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Conceptos clave de psicología
 

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    Conceptos clave de psicología Conceptos clave de psicología Document Transcript

    • Conceptos clave de Psicología<br />2. Términos utilizados por Piaget<br />3. Relación de la Psicología con otras ciencias<br />4. Modelos de desarrollo psicológico<br />5. Dimensiones de la conducta humana<br />6. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo<br />7. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo<br />8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0 a 3 años<br />9. Etapas del desarrollo afectivo<br /> HYPERLINK l "logro"10. Logros de la etapa<br />11. Desarrollo del lenguaje<br />12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo y social del niño<br />HYPERLINK l "temo"13. Los temores de la infancia<br />14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br />15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br/>17. Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />18. La Psicología delniño de 6 a 12 años<br />19. Desarrollo de la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />20. Elaprendizaje desde la Reforma<br />1. Conceptos clave de Psicología<br />Aprendizaje. Cambiorelativamente estable en la conducta de un individuo debido a la experiencia.<br />Cognición.Proceso mental que ayuda a comprender y a conocer.<br />Crecimiento. Cambios en altura y enpeso.<br />Desarrollo. Cambios cognitivos y físicos que son previsibles y permanentes en lapersona. Se van produciendo en el transcurso de la vida de la persona.<br />Psicología de laEducación. Psicología que se ocupa de entender y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.<br />Psicología Evolutiva. Aquélla que estudia el cambio de las estructuras mentalesde las personas a lo largo de su vida.<br />2. Términos utilizados por Piaget<br />Acomodación.Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria.<br/>Adaptación. Cambio de conducta por factores ambientales.<br />Organización. Creación de unnuevo esquema mental.<br />Equilibramiento. Incorporación de nuevos datos a un esquemamental anterior, modificándolo.<br />Estadios. Según Piaget, “cortes” en el desarrollo cognitivo dela persona. Se caracterizan por:<br />su ordenada y constante sucesión<br />su carácter
    • acumulativo<br />Son tres:<br />1er estadio ....................0 – 2 años<br />2º estadio .....................2– 12 años<br />3er estadio ....................de 12 años en adelante<br />Etapas. Periodos que dividenla vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro:<br />1ª etapao sensoriomotora ................................0 – 2 años<br />2ª etapa o preoperacional..................................2 – 7 años<br />3ª etapa o de las operaciones concretas ..........7 – 12 años<br/>4ª etapa o de las operaciones formales ............de 12 años en adelante<br />Escuelaspsicológicas<br />AutoresFechaMétodoCríticasAportacionesEstructuralismo(objeto de estudio: loselementos que forman la estructura de la conciencia)Wundt1880-1920Introspección* Subjetividadde su método* Hay que entrenar a los sujetos* No sirve para los niños* Descubrimiento de treselementos en la conciencia:- imágenes- sentimientos- sensaciones* Consiguen el respaldocientífico para la PsicologíaFuncionalismo(la función de la conciencia)JamesAngellDewey1900-1920IntrospecciónM. Experimental objetivo* Poca base teórica propia* Descubren la influenciadel ambiente sobre la conducta* Descubren la relación FEED-BACK o APRENDIZAJE-MOTIVACIÓNConductismo(la conducta, como algo observable, externo ymedible)Condicionamiento clásicoWatsonPaulovCondicionamientoinstrumentalThorndikeCondicionamiento operanteSkinnerAprendizaje observacional o porimitaciónBandura1915-1960M.Experimental objetivo* Olvidan los procesos mentales*Dependencia excesiva de la experimentación* Primeros teóricos de la educación* La rigurosidadde su método (objetividad científica)Gestalt (forma)(la conducta como un todo mayor que la sumade las partes)Köhler1915-1960ObservaciónIntrospección* Poca precisión en sus demostraciones*Estudio de la percepciónPsicoanálisis(procesos mentales inconscientes)FreudJung1900-1950Análisis de los sueñosAsociación de ideas* Falta de control experimental* Escasa eficaciaterapéutica* Estructura de la personalidad (ello, yo, superyo)* Importancia de la infancia y de losfactores ambientalesPsicología genética(la formación del conocimiento)Piaget1950-hasta laactualidadObservaciónM. Clínico* Fabulación y poca capacidad de expresión del niño *Introducción de nuevos conceptos* Se entiende al sujeto activo* Defensa del constructivismo(elsujeto elabora unconocimiento a partir de la experiencia)<br />Más acerca del conductismo<br/>Un estímulo entrante (Input) llega a la mente y provoca una respuesta de salida (Output).<br/>Condicionamiento clásico. Presentando el estímulo neutro junto al estímulo incondicional,tantas veces como sea necesario, conseguiremos que se produzca la asociación EN RI (respuestaincondicional), convirtiéndose ésta en RC (respuesta condicionada). Pensar en la experiencia delperro con la comida y la campana.<br />Condicionamiento instrumental. Condicionamientooperante. Introducen los términos de refuerzo (positivo o negativo) y de recompensa/castigo,respectivamente. Según se apliquen unos u otros se podrá favorecer o no una determinadaconducta.<br />Aprendizaje observacional o por imitación. No todas las conductas se producenpor condicionamiento. En el ámbito social se imitan. <br />Más acerca del Psicoanálisis<br />ElPsicoanálisis se centra en los deseos, sentimientos y temores de los sujetos, es decir, en sudesarrollo afectivo (cuya meta es la madurez emocional). Según Freud, el sujeto es pasivo y seencuentra frente a las fuerzas biológicas (energía instintiva Q) y las fuerzas sociales (experienciassociales) sobre las que tiene poco control.<br />Freud estructura la personalidad en:<br />Ello.Aparece desde el momento del nacimiento y es inconsciente. Contiene los deseos y temores.Busca la satisfacción de la persona (se rige por el principio de placer).<br />Yo. Se forma a partir
    • del Ello cuando éste entra en contacto con la realidad. Es consciente e inconsciente. Su función esla de mantener el equilibrio entre el Ello, la realidad exterior y el Superyo.<br />Superyo. Estotalmente consciente. Alberga las normas y prohibiciones. Sus funciones son la de inhibir losimpulsos del Ello y la de persuadir al Yo para que se adapte a las normas.<br />3. Relación de laPsicología con otras ciencias<br />Psicología Fisiológica. Estudia el Sistema Nervioso y losfundamentos biológicos de la conducta.<br />Psicología Social. Estudia la conducta del hombre enla sociedad.<br />Psicología Clínica. Estudia los problemas de la conducta.<br />PsicologíaIndustrial. Estudia la conducta humana en el ámbito laboral.<br />4. Modelos de desarrollopsicológico<br />Modelo mecanicista<br />Corresponde a Skinner.<br />La metáfora básica es lamáquina (por tanto, el sujeto es pasivo).<br />Los cambios son continuos y cuantitativos.<br />Elconcepto de desarrollo sólo se utiliza a nivel descriptivo (el desarrollo es multidireccional yreversible; toda conducta puede reducirse a una suma de elementos simples).<br />Cuandoaprendemos algo, lo copiamos de la realidad (realismo).<br />La conducta la explican conasociaciones E R.<br />La personalidad es un conjunto de reflejos y hábitos.<br />Modeloorganicista<br />Corresponde a Piaget y a Freud.<br />La metáfora es el ordenador comoprocesador de información (sujeto activo).<br />Los cambios son cualitativos y discontinuos.<br/>El desarrollo es unidireccional e irreversible (ninguna conducta puede reducirse a una suma deelementos simples).<br />La conducta la explican en base a la estructura mental del sujeto.<br/>La personalidad se entiende como fuente de los actos.<br />5. Dimensiones de la conductahumana<br />Dimensión cognitiva. Procede del modelo de procesamiento de la información. Losseres humanos tenemos un Sistema Nervioso que organiza nuestro conjunto de actividades, con laventaja de actuar de una forma flexible.<br />Dimensión biológica. La conducta humana tieneraíces biológicas (por ejemplo, el funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales).<br/>Dimensión evolutiva. La conducta humana posee una dimensión temporal: las estructurasmentales no son innatas, las construye el sujeto a través de su interacción con el medio.<br/>Dimensión social. El ser humano es, por naturaleza, social. El modelado de la conducta seproduce inicialmente en la familia y más tarde en el grupo de iguales, en la educación y mediantelos medios de comunicación.<br />El método científico<br />También llamado método hipotético-deductivo, consta de las siguientes fases:<br />1ª. Observación. Recopilación sistemática de datos,de la manera más objetiva posible.<br />2ª. Formulación de hipótesis. Dar suposiciones paraintentar explicar un fenómeno.<br />3ª. Deducción. De las hipótesis surgen prediccionesverificables.<br />4ª. Verificación. Si las hipótesis se verifican en un gran número de casos, lassuponemos ciertas para el conjunto total de situaciones.<br />6. Métodos de investigación enPsicología del Desarrollo<br />Sin Control<br />Observación<br />Se define como la selección deuna conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede ser:<br />Según el gradode estructuración: sistemática (observación científica que parte de un plan previo de recogida dedatos) / no sistemática<br />Según el grado de inferencia: directa (registro de conductasexternamente perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partirde sus manifestaciones).<br />Según el papel del observador: no participante / participante (existeinteracción entre el observador y el sujeto observado).<br />Según el lugar de observación:naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por ejemplo, la escuela) / delaboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto
    • no se halla en su ambiente habitual).<br />Según el conocimiento de que está siendo observado:conocida (puede conllevar problemas de reactividad, ya que el individuo podría comportarse deforma diferente a como lo haría sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cámarasde video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas éticos de invasión de la intimidad).<br/>Fases<br />1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificaciónprevia basada en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.<br />2ª.Establecer el sistema de registro de los datos.<br />3ª. Establecer los intervalos de observación yla muestra de sujetos.<br />4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas lasvariables que pueden sesgar los datos.<br />5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel:participante / no participante). Determinar las características personales que deberán poseer.Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observación sea fiable.<br />6ª. Elaboraciónde un informe.<br />Introspección o auto-observación<br />Fue introducido por Wundt y tienenaturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención a los estados interiores del sujeto para analizarlo que allí sucede con relación a la variación del estímulo. Este método ha decaído debido adiversas dificultades: por ejemplo, los sujetos están sometidos a una situación dual (piensan y seobservan a la vez). <br />Método correlacional<br />Consiste en estudiar la posible covariaciónentre diversas variables (piénsese en la edad cronológica de un niño y sus resultados en un test deinteligencia). Razones éticas impiden la manipulación de variables que pueden ir en contra de losderechos de los sujetos. <br />Pleno Control<br />Experimento<br />En el método experimentalse distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y exstrañas. La variableindependiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la dependientecorresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extrañas son aquéllas quetambién actúan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio<br />delexperimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extrañas, <br/>mediante la creación de un ambiente artificial de control.<br />Experimento de campo<br />Enél se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza enmarcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.<br/>Método cuasi-experimental<br />Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental ycorrelacional, pues es más flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecerrelaciones causales que el segundo.<br />Métodos Clínicos<br />Método clínico propiamentedicho<br />Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales delpropio sujeto y de la observación realizada en la clínica, fundamentalmente. Adolece de excesivasubjetividad. De él no se derivan leyes generales debido a su concreción en conductas individuales.<br />Método de Piaget<br />En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente yen descubrir, en el transcurso de la conversación, las tendencias que presenta sin tratar decanalizarlas. <br />Métodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores)<br />Estudio delos resultados de la actividad del individuo<br />Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral,trabajos manuales, juegos, etc.<br />Entrevista<br />Puede ser libre (para hacerse una ideageneral de la situación del sujeto) o semiestructurada (para profundizar en algún aspectodeterminado; las preguntas siguen un esquema prefijado).<br />Cuestionarios<br />Entrevista enla cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios: los deopiniones y los de conocimiento.<br />Inventarios<br />Consisten en el enunciado de ciertas
    • frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas cuantas o marcar su posición frente aellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto.<br />Estudio de casos<br/>Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de laconducta.<br />Tests o pruebas evolutivas<br />Son pruebas destinadas a comparar losconocimientos o habilidades de un individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece lasociedad en la que vive. Los más utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una indicacióninstantánea del desarrollo intelectual.<br />Métodos sociométricos<br />Sirven para determinarel grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo social.<br />7. Diseños deinvestigación en Psicología del Desarrollo<br />Diseño transversal. Trata de estudiar el cambio,recogiendo datos de individuos de distintas generaciones pero de un mismo momentohistórico.<br />Diseño longitudinal. Es el diseño evolutivo por excelencia. Los acontecimientosactuales pueden predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientospasados. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generación y distintaedad.<br />Diseño secuencial. Es un diseño híbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a lavez, las diferencias de generación y de edad.<br />8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0a 3 años<br />Conceptos clave<br />Apego. Es la relación especial que el niño establece conaquellas personas que están en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relaciónpresenta tres características:<br />Es probable que el niño se acerque a estas personas para jugaro cuando esté triste o enfermo.<br />Estas personas calman y tranquilizan al niño mejor queotras.<br />El niño no muestra temor al lado de estos adultos.<br />Es causado por dosprocesos:<br />La interacción entre el cuidador y el ambiente.<br />La asociación que hace el niñoentre las sensaciones de placer y el alivio de la aflicción con la presencia del cuidador.<br/>Ansiedad de separación (comienza a los 8-12 meses; desaparece a los 24-30 meses). Es llamadaasí a la ansiedad que sigue a la separación temporal de su cuidador (normalmente la madre). Laintensidad de esta ansiedad puede variar:<br />Es menor cuando una persona familiar al niño estáen la habitación cuando la madre o el cuidador principal no se halla presente.<br />Si el niño tieneuna fijación poco segura con la madre, será más propenso a llorar cuando ésta se marche.<br/>Esta conducta se ve influenciada por:<br />la maduración de las habilidades cognoscitivas delniño<br />el temperamento del niño<br />Egocentrismo. Tendencia que tiene el niño de llevarlotodo a su propia experiencia. No comprende que su punto de vista es sólo uno de tantos posibles.Limita su pensamiento.<br />Esquema del Objeto Permanente. Es la capacidad de saber que losobjetos siguen existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos unobjeto varias veces de escondite (viendo el niño el cambio) y va a buscarlo al último esconditediremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5º subestadio de Piaget).<br/>Juego simbólico. Es una manifestación de la función simbólica. Consiste en utilizar un objeto conuna función distinta de la que normalmente tiene. El juego simbólico <br />es representativo (elniño tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el niño sustituye acciones que quiere realizar y noestán a su alcance) y compensador (compensa los deseos del niño).<br />Razonamientotransductivo. Existen tres tipos de razonamientos:<br />Deductivo (consiste en ir de lo general a loparticular)<br />Inductivo (consiste en ir de lo particular a lo general)<br />Transductivo (el niñova de lo particular a lo particular)<br />Aparece al final de la etapa Sensoriomotora. Es el primerrazonamiento (no lógico) que utiliza el niño. Establece una generalidad que no se para a
    • comprobar. Ejemplo: un niño tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro niño no searubia.<br />Reacción circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El niño realiza unaacción y como le agrada tiende a repetirla. Hay tres tipos:<br />R. C. Primaria. La acción se centraen el propio cuerpo del niño.<br />R. C. Secundaria. El niño realiza una acción fortuita, en primerlugar. Dicha acción recae sobre el exterior (por ejemplo, le da una patada a una mesa).<br />R. C.Terciaria. El niño repite aquello que le agrada, pero introduciendo modificaciones.<br />Etapas einfluencias ambientales del desarrollo prenatal<br />La concepción ocurre cuando elespermatozoide cruza la pared celular del óvulo y los núcleos de ambos se fusionan. El óvulofertilizado comienza a crecer. Los 23 cromosomas del óvulo y los 23 del espermatozoides sealinean. Cada cromosoma se divide por la mitad para producir 46 pares de cromosomas.<br/>Fases del desarrollo intrauterino<br />Periodo del óvulo (10-14 días). Comprende desde lafertilización hasta el momento en el que el óvulo fertilizado se adhiere a las paredes del útero.<br/>Periodo del embrión (2ª a 8ª semana). Se produce una diferenciación de todos los órganosprincipales.<br />Periodo del feto (8ª semana hasta el parto).<br />Las investigaciones recientessugieren que el estado físico y emocional de la madre puede influir en el desarrollo fetal y en lasalud y ajuste emocional del niño.<br />Factores significativos:<br />la edad de la madre (esrecomendable que tenga menos de 45 años; debe espaciar los embarazos al menos 2 años)<br/>la alimentación de la madre y una buena atención sanitaria<br />consumo de drogas, de alcohol(puede producir el síndrome alcohólico fetal) o de cigarrillos<br />exposición a la radiacióndurante el embarazo (rayos X, etc.)<br />enfermedades y desórdenes internos diversos (evitar lascamadas de gatos –toxemia-, sífilis –puede producir malformaciones o aborto-, toxemia –retención de líquidos-, etc.)<br />9. Etapas del desarrollo afectivo<br />Etapa oral (0-1 año)<br/>Consta de dos fases:<br />una más primitiva (0-6 meses) caracterizada por la succión<br />unafase caracterizada por el mordisqueo (6-12 meses) debido al crecimiento de los dientes<br />Lazona erógena de esta etapa (zona de placer) es la boca y el aparato digestivo. Se obtiene placer através de la comida. Se plantea el conflicto satisfacción-frustración. Si esta fijación con la comidacontinúa a lo largo de su vida, el niño tendrá en el futuro inmadurez, deseos de protección,pasividad, etc.<br />Etapa anal (1-3 años)<br />La zona erógena es la región anal y el apartouretral. El niño siente placer en la retención y expulsión de las heces y de la orina. El conflicto seplantea entre las demandas de satisfacción del niño y las normas sociales representadas por lospadres. Surge, por tanto, un conflicto de autoridad-rebeldía (lugar y hora determinados). Lafijación en esta etapa puede dar lugar a personas tercas, rígidas y sucias.<br />Estapa fálica (4-5años)<br />La zona erógena son los genitales. El conflicto que se produce en esta etapa es distintoen el niño y en la niña.<br />Complejo de Edipo (niño). El niño se identifica con la madre, peroluego, por miedo a la castración, rechaza a su padre. Más tarde, se idenficará también con elpadre.<br />Complejo de Electra (niña). La niña se identifica con su padre. Más tarde, por miedo aperder a su madre, se identificará con ésta.<br />La fijación en esta etapa, puede provocar futurosproblemas de identidad sexual.<br />Etapa de latencia (6-12 años)<br />Se trata de un periodo decalma. Los impulsos quedan latentes, lo cual permite que el niño pueda dedicarse a otras cosas. Laescuela y los amigos ocupan todo su interés. En esta etapa aparece la vergüenza y el pudor. Nohay ninguna fijación.<br />Etapa genital (a partir de 12 años)<br />Retorna el interés de losgenitales como zona erógena. Los individuos pueden ya establecer relaciones sexuales
    • satisfactorias y vivir una vida plena. No hay ningún tipo de fijación.<br />Desarrollocognoscitivo:<br />etapa Sensoriomotora de Piaget (0-3 años)<br />Hablar del desarrollocognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide estaestapa en 6 subestadios:<br />1er subestadio (0-1 mes). Ejercitación de los reflejos.<br />Reflejos.Son importantes porque se transforman en conductas instantáneas, que el niño realiza cuandoquiere, sin estímulo previo. Al nacer el niño tiene:<br />el reflejo de succión: cuando un objetoentra en contacto con los labios del niño, éste succiona (por ejemplo, la tetina del biberón)<br />elreflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del bebé, éste tiende a girar la cabeza,llevando la boca a la fuente de estimulación<br />el reflejo de aferramiento: si se pone un objetoen la palma de la palma de la mano del bebé, este la cierra con fuerza<br />el reflejo de Moro:como consecuencia de un cambio brusco de estimulación –como puede ser un sobresalto- el niñoecha los brazos hacia atrás y luego los cierra sobre sí mismo<br />el reflejo de andar automático: sise coloca a un bebé sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el niño comienza adar pasos de forma automática<br />Otros reflejos, como el parpadeo, permanecerán toda lavida.<br />Consolidación de las conductas. El niño repite una acción con el fin de consolidarla;explorando nuevas posibilidades.<br />Estimulación externa. El ambiente ejerce una influenciadecisiva para que el niño transforme un reflejo en una conducta adquirida.<br />2º subestadio (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias.<br />Coordinaciónvisión-prensión. El niño fija su atención en un objeto que ve y es capaz de cogerlo con la mano.<br/>Anticipaciones. El niño se guía por unas señales determinadas (por ejemplo, puede reconocer asu madre por la forma de cogerlo).<br /> <br />3er subestadio (4-8 meses). Procedimientosdestinados a prolongar espectáculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias.<br/>Imitaciones. El niño imita sonidos y movimientos realizados por un modelo.<br />Anticipacionesde las posiciones futuras de objetos en movimiento.<br />Noción de espacio. El niño comienza aconstruir su noción de espacio, limitada a la acción momentánea.<br />Esquema del ObjetoPermanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del niño, lo buscará. No lo buscará siestá totalmente oculto.<br />4º subestadio (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundariosy aplicación a nuevas situaciones.<br />Conductas intencionales. El niño tiene una intención, unplan previamente trazado, en sus acciones.<br />Imitaciones. El niño ya es capaz de realizarimitaciones con partes de su cuerpo que no ve (por ejemplo, guiñar)<br />Espacio. El niñodescubre su relación con el espacio con independencia de sus acciones.<br />Anticipaciones máscomplejas.<br />E.O.P. más conseguido. Si escondemos un objeto delante del niño, lo busca. Siretiramos el objeto del primer escondite y lo ocultamos en otro, lo seguirá buscando allí.<br />5ºsubestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentaciónactiva.<br />Método de ensayo-error. El niño va a repetir una acción hasta que le salga bien.<br/>Imitaciones. Cada vez son más complejas y activas; casi realiza los mismos actos que laspersonas de su entorno. <br />Espacio. Su comprensión del espacio es más objetiva.<br/>Causalidad. El niño comienza a establecer relaciones causa-efecto.E.O.P. totalmente conseguido.Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba.<br />6º subestadio (18-24meses). Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales.<br />Juego simbólico.Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo.<br />Imitación diferida. El niño copia unaacción de un modelo que no está presente.<br />Aparición de la función simbólica.<br />Espacio.
    • Perfecciona su comprensión del espacio.<br />Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-efecto.<br />Tanteo interiorizado. Ya no actúa por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. Elniño elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una acción.<br />10. Logros de la etapa<br/>Establecimiento de la conducta intencional (hacer algo con un objetivo previsto deantemano).<br />Construcción del Esquema del Objeto Permanente.<br />Aparición de lasprimeras representaciones mentales.<br />Aparición de la función simbólica: la función simbólicaes la capacidad de evocar algo mentalmente, a través de un símbolo. Sus manifestaciones son:<br/>El lenguaje del niño (a través de una palabra expresa sus deseos)<br />Juego simbólico<br/>Imitación diferida (copia una acción de un modelo que no está presente)<br />Dibujo (losgarabatos de un niño son manifestación de la función simbólica, porque ha tenido que evocar algopara realizarlo).<br />Imagen mental (el niño es capaz de esbozar una imagen en su mente).<br/>Capacidades físicas de 0-3 años<br />La cabeza, al nacer, ya tiene el 70% de su tamaño adulto yestá desproporcionada con respecto al resto del cuerpo. Los cartílagos del cráneo se osificanpaulatinamente y se produce un aumento del tamaño de las fibras musculares a lo largo delprimer año. El crecimiento de los recién nacidos es bastante rápido entre los 2-3 años. Por lotanto, una desnutricción durante este periodo (o durante la gestación) puede influirnegativamente en las futuras capacidades intelectuales del niño, ya que interfiere en el desarrollode las células cerebrales.<br />Capacidades motoras de 0-3 años<br />Los primeros movimientosdel niño de pocos días son incontrolados y no tienen coordinación (se trata de sacudidas queafectan a piernas y brazos). Al final de la primera infancia, el niño controla la posición de su cuerpoy puede corretear y caminar. A los 7 meses el niño puede sentarse sin ayuda. Comienza a caminar,tras el gateo, a los 13 meses. El control de las partes del cuerpo obedece a dos leyes:<br />leycéfalo-caudal: controla antes las zonas más cercanas a la cabeza (ej. los hombros antes que laspiernas)<br />ley próximo-distal: se controlan antes las zonas más cercanas al eje corporal (porejemplo, la muñeca antes que los dedos)<br />Capacidades cognitivas durante el primer año devida<br />Percepción: aunque el niño sólo es capaz de mirar, escuchar, tocar y oler, puedeaprender. Dirigirá su interés a aquello que capte su atención. Se ha comprobado un cambio en elritmo cardiaco de bebés cuando se le ha mostrado un estímulo nuevo o se le ha dejado oír unanota musical distinta. La ausencia de dicho cambio después de presentarle el mismo estímulo 4 ó 5veces, sugiere que ahora el niño comprende que el estímulo es el mismo. Se dice entonces que seha habituado al estímulo. Los niños nacen con una tendencia natural a prestar atención a losestímulos que cambian.<br />Visión: sus ojos no enfocan un objeto hasta los 4 meses (estánbizcos). Los bebés tienen predilección por los colores –sobre todo el rojo- y son capaces derecordar el rostro de su madre y de apreciar la profundidad (experiencia de las máscaras y delcristal a una altura sobre el suelo).<br />Capacidades lingüísticas de 0-3 años<br />Vocalización<br/>El balbuceo de los niños menores de 6 meses suele ocurrir acompañado de actividad motora,cuando oyen algún sonido. A partir de entonces, tienden a permanecer callados mientrasescuchan un sonido. Después de las 10 semanas, el balbuceo sí se ve influenciado por laexperiencia ambiental y por su desarrollo biológico.<br />11. Desarrollo del lenguaje<br />Lacomunicación verbal se inicia en el niño a los 2 años. Al interactuar con otras personas, escuchamuchas oraciones bien formadas y extrae de ellas reglas de estructuración que más tarde utilizaráen sus propias frases.<br />Por lo general, el niño dice sus primeras palabras (papá, mamá, ...)
    • cuando tiene alrededor de 1 año. Las consonantes que más utiliza son p, b, d, t, m; y las vocales,o,i. Su vocabulario inicial incluye personas importantes para él, alimentos, algunas partes delcuerpo y ropas. Una palabra puede designar tanto a un objeto como a una acción o petición.<br/>Al 2º año, los niños intentan producir sus primeras oraciones de 2 palabras (ejemplo: “verperrito”), lo cual les lleva mucho tiempo. Las primeras oraciones son abreviaturas de las oracionesde los adultos (no emplean preposiciones, conjunciones, artículos): guardan el orden correctopero omiten las palabras innecesarias. Pero luego las oraciones son de más palabras y suvocabulario aumenta rápidamente. Además, aprenden a expresar ideas negativas con el uso deuna palabra de negación al principio o al final de la oración.<br />Desarrollo de la semántica<br/>Está relacionado con el desarrollo cognoscitivo general. Los avances en la semántica seproducen paralelamente a un creciente entendimiento del mundo. Los niños utilizan el método deensayo-error en la producción del lenguaje e intentan hacerse entender por otras personas. Eldesarrollo de la semántica está potenciado, pues, por una lado, por el reforzamiento de lospadres; y por otro, por las relaciones entre sucesos y objetos que poco a poco vandescubriendo.<br />12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo ysocial del niño<br />Los adultos<br />Los adultos desempeñan dos funciones en la vida de unniño:<br />atienden sus necesidades básicas<br />le proporcionan oportunidades para lainteracción social<br />Los niños desarrollan una relación emocional especial con las personas queles atienden, llamada “fijación”. La interacción entre el niño y los adultos contribuye a sudesarrollo cognoscitivo (a mayor estimulación, desarrollo más rápido).<br />La fijación materna<br/>En la infancia, tanto el niño como el cuidador tienen una relación de apego recíproco. Pararesolver los problemas del niño, hay que ver las cosas desde el mismo punto que él. Otroproblema –que suelen tener las madres jóvenes- es la falta de experiencia y de conocimiento en elcuidado de niños. La relación entre padres e hijos es interactiva. <br />13. Los temores de lainfancia<br />El temor a la separación de la madre (apego emocional) o a los extraños, puededeberse a la emergencia de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del primer añode vida. Alrededor de los 18 meses, el niño puede hacer predicciones sobre lo que podría ocurrir;además el niño es más móvil y puede emprender alguna acción. Por lo tanto, esos temoresempezarán a disminuir.<br />14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br />Etapa Preoperacionalde Piaget<br />Conceptos clave<br />Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo nuevo conlo ya sabido.<br />Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o mássegmentos de conocimiento.<br />Memoria. Proceso cognitivo de almacenamiento y posteriorrecuperación de la información. Puede ser a corto plazo o a largo plazo.<br />Nivel deidentificación. Es un principio que rige el desarrollo de la semántica: el niño aprende palabras a unnivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el niño ve una fotografía de un dálmata, es másprobable que lo reconozca como perro que como dálmata).<br />Percepción. Consiste endetectar, organizar y completar un estímulo –tanto interno como externo-.<br />Razonamiento. Esotro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento para hacer deducciones y obtenerconclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos lleve a error.<br />Reflexión. Proceso cognitivo.Es la evaluación de la calidad de las ideas y de las soluciones. Es subjetiva y no tiene por quéutilizar los conocimientos.<br />Sobreextensión. Dentro del desarrollo de la semántica, designa eluso que hace el niño de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza
    • perro para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el niño aprende nuevaspalabras, va reduciendo el significado de las palabras sobreextendidas. El niño está formandopreconceptos y por eso comete errores.<br />Subextensión. Algunos niños acortan demasiado elsignificado de ciertas palabras (p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de la calle). Esotro error semántico que desaparece a medida que el niño amplía su vocabulario.<br />Elpensamiento simbólico (perdura de 2 a 4 años)<br />El pensamiento simbólico aparece gracias a lafunción simbólica –capacidad para evocar mentalmente palabras o imágenes-:<br/>Manifestaciones de la función simbólica<br />Imitación diferida. El niño es capaz de repetir, dememoria, la conducta de un modelo ausente.<br />Juego simbólico. El niño utiliza un objeto conuna finalidad distinta a la real. Según Piaget, el juego simbólico permite transformar lo real, porasimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al niño un medio de expresión propio y lepermite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.<br />Lenguaje referido ahechos pasados. El niño es capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente.<br/>Imágenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales.Son difíciles de conocer por su carácter interno. Puede llegarse a ellas indirectamente, porejemplo, a través del dibujo. Pueden ser según su contenido, visuales, táctiles, auditivas, etc.; ysegún su estructura, imágenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imágenes dereproducción y de anticipación). Los niños tienen dificultad para tener imágenes de movimiento,pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo.<br />Dibujo. Es el intento que hace el niño deimitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuirá un significado. Losdibujos de los niños son bastante realistas, aunque son más bien una copia del modelo interno queposeen. El dibujo pasa por las siguientes etapas:<br />Realismo frustrado: el niño organiza loselementos del modelo como puede.<br />Realismo fortuito: el niño descubre el significado deldibujo durante su realización.<br />Realismo intelectual: el niño dibuja de perfil, no tiene encuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos esenciales del objeto.<br />Realismo visual (de 8 a 9años): el niño representa un objeto ateniéndose lo más posible a las relaciones entre suselementos.<br />El dibujo tiene gran valor pedagógico, pues es una forma de representación de larealidad mucho más natural que la escritura –que es totalmente arbitraria-. Además ayuda aldesarrollo motor.<br />Más características del pensamiento simbólico<br />Tanteo interiorizado.El niño busca soluciones mentales a un problema (por ejemplo, piensa cómo deberá apilar unatorre de cubos).<br />Preconceptos. El pensamiento simbólico está basado en preconceptos.Son<br />ideas previas que tenemos sobre algo. Piénsese en las características de una pelota: sonmenos generales que el propio concepto de pelota.<br />Razonamiento transductivo.<br/>Centralización. El niño se fija sólo en uno de los aspectos de una situación; o no es capaz decoordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse en el alto y ancho de unobjeto.<br />15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />Características<br />Seasienta en el lenguaje hablado. Hacia los 4 años, el lenguaje del niño aumenta desmesuradamente(=superabundancia verbal, es decir, el niño utiliza muchas expresiones que no entiende, hablamucho; su vocabulario aumenta).<br />Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivoimplica un proceso de reorganización que se comprueba en la posibilidad de entablar unaconversación continuada con el niño, sobre una experiencia concreta.<br />Los preconceptosganan en generalidad y precisión.<br />Curiosidad sin límite. El niño se encuentra en la “edad del
    • por qué”, lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicación.<br />Regulacionesintuitivas. Aparecen como aproximación a un pensamiento más correcto. Son oscilaciones delpensamiento. El niño piensa sobre lo que percibe pero no supera lo percibido.<br />Centralización.El niño es capaz de tener en cuenta todos los aspectos de una situación, o no puede coordinarlostodos a la vez.<br />Ante lo que ignora, el niño utiliza expresiones del tipo:<br />Realismo. El niñocree que todo es real (por ejemplo, las pesadillas)<br />Animismo. El niño dota de vida a seresinanimados.<br />Artificialismo. El niño cree que todo ha sido creado por las personas.<br />Etapapreoperacional de Piaget (2-7 años)<br />Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y laetapa de las Operaciones Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porquetrae consigo la función simbólica: el niño utiliza simbólos para representar objetos, lugares ypersonas; puede retroceder y avanzar en el tiempo.<br />Características<br />Logros delpensamiento preoperacional (de los dos pensamientos)<br />Comprensión de las identidades. Elniño comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma, tamaño o apariencia, siguensiendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo él.<br/>Comprensión de las funciones. El niño comprende la relación entre dos hechos (por ejemplo,interruptor luz).<br />Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del niño deesta etapa es todavía rudimentario:<br />Centralización.<br />Razonamiento transductivo.<br/>Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una acción mental puede ir en ambos sentidos. Porejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situación original al verter agua de unvaso a otro, vasos de diferente forma, aún sabiendo que la cantidad de agua es la misma.<br/>Enfoque en una situación. El niño preoperacional todavía se enfoca en situaciones sucesivas sinenlace, es decir, no puede comprender la transformación de un estado a otro; no comprende elcambio. Por ejemplo, no entiende que un lápiz al caer ocupa sucesivas posiciones.<br />Acciónmás que abstracción. El niño preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de“secuencias de la realidad”, tal como lo haría si estuviese actuando realmente. Resultado de elloes su excesivo realismo, que atribuye a los sueños y a las obligaciones morales.<br/>Egocentrismo. El niño no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por laincapacidad para tratar simultáneamente varios aspectos de una situación.<br />El proceso desocialización en esta etapa<br />La socialización es un proceso mediante el cual el niño adquierelas conductas, creencias y estándares que tienen valor para su familia y grupo cultural al quepertenece.<br />¿Cómo se socializan los niños?<br />Mediante recompensas y castigos. Lospadres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Lasrespuestas recompensadas se hacen más fuertes y es probable que aparezcan con mayorfrecuencia (teoría del condicionamiento operante de Skinner).<br />Por observación (Bandura).Muchas de las respuestas conductuales del niño se adquieren por observación de la conducta deotras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y así los niños aprendenlos patrones de integración social.<br />Por identificación. El desarrollo social y de la personalidaddel niño, no puede explicarse sólo en términos de recompensas y castigos o de observación demodelos. Interviene además un proceso más sutil: la identificación, entendida como:<br />lacreencia del niño de que es similar a otra persona<br />compartición, de forma indirecta, de lasemociones de otra persona<br />Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunosmodelos paternos son inadecuados y el resultado de la identificación con ellos puede hacer que el
    • niño se sienta ansioso e inseguro.<br />Para que se produzca, el niño debe tener algunassimilitudes con alguno de los progenitores –generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo,similitudes físicas (misma forma de vestir, etc).<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br/>El lenguaje que Piaget clasificó como egocéntrico, no está diseñado para la comunicación. Losniños hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar seconvierte en una actividad más. Los niños se expresan en voz alta porque no pueden distinguirentre pensamiento y acción.<br />El lenguaje socializado sirve para la comunicación (intercambiode información, con o sin preguntas u órdenes). Investigaciones recientes demuestran que ellenguaje de los niños es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguajeabierto se va haciendo pensamiento verbal interno.<br />Dos tradiciones de investigación<br/>Tradición experimental. Los experimentalistas han realizado experimentos a fin de estudiar eldesarrollo de las capacidades para la comunicación referencial (habilidad para describir algo y queotra persona pueda identificarlo). Crítica: los experimentalistas pueden haber sobrevalorado enexceso las capacidades de los niños al pedirles que hagan tareas demasiado difíciles para ellos.<br/>Tradición sociolingüista. Los sociolingüistas se han dedicado más al estudio de la forma; a cómolos niños usan el lenguaje, más que a saber exactamente lo que dicen. Crítica: a veces hansobrevalorado la naturaleza social del lenguaje de los niños.<br />La conclusión de ambastradiciones es, que, en condiciones apropiadas, los niños comienzan a utilizar el lenguajesocializado muy pronto.<br />El lenguaje como control de la conducta (mediación verbal)<br/>Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve paracontrolar la conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:<br />los niños atienden las indicacionesde otras personas<br />los niños dan instrucciones a otras personas<br />los niños se daninstrucciones a sí mismos (lenguaje egocéntrico)<br />La mediación verbal, en sus tres formas, sedesarrolla desde los 2 a los 6 años.<br />El juego en la vida del niño<br />A través del juego losniños crecen y aprenden a utilizar sus músculos, a dominar su cuerpo; y también maduran.<br/>Teorías sobre el juego<br />Teoría cognitiva (Piaget). La forma como el niño juegue depende desu grado de desarrollo. En la etapa Sensoriomotora, el niño juega moviendo su cuerpo ymanipulando objetos. A medida que desarrolla la función simbólica, puede pretender que existaalgo que no está ahí, puede jugar con su imaginación.<br />Teoría psicoanalítica (Freud, Erikson).El juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su yo. Motivado por el principio de placer, eljuego es fuente de gratificación. Puede reducir la tensión física y da al niño un dominio sobre lasexperiencias abrumadoras.<br />Teoría del aprendizaje (Thorndike). El juego es una conductaaprendida. Las diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los juegos de los niñosde esas culturas. Los niños de sociedades que valoran el logro prefieren los juegos de capacidadfísica, mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de estrategia.<br />Tipos dejuegos cognitivos<br />Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses de vida. Escualquier movimiento muscular simple y repetido, con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar unabola.<br />Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste en manipular objetos paraconstruir o crear algo. Ejemplo: hacer una torre de colores.<br />Simbólico. Aparece a partir de los2 años. Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo.<br />Dramático. Aparece a partir delos 4-5 años. Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los deseos y necesidadespersonales del niño. Ejemplo: pretender ser algún personaje.<br />Juego con reglas. Aparece a
    • partir de los 6-7 años. Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por ejemplo: lascanicas.<br />Tipos de juegos sociales<br />Comportamiento inactivo (hasta los 2 años).Aparentemente el niño no está jugando, pero está ocupado mirando algo que ocurre y que es deinterés momentáneo; cuando no juega con su propio cuerpo.<br />Espectador (hasta los 2 años).El niño observa el juego de otros niños. Se dirige a ellos, les hace preguntas, pero no intervienedirectamente en su juego. El niño está de pie o sentado, a una distancia desde la que puede seroído por el grupo.<br />Juego solitario e independiente (hasta los 2 años). El niño juega solo, demanera independiente, con juguetes distintos a los utilizados por los niños que están a sualrededor. No hace ningún esfuerzo por unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzode apropiarse del objeto del otro.<br />Actividad paralela (de 2 a 4 años). El niño juega de formanatural entre los demás niños, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como élquiere y trata de influir en los niños que están cerca de él. Juega al lado de los otros niños más quecon ellos.<br />Juego asociativo (de 4 a 6-7 años). El niño juega con otros niños y hay levesintentos de controlar qué niños pueden o no entrar en el grupo. Todos los miembros se ocupan enuna actividad similar, pero sin subordinar los intereses individuales a los del grupo.<br />Juegocooperativo o suplementario organizado (a partir de los 6-7 años). El niño juega en el grupo con elpropósito de realizar alguna actividad material. Existe un marcado sentido de pertencia al grupo. Elcontrol de la situación están en manos de uno o dos de sus miembros: dirigen la actividad de losotros. El objetivo que quieren conseguir requiere una organización y división del trabajo.<br />17.Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />Para Piaget, el lenguaje esotro proceso cognitivo más. Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues ellenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da tres razones:<br />1ª. Las raíces de las operacionesmentales son anteriores al lenguaje. La operación como tal aparece <br />hacia los 6 años.Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto, el pensamiento es anterior allenguaje.<br />2ª. Gran parte de las producciones verbales del niño de 3 a 7 años, no tienen encuenta al interlocutor (lenguaje egocéntrico).<br />3ª. El pensamiento aparece cuando lo hace lafunción simbólica, pues si lo hiciese junto al lenguaje, debería hacer su aparición a los 12meses.<br />Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />La teoría deVigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda persona tiene un:<br/>Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.<br />Desarrollo Potencial (DP) que estodo lo que puede hacer con la ayuda de alguien más capaz.<br />Para Vigotsky la pieza clave deldesarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que realicemos con un instrumento(=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más autónomos.<br />Así, el lenguaje va aser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (=los delser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo yprogresivamente se va interiorizando.<br />Fases de interiorización del lenguaje segúnVigotsky<br />Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectadocon otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niñobalbucea o se ríe cuando le habla un adulto.<br />Progresiva incorporación de significados a laspalabras (lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: “no tesubas a la silla”, el niño no lo hace y activa otra respuesta.<br />Lenguaje egocéntrico (lenguaje
    • externo). El niño se habla a sí mismo en voz alta, para regular su conducta.<br />Lenguajeinteriorizado (lenguaje interno). El niño se habla a sí mismo pero no en voz alta, para regular suconducta<br />18. La Psicología del niño de 6 a 12 años<br />Conceptos clave<br />Animismo.Tendencia egocéntrica de los niños de dotar de vida, conciencia y voluntad a los objetosinanimados.<br />Artificialismo. El niño egocéntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia:piensa que él y otros seres humanos han creado todo lo que existe.<br />Conservación. Capacidadque adquiere un niño para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni añada nada, es lamisma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12años).<br />Descentración. El niño va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad;de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas.<br />Realismo. Los niños confunden larealidad objetiva con los eventos psicológicos.<br />Reversibilidad. El niño puede ya imaginar unaacción tanto en un sentido como en el otro.<br />Etapa de las Operaciones Concretas (6-12años)<br />En esta etapa el niño es capaz de utilizar símbolos de una forma sofisticada pararealizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades físicas de supensamiento previo.<br />El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas lespermite adquirir bastante destreza en su clasificación y manejo; y en la comprensión de losprincipios de conservación.<br />Características del pensamiento inductivo concreto<br/>Descentración.<br />Reversibilidad.<br />Conservación. Se lleva a cabo en tres etapas:<br />1ªetapa (no conservadora): el niño no puede reconocer la naturaleza reversible de la operación<br/>2ª etapa (etapa de transición): los niños vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y otras no;no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y longitud simultáneamente.<br />3ª etapa (etapade conservación): los niños dan justificaciones lógicas para sus respuestas (del tipo: reversibilidad–ej. Una bola se convierte en gusano y viceversa-; identidad –ej. Es la misma cantidad de plastilina-; comprensión –ej. La bola es más corta que el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad deplastilina-.<br />Reglas que lo dominan:<br />Equivalencia: si A = B, entonces B = A.<br/>Transitividad: si A B (está relacionado con) y B C, entonces A C.<br />Inclusión de clases: el niñoes capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de una jerarquía de clases.<br />Posibilidad deque un objeto pertenezca a más de una clase.<br />Ideas sobre la realidad:<br />Realismo. Tienelas siguientes etapas:<br />1ª etapa (5-6 años). Los niños consideran los nombres de las cosascomo algo real e inmutable.<br />2ª etapa (7-8 años). Creen que los sueños se originan en elpensamiento, pero que se encuentran en la habitación junto a ellos.<br />3ª etapa (9-10 años).Reconocen que los nombres han sido puestos por las personas y que los sueños son producto delpensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza. <br />Animismo. Tiene las siguientes etapas:<br/>1ª etapa (6-7 años). Los niños consideran que todo lo que es útil tiene vida.<br />2ª etapa (8-9años). Para los niños de esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen vida.<br/>3ª etapa (10-11 años). Las cosas que se mueven espontáneamente tienen vida (el sol, las nubes,el viento, ...).<br />4ª etapa (11-12 años). Consideran ya que sólo viven los organismosbiológicamente vivos.<br />Artificialismo. Etapas:<br />1ª etapa (7-8 años). Los niños explican lacreación del sol y la luna como realizada por agentes humanos.<br />2ª etapa (8-9 años). Etapa detransición. El niño explica el origen del Sistema Solar como algo medio natural y medioartificial.<br />3ª etapa (9-11 años). El niño se da cuenta de que la actividad humana no tiene nadaque ver con la creación del Sistema Solar.<br />Limitación de esta etapa<br />Es el carácter
    • concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el niño realiza tienen queestar ligadas a algo presente con lo que él haya experimentado (cosas manipulables y tangibles).No puede suponer hipótesis.<br />Desarrollo moral<br />Según Piaget y Koheberg, los niños nopueden realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo,lo cual implica desprenderse del egocentrismo. Aunque también es necesaria la interacción conotros niños de su misma edad y con los adultos.<br />Evolución del desarrollo moral<br />Cuandoel niño va al colegio comienza a moverse más allá del mundo de sus padres. Paulatinamente vatomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a sí mismo como igual a sus padres y a losmaestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios alo que se ha enseñado en casa).<br />En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vistacontradictorios, los padres inculcan en el niño la conclusión de que no hay una forma absoluta einmutable de moralidad.<br />A partir de los 6-7 años, los niños evolucionan de la heteronomía ala autonomía moral. En las relaciones con los compañeros descubren que la reciprocidad esnecesaria para actuar conforme a las reglas.<br />Conceptos moralesEtapa I. Moralidadheterónoma (6-10 años)Etapa II. Moralidad autónoma (10- )Punto de vistaEl niño considera unacto como totalmente bueno o malo; y que todo el mundo lo considera de esa formaEl niño puedecolocarse en el lugar de otros. Como no es absolutista frente a los juicios, puede concebir más deun punto de vistaIntencionalidadEl niño tiende a juzgar un acto en términos de las consecuenciasfísicas reales, no de la motivación subyacenteEl niño juzga los actos por sus intenciones, no por susconsecuenciasReglasObedece a las reglas porque son sagradas e inmutablesReconoce que lasreglas fueron creadas por las personas y que éstas pueden cambiarlas (incluso él mismo puedehacerlo)Respeto a la autoridadEl respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligación aguiarse por las normas de los adultosEl respeto mutuo por la autoridad permite al niño valorar suspropias opiniones y capacidades a un nivel más alto; y juzgar a las otras personas de forma másrealistaCastigoEstá a favor del castigo severo.Está a favor de un castigo recíproco, más leve, quelleve a la indemnización de la víctima y ayude al culpable a reconocer que su acción es mala y aconducirle a reformarseJusticia inmanenteConfunde las leyes morales con las leyes físicas. Creeque cualquier accidente o percance que ocurra tras una mala acción, es un castigo enviado porDios o por cualquier fuerza sobrenaturalNo confunde los percances naturales con un castigo<br/>Factores que promueven el desarrollo moral<br />Alentar a los niños para que adopten laperspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sussentimientos, motivaciones y necesidades.<br />Expresar los padres, de un modo firme, ante elniño, los propios principios morales, para generando sus propios valores.<br />Actuar, ante él, deacuerdo a esos principios morales.<br />Desarrollo de la personalidad (6 a 12 años)<br/>Desarrollo del autoconcepto (idea de uno mismo)<br />Conforme los niños crecen, suautoconcepto va modificándose.<br />De 6 a 8 años, se sienten como personas con sentimientos ydeseos.<br />Ya a los 8 años, distinguen entre características físicas y psicológicas. Identifican el“yo” como algo interior y psicológico.<br />Cuanto más se acercan a la adolescencia, susautodescripciones se realizan más en términos abstractos que concretos.<br />Si el autoconceptoestá en función de la interacción con los demás, puede variar. Otros dicen que no, que una vez elautoconcepto es fuerte adquiere estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se admitetanto la estabilidad como el cambio.<br />Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron
    • un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular ypredecible de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia.<br />19. Desarrollode la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />Harter dice que existe estabilidad en laautoestima durante la infancia, un descenso a los 12-13 años, y luego un aumento. Losdeterminantes de la autoestima son: la relación con los padres, el respeto mutuo y una relaciónbasada en la aceptación.<br />La salida de un contexto familiar para integrarse en la escuela,ofrece la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima, además de contribuir al desarrollo deun autoconcepto académico, que va a ser un factor determinante del rendimiento escolar.<br/>Una persona tienen un lugar de control interno cuando cree que las cosas le suceden por susesfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de control externo cuando cree que son por suerteo destino (fracasos).<br />Socialización en esta etapa<br />Influencia de la escuela<br />La escuelaes la institución social que tiene más repercusiones sobre el niño. Modifica sus modos depensamiento, interviene en la socialización, en la adquisición de habilidades comunicativas, en susrelaciones afectivas, en la adquisición del rol sexual y de las conductas prosociales; y en la propiaidentidad personal.<br />Cuando las relaciones que se establecen con los compañeros son demutua aceptación y apoyo, el logro de los objetivos educativos se verá favorecido. Asímismo, laescuela contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye a partir de lainteracción social con los iguales) y del autoconcepto académico (que será positivo o negativosegún las expectativas que el profesor tenga en él).<br />La importante influencia que los igualesejercen sobre el niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos:reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades.<br />Las relaciones entre iguales secaracterizan por la simetría (están basadas en la igualdad), la cooperación y la reciprocidad. Lasfunciones de estas interacciones son el aprendizaje del control de impulsos agresivos y laexpresión de conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su correspondiente líder.<br/>Identidad y tipificación sexuales<br />A los 4-5 años la mayor parte de los niños admite que suidentidad sexual puede cambiar si cambian sus ropas.<br />A los 5-6 años, la constancia del sexocomienza a ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo permanente.<br />Hastalos 7-8 años, la identidad sexual no se define por los genitales, sino por los estereotipossexuales.<br />A partir de los 8-9 años, los niños comienzan a admitir que determinadasactividades asignadas a un sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distintaidentidad sexual.<br />En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se siguen poniendo enjuego prácticas de socialización diferentes según el sexo de los niños (ej. Las niñas deben hacer lacama). Se debería educar desde la escuela y la familia hacia para una sociedad no sexista y deigualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un eje transversal).<br />20. El aprendizaje desdela Reforma<br />Los paradigmas educativos y su influencia sobre el aprendizaje<br />Concepto deparadigma<br />Kuhn define paradigma como: “esquema de interpretación básico quecomprende supuestos teóricos, técnicas y leyes generales que adopta una comunidad concreta decientíficos”. Así pues, el paradigma actúa como un modelo de acción. Asímismo, Kuhn distingue lossiguientes pasos para hacer ciencia:<br />Preciencia. Total desacuerdo y constante debate. Tantasteorías como ciéntificos.<br />Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos sobre los principiospara hacer ciencia.<br />Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente, que estáconsensuado.<br />Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan grave que afecta a los
    • fundamentos de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su statuscientífico. Una crisis generalizada da lugar a una revolución científica.<br />Paradigmaconductual<br />Surge a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike,Pavlov y Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigmadebido a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia apuestan por el paradigmacognitivo y el ecológico-contextual (aplicación de la Reforma Educativa en España).<br />Metáforabásica ....................................................................la máquina, en cuanto a medible, observable ycuantificable<br />El profesor en el aula (profesor competencial = hábil) ............es como una“maquina” dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento<br/>Alumno (pasivo) ...................................................................es un buen “receptor” decontenidos<br />Evaluación (consecución de objetivos operativos =resultados) .. medible ycuantificable<br />Currículum (programación marcada por la Admón.) .............cerrado yobligatorio para todos<br />Aula ....................................................................................falta demotivación; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre atécnicas de modificación de conducta<br />Teorías de aprendizaje (teorías conductuales)..........................Cond. Clásico (S-R)<br />S – R (estímulo – respuesta)Cond. Instrumental (S-R)<br/>S-O-R (estímulo-organismo-respuesta)Cond. Operante (S-O-R) *<br />* Skinner tiene en cuentael organismo. Existen procesosAprendizaje por imitación<br />mentales, pero no losestudia.(Bandura) de un modelo<br />(S-R)<br />Investigación..........................................................................basada en modelos tecnocráticos de proceso –producto<br />Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya que:<br />Para esteparadigma, el alumno es una máquina adaptativa.<br />Insiste en la pasividad humana en formade asimilación (el alumno debe adaptarse al currículum).<br />Se tiende al sometimiento y a lahomogeneización (escuela como elemento de reproducción y no de cambio).<br />Se centra en lasdestrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre acomprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí mismo.<br />Es coherente con losmodelos empresariales de producción industrial.<br />Paradigma cognitivo<br />Metáfora básica.................................................................... el ordenador (= persona como procesadora deinformación)<br />El profesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnicoy crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de losresultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración dauna programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizadopor el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivaciónintrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías cognitivas) ............................. Aprendizaje mediadoo<br />(S-H-O-R) (estímulo, mediador *, organismo,interaccionismo social <br />respuesta)(Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br />* El mediador –padres, escuela,barrio, profesor-Aprendizaje constructivo<br />apoya la asimilación y conceptualización delos(Piaget)<br />estímulos ambientales de una culturaAprendizaje por <br/>contextualizada.descubrimiento (Bruner)<br />Aprendizaje significativo (Ausubel)<br/>Investigación ..........................................................................modelo mediacional centrado en elprofesor y en el alumno<br />Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados
    • en los procesos de aprendizaje del propio sujeto<br />Programación........................................................................hacia objetivos terminales<br />29<br />Paradigmaecológico-contextual<br />Este paradigma describe, partiendo de estudios etnográficos –estudiosdel modo de vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas delos agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase.<br/>Metáfora básica .................................................................... el escenario de la conducta<br />Elprofesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnico y crítico (es racional,toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de losresultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración dauna programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizadopor el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivaciónintrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías sociales) .................................Aprendizaje mediadoo <br />Aprendizaje compartido socializadointeraccionismo social<br />(seguidores de Vigotskycomo Feuerstein, en Israel)(Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br/>Investigación ..........................................................................cualitativa y etnográfica<br/>Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados en la vida y en elcontexto<br />Programación ........................................................................hacia objetivosterminales<br />Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo:<br />Atender a lainteracción entre personas y su entorno.<br />Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje comointeractivo y continuo.<br />Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos,actitudes y creencias)<br />Según Pérez Gómez, en el aula, el proceso de negociación entre elprofesor y los alumnos, se produce siempre.<br />Ambos paradigmas, cognitivo y ecológico-contextual, pueden complementarse para dar lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, elAprendizaje Constructivo y Significativo.<br />Aprendizaje constructivo y aprendizajecompartido<br />La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para queel proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar concienciade los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo elconflicto social.<br />El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda arevisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.<br />Potencial deaprendizaje<br />Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizajesocial.<br />Desarrollo Potencial<br />Es el conjunto de actividades que el niño es capaz derealizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.<br />Aprendizajesignificativo<br />El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas,estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre elmundo físico y social. Además se potencia su desarrollo personal.<br />Mapa conceptual<br/>Para Novak es una técnica, una estrategia y un método para aprender comprendiendo. Sirvepara esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más fácilmente.Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace y proposiciones.<br />Estoselementos se ordenan jerárquicamente. Los pasos que hay que seguir para la realización de unmapa conceptual son:<br />Leer comprensivamente el texto.<br />Rodear con un círculo losconceptos.<br />Subrayar las palabras enlace.<br />Clasificar los conceptos y las palabras
    • enlace.<br />Elaborar el mapa conceptual.<br />Aprender a aprender<br />Está íntimamenterelacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las posibilidades deaprendizaje del individuo por medio de mejorar las técnicas, habilidades, destrezas y estrategiasdel sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la adquisición de habilidadesbásicas (del lenguaje, las matématicas y sociales) además tener adquiridas y utilizar:<br/>Estrategias cognitivas<br />Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el propiopensamiento)<br />Modelos conceptuales<br />Resumen: Se incluyen 5 de los 6 temas delTemario de Psicología de 1º de Magisterio (común a todas las especialidades de la E.U. "Virgen deEuropa" de La Línea de la C., Cádiz, España)El núcleo 1 trata sobre una Introducción a la Psicología(escuelas y autores más importantes: Freud, Piaget, ...)Los núcleos 2, 3 y 4 abarcan la Psicologíadel Desarrollo (etapas Sensoriomotora, Preoperacional y de las Operaciones Concretas)El núcleo 6está dedicado a Psicología Educativa (paradigmas educativos)<br />Trabajo enviado por:<br/>Salvador Argüez Juradosaj763683@hotmail.com<br />LOS CUATROS PERIODOS SEGÚN PIAGET JEAN PIAGET El periodo de operacionesconcretas ( 7-11 años) Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lógica debido ala consecución del pensamiento la clasificaciones, reversible, la seriación, la conservación,la navegación, la identidad y la compensación. Capaz de solucionar problemas concretos ( ala mano) de manera lógico, adoptar la perspectiva de otro, considerar las intenciones en elrazonamiento moralMonografíasNuevasPublicarBlogsForosBusqueda avanzadaBuscar más trabajos sobre...×EducacionMonografias.com > EducacionDescargarImprimirComentarVer trabajos relacionadosEtapas del desarrollo cognitivo
    • Enviado por Idilio W. Ibarra ViñasAnuncios GooglePsicología OrganizacionalEstudia tu Maestría en línea con validez SEP ¡Contáctanos! ieu.edu.mx/Maestria_PsicologiaTop Training Consultorescursos capacitacion, idiomas,RH head hunting, coaching, assessmentwww.toptraining.com.mxPsicologiaEstudia Psicología desde tu casa en forma rápida, práctica y económica.InstitutoMaurer.com.mx1.2. Implicancia de la teoría de Piaget en la educación3. Teoría y método4. El pensamiento5. Los modelos organizadores6. El conocimiento social7. Inteligencia senso – motora8. Función simbólica9. Inteligencia pre – operatoria10. Operaciones concretas
    • "La infancia es la fase creadora por excelencia.Yo siempre quise ser niño"(1896 – 1980)INTRODUCCIÓNJean Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre del 1886.-En 1918 se doctoró en biología, luego incursionó como investigador en el área de lapsicología, siendo alumno en Alemania de C. Jung.-En 1919 concurre a cursos de psicología, lógica y filosofía de las ciencias en la Sorbona.-Siendo ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo –quien hubieradesarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su inquietud por lainvestigación del desarrollo cognitivo.-Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles, losresultados diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una medida establedentro de cada uno de ellos. Además verificó que la incorrección de los resultadosobtenidos se corregía en la medida que avanzaba la edad de los grupos testeados.-Esto lo llevó a pensar que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamientoinfantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho proceso eran de origenbiológico.-A raíz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau deGinebra, donde instituye una epistemología psico-biológica.-Este concepto epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismospsicológicos intervinientes en la elaboración de las operaciones lógicas, fundamentándolasen los factores de: el medio social y el lenguaje.-En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien será su esposa y madre de sustres hijos.-En su currícula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de laEducación de la UNESCO, con sede en Ginebra.-Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su director hasta 1980,año en el que fallece.-Este centro adquirió carácter internacional con la participación de investigadores dediferentes nacionalidades que fueron formándose en torno a Piaget; y es en el seno de este
    • centro de estudios donde él profundiza en la temática fundamental de su investigación: "lagénesis y el desarrollo del conocimiento".-Su investigación se focalizó en la generación y desarrollo cognitivo del ser humano, por loque su teoría es de carácter estrictamente epistemológico.-Su incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta disciplina comoherramienta para lograr su objetivo epistemológico.-En cuanto a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser otra cosa queuna consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educación.-Es válido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el carácterintrínseco de su obra dada las repercusiones que arrojó sobre las áreas psico –pedagógicas.-Pues así es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de ordencientífico y no así de carácter filosófico.-El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su obra se ladenomina como "Epistemología Genética".-Coherente con su búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del niño paraanalizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.-El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundocircundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por cuanto no podemoshablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la capacidad delconocimiento.-En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no exista la particióndualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocerseparado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todoindiferenciado.-Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto – objeto,pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitivadel sujeto, lo que implica necesariamente una acción por parte de éste.-Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos de reflejos (succión, aprensión, etc.) yserá a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a percibir que el mundo que locircunda es ajeno a él, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia.-La acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación con aquellos,en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y
    • por consecuencia conocerlo. Una acción es una transformación de un objeto que espercibida por el individuo como externa.Por tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujetoentendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser comosujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la meraadquisición de contenidos exteriores y hábitos.-La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de carácterinteractivo. Acorde a la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en suinteracción con el medio.-Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a partirde la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en lainteracción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para lasubsistencia: la adaptación y la organización.-ADAPTACIONEstado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17) (8,18), es decir, entrela adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la influenciaambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación yacomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a laorganización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptaciónorgánica y una adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente elejemplo más evolucionado de ésta última.ORGANIZACIONLa organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo serelaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas esquemas tambiénlo hacen combinándose mediante asimilación recíproca (19:114-115). La organizaciónes, junto a la adaptación, una de las dos invariantes funcionales.La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso adaptativosiempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos dela biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si seproduce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse adicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en elorganismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). Deaquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que constituyen elmecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular.De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica, ocontrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones que
    • realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe comoinvariantes funcionales.-En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir tanto laadaptación biológica en general, como su continuación más avanzada: la adaptacióninteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de recalcar la naturalezaadaptativa de la inteligencia.La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la deacomodación.-En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una vezinteriorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas yaposeídos con anterioridad.-Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por undocente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos existan en laclase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter puramente individual, sí son decarácter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónicay acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.-De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re – acomoda elestado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodaciónatiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantenía con anterioridad ala nueva inclusión.-A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación:Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de lapsicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración de su hipótesis.-No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) ylo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstractoe intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa todo un bagaje emocional delsujeto.-Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo cognitivoen un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su estadio de vida (estadiocognitivo).-Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, sereacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo conocimiento endiferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamosnuevamente pero de manera diferente a la anterior.-
    • O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que una nosucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cadauna de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra.-Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, puesno existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró suteoría del desarrollo cognitivo.-De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interaccióndel sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso demaduración o estímulo.-Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, comoya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.-Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista esde carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones ycuya asimilación es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto;de esta contrariedad situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad.-Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología genéticaúnicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí la visiónrevolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de lalógica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicología genética conla infantil, para luego y desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este caminobusca llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos yontológicos del pensamiento.-IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓNSin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien podemos decirque sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al temade la educación, si bien la teoría de la génesis del conocimiento tiene relación directa con elaprendizaje.-Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a través dellenguaje, Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia vinculándolofundamentalmente al desarrollo del sujeto.-Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la Escuela Tradicional durkheniana;si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la pasividad y actividad delsujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abordó al tema decómo y para qué enseñar, mientras a Piaget le preocupó cómo se aprende.-Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando elcurrículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la
    • investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dándole lamisma primacía a la transmisión de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptospor adquisición propia da una mayor solidez al conocimiento.-En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en forma naturalen el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su aprendizaje como tal; de ahí elcomienzo de la aplicación del método hipotético – deductivo.-Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento acorde a losestadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, deoperaciones concretas o formales.-Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nosayudará a organizar la actividad educativa.-Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en elcurrículo formacional de los docentes.-TEORÍA Y MÉTODOLa teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus conceptos yademás la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta enpráctica fuera del área estrictamente epistemológica, como es en el caso de la pedagogía yde la sociología –que veremos mas adelante en este trabajo-.-En función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el único animalcapaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad dereconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.-Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "EpistemologíaGenética", pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo también abarca al pensamientoen su metodología científica.-Su premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a lo complejoy plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico.-En la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente asíadquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolocoherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si noestá relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de uncontexto lógico.-EL PENSAMIENTOReiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetossobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada
    • uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplono tiene igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para uncondenado frente al cadalso.-LOS MODELOS ORGANIZADORESAnte una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de aquellosaspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, alinternalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga unarelación directa, pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema deconocimientos.-A título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemossu mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repitesus palabras señalándola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que unobjeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamosotro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionadoademás a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida quesumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor coherencia.-El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevosconocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del desenvolvimiento del mismo.-EL CONOCIMIENTO SOCIALLa obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este tema.-En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma, basada enla autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía delconocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en elreconocimiento y el respeto del mayor al menor.-Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un mediocoercitivo y sin tolerancia.-La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizadodemocráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respetomutuo.-De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través dela enseñanza.-El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a su estadiocognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil a la objetiva de suentorno.-
    • La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los conceptossociales a conceptos parentales de relación directa, no les es posible captar laimpersonalidad de algunos tipos de relación social.-Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien conocen larelación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, nopudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio queproporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de larealidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza unaactividad intangible no obtiene remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativao administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil,por lo tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientrasun médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".-Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales,el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o malavoluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de justicia.-En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causasresultantes de dichos fines.-No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sinoque identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglasgenerales.-En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza aentenderse:- la escasez de recursos- la naturaleza personal de algunas relaciones- la diacronía de algunos fenómenos sociales.-Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos comopor ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con lasdemás disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamenteque causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-INTELIGENCIA SENSO – MOTORALa primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presentani pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personaso los objetos ausentes.-
    • Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental durante losprimeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque elniño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán depunto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como ciertonúmero de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo suafectividad subsiguiente…"La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligenciapráctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas deasimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales ycausales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basanexclusivamente en percepciones y movimientos.-El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevoprogreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con características de lainteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos yde éstos a la inteligencia hay una progresión continua.-Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación (el cualsupone una reciprocidad).-ESTADIOS:Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-El organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas, cuya formaes rítmica.-Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea,una consolidación por ejercicio funcional.-La asimilación presenta tres aspectos:1. Repetición2. Generalización3. ReconocimientoLa asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacióngeneralizadora, en un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio asimilador dalugar a la formación de hábitos.-Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos.-
    • El hábito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hábito elemental se basaen un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto,diferenciación entre los medios y los fines.-Surgen las primeras coordinaciones motrices:Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atención.-Sensorio-motoras: Orientación al sonido y control visual.-Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la elaboración deesquemas de representación.-Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación entre la visión y laaprehensión.-El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual suspende un sonajero, repitiendoese acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción circular.-Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de losmedios usados.-A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño, para que éstebusque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio.Ante esta situación, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.-Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-Se observan actos más completos de inteligencia práctica, y tienen lugar tres logrossignificativos:1. Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.-2. Aparece la intencionalidad.-3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.-Los esquemas sensorio-motores no tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino dedisponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de lasrelaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño "saber" qué va a ocurrir, (porejemplo: el niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; seda cuenta de la preparación de la comida como la comida misma).-Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-
    • Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción esencial: la búsqueda de mediosnuevos por diferenciación de los esquemas conocidos.-Probando "… a ver que pasa…", el niño elabora esquemas prácticos instrumentales cadavez más móviles y reversibles.-Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el períodosiguiente.-El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores omateriales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensiónrepentina o insight (discernimiento).-Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos:cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el planomotor.-Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad derepresentación multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligenciaopera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-FUNCIÓN SIMBÓLICAORIGEN Y DESARROLLO"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una funciónfundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poderrepresentar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación:lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …"Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundohumano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos paracomunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarsela realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndosede ellos.Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, queimplique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran larepresentación.A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la adquisición de lafunción simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de "significantes"distintos de las cosas "significadas".
    • Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir lossímbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por otro.Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamientoconceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone unarelación entre un significante y una realidad significada.Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo delsignificado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo:el humo es índice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es,para el bebé, el índice de su presencia.De la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el experimentador,constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en unaconducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo:desde los trabajos de Pavlov, la campana es señal de comida.Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto unadiferenciación entre el significante y el significado.Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus accionesy de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simbólicas y laspalabras remiten a algo que no son ellas mismas.Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y elsignificado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre unaconvención. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el símbolopuede ser elaborado por el individuo solo.APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICAA partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocaciónrepresentativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o elempleo de significantes diferenciados.Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:1.IMITACIÓN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual esnuevo para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita la escena riéndose; estaimitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un iniciode significante diferenciado.
    • 2-JUEGO SIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o juego de ficción, larepresentación es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, peroacompañado de objetos que se han hecho simbólicos.3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; noaparece antes de los dos o dos años y medio.4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos noactuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe una representación verbalademás de imitación.Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y laúltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por tanto laimitación es una prefiguración de la representación."…que constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación enactos materiales, todavía no en pensamiento.Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente endominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida…"Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lotanto, se va constituyendo en el niño la representación en pensamiento.Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto ala representación-pensamiento, se ve reforzado.Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida,para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación que está en condicionespara convertirse en pensamiento.La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que estarepresentación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación.-Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los símbolos(los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe algunasemejanza con sus significados), y los signos.-En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidospor el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-"La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen entoncesdirectamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya que hay
    • una imitación de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representación enacto a la representación interior o pensamiento".-El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño lorecibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores, únicamente loacomoda a su manera.-LOS SÍMBOLOSSegún Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten aciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formaselaboradas de interacción comunicativa. Aunque no son las primeras actividadescomunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de vida aparecen pautas claras decomunicación intencional que tienen un carácter pre-simbólico.-Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos osituaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funciónproto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travésdel otro).-Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño dealrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar necesariamentepresente.-Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente estáausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción simbólica.-"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarseacerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación setrastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica o"semiótica"…"Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con unomismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOSÁngel RiviereEl autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el desarrollode las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo social ycomunicativo del niño.-
    • En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por Piaget y lasdefendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky.-Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto permanentepara que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad y paraqué aparecen.-Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.-Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes,sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede estableceruna relación intersubjetiva.-"Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartirintersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez, determinadoy condicionado por esa capacidad.."El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe tener noción dela conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno deexperiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-Alrededor de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través degestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional ycomunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la noción de que losotros también pueden tener experiencia.-Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo".También se habla de "conductas ostensivas".-Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación quesirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para los otros acerca delas cosas". En el primer caso, no es necesario que el niño alcance el grado deintersubjetividad que se requiere para informar a los demás acerca de algo.-"De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo defunciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades deimitación, básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas quepermiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia;intereses hacia los objetos y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que nodepende de su percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedadesde los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carácterdeclarativo".-DESARROLLO SIMBÓLICO
    • Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de vida y elcomienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es más evidente lavelocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.-En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectoresevolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural, integración y sobretodo el de interiorización.-"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de lapropia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de relación connosotros mismos.."ILeer más: http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml#ixzz2ILdd91Xz