » composée par 5 personnes. Vous devez rédiger un article quimontre les résultats de votre étude. Utilisez l’article de cet atelier comme modèle.Discussion : Le rôle des femmes et des hommes, la religion dans la nourriture, l’alimentation est très bon marche

Rapport de recherche claudia mesa mars 2007

by Claudia Mesa

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