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Informe de la reconstruccion colectiva del programa ondas iep

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    Informe de la reconstruccion colectiva del programa ondas iep Informe de la reconstruccion colectiva del programa ondas iep Document Transcript

    • IV LA INVESTIGACIÓN COMO ESTR ATEGIA PEDAGÓGICA Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 129 8/3/09 12:03:44 PM
    • “L o que necesitamos es la capacidad de ir más allá de los comportamientos es- perados, es contar con la curiosidad aquellos que han pasado por una rigurosa for- mación académica, a nivel de maestría, docto- rado y post-doctorado. Se acusa de banalizarla crítica del sujeto sin la cual se dificultan y actuar en detrimento de la disciplina a quie- la invención y la reinvención de las cosas. Lo nes han intentado incluirla en los procesos de que necesitamos es el desafío a la capacidad formación inicial y de los docentes de escuela creadora y a la curiosidad que nos caracteri- básica y media. zan como seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor aún, dificultar su Quienes lo cuestionan señalan que el oficio ejercicio o atrofiarlas con una práctica edu- del maestro y la maestra es enseñar y, en ese cativa que las inhiba. En este sentido, el ideal sentido, el uso que hacen de la investigación es para una opción política conservadora es la una parodia o una simulación de ella, lo cual en práctica educativa que ‘entrenando’ todo lo ocasiones produce su desfiguración. En conse- posible la curiosidad del educando en el do- cuencia, la práctica investigativa de los niños, minio técnico, deje en la máxima ingenuidad niñas y jóvenes es una simulación lúdica o un posible su conciencia, en cuanto a su forma juego de roles útil para garantizar la apropiación de estar siendo en la polis: eficacia técnica, de los contenidos escolares. ineficacia ciudadana; eficacia técnica e in- eficacia ciudadana al servicio de la minoría Así, las discusiones del proceso de Recons- dominante”.219 trucción Colectiva que mostraron la necesidad de ampliar el sentido de la investigación en On- El párrafo anterior, escrito por el pedagogo das ayudaron a encontrar una especificidad de brasileño Paulo Freire, sirve de telón de fondo la investigación que posicionara su accionar en para las reflexiones que aquí nos incumben la educación, la pedagogía y los procesos de en- sobre el Programa Ondas. El camino recorrido señanza aprendizaje, dejando en el pasado la hasta ahora, no en vano, cobra sentido por una idea que ella funciona sólo como réplica para apuesta de construcción de sociedad que in- el aprendizaje de un método científico. En este volucre culturas infantiles y juveniles y por una debate y con el acumulado práctico de Ondas ciudadanía en ciencia, tecnología e innovación. se fue elaborando la concepción de la investi- Fundamentándose en la investigación como es- gación como estrategia pedagógica, la cual po- trategia pedagógica, el Programa obra en pro de la divulgación inmediata de las prácticas que sibilita a niñas, niños y jóvenes apropiarse de generan cambios de sentidos en las realidades las lógicas del conocimiento y de herramientas de sus actores y nuevas valoraciones críticas de propias de la ciencia, pero, sobre todo, de una su cotidianidad. mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto im- plica que la ruta metodológica del Programa se En las últimas décadas, han ido apareciendo construya, no sólo en función del proceso de posiciones a favor de hacer de la investigación indagación mismo, sino en una dinámica en la un componente en la formación de niños, niñas que los grupos de edad convierten sus pregun- y jóvenes, maestros, maestras y otros adultos tas de sentido común en problemas de investi- La investigación como estrategia pedagógica acompañantes. gación. Una dinámica de negociación cultural y aprendizaje colaborativo permanente que les El tema, sin embargo, está muy dividido. Se permite desarrollar actividades de construcción ha señalado con profunda preocupación el he- de contenidos mediante el proceso investigati- cho de que la investigación sea una práctica es- pecializada, con la que sólo están familiarizados vo, la argumentación, el debate y su comuni- cación. 219 Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, Madrid, Ediciones Morata, 2001, p. 137. 130 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 130 8/3/09 12:03:45 PM
    • El compromiso, del Programa Ondas, de uti- inmaterial como proceso productivo, cultural y lizar la investigación como la estrategia básica social. en la formación de una cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación de niñas, niños, Modificaciones en marcha han tocado la es- jóvenes y sus adultos acompañantes en Colom- tructura del conocimiento y la educación. En el bia, se materializa con su presencia en los 32 tiempo transcurrido del siglo XXI, se han realiza- departamentos del país y el Distrito Capital, con do fuertes replanteamientos en el ámbito esco- un promedio anual de participación de 105.035 lar, y los debates sobre estas problemáticas han niñas, niños y jóvenes investigando, 3.611 maes- llegado a espacios de divulgación amplia, como tras y maestros acompañantes y 382 asesores de medios masivos de comunicación, y comienzan línea. a modificar prácticas de aula. Este texto busca dar testimonio de una pro- La propuesta de la investigación como es- puesta de investigación que se asume con inten- trategia pedagógica del Programa Ondas de ciones pedagógicas, que, a pesar y gracias a las COLCIENCIAS se ha venido elaborando como inmensas transformaciones científico-técnicas, una alternativa para la búsqueda e implementa- nunca había estado tan inmersa en la vida co- ción de nuevos procesos pedagógicos que res- tidiana de la población, y nunca el mundo del pondan a los cambiantes tiempos educativos, conocimiento había estado tan cerca de ella. y favorezcan la elaboración de miradas críticas del mundo. Construye un proyecto educativo, Gracias a ellas se ha acercado la investiga- reconfigurando lo conocido como saber escolar ción a la realidad de millones de personas que de la modernidad, indagando y examinando las habían construido sobre ella un imaginario de claves de la manera como lo hacen los diferen- características religiosas y atributos mágicos. La tes métodos científicos; apuesta a una sociedad investigación ocupa un lugar central en la so- en la que se articulan el conocimiento científico ciedad del conocimiento y es, hoy en día, un y el escolar, y se replantean las relaciones adul- aporte definitivo en la constitución del trabajo to-niño/niña en el proceso educativo. La investigación como estrategia pedagógica: Aprendizaje Si Aprendizaje problematico ón ste ci m a iz at at iz m ac ste óni Si Aprendizaje por inadagación Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas Aprendizaje colaborativo l ra ltu cu s re n ó be ci sa ia oc de eg o N g lo iá D Si n ste ió ac m at iz iz at Aprendizaje Situado ac m ste ió n Si Comunidades de negociación, saber y conocimiento 131 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 131 8/3/09 12:03:46 PM
    • La propuesta del Programa cambia a la luz vertirse en una institución fundamentada en el de la época y el contexto. Estos cambios ge- nuevo modelo de acumulación de conocimien- neran una corriente de pedagogías centradas to, tecnología, comunicación e información que o fundadas en la investigación. Ondas sigue desplaza la instrucción y el saber enciclopédico esta línea, proyectando la investigación como y se adaptó a las formas de control propias de estrategia pedagógica. Desde esta perspectiva, nuestra época.221 el problema a resolver es planteado, no sólo a través de los mecanismos de la razón lógica y La introducción de los TICS (tecnologías in- el conocimiento científico, sino también de los formáticas y comunicativas) en la escuela para procesos de socialización, con las implicaciones mejorar los procesos de enseñanza y aprendi- éticas y estéticas que nos hacen ciudadanos. Es zaje evidencia el empeño por modificar el pro- hacia ese horizonte que este proceso se abre, yecto escolar y educativo. Sus contenidos son como programa de formación ciudadana en convertidos en estándares y competencias, dan- CT+I, para las culturas infantiles y juveniles de do lugar a una idea de calidad fundada en la nuestro país. nueva reorganización del trabajo y de la socie- dad que exige un máximo poder de interacción Este capítulo es una síntesis del proceso me- de los ciudadanos con lo virtual, lo tecnológico todológico Ondas, de su fundamentación, de y lo comunicativo. la manera como su construcción ha intentado dar respuesta a las modificaciones de la edu- Estas prácticas sociales visualizan la emer- cación y la escuela, teniendo como contexto la gencia de nuevas subjetividades y formas cul- globalización generada en la actual revolución turales y de acumulación. El conocimiento y la científico-técnica. tecnología se constituyen en factores básicos de IV.1 Reconfiguración del saber escolar de la producción que generan fuentes de riqueza ba- modernidad220 sada en bienes y servicios cognitivos e inmate- riales. Es a la luz de los cambios de época que la educación adquiere un sentido y unas caracte- Los replanteamientos que han afectado la ra- rísticas diferentes a las del modelo que prece- cionalidad del mundo del conocimiento hacen dió a la Sociedad del Conocimiento. Surge la que prácticas, teorías e instituciones que tienen necesidad de un nuevo discurso y una nueva que ver con él sean reformuladas y reestructura- práctica escolar y pedagógica que comienza a das según el tiempo en que corren.222 Ejemplos orientar y dar forma a la búsqueda de otras pro- de esto se dan en algunas concepciones, tales puestas metodológicas, las cuales surgen de los como la certeza de Prigogine, la autopoiesis de procesos innovadores en los diferentes espacios Varela y Maturana, la experiencia de B. de Sou- de la sociedad. za, la complejidad de Morin y las bifurcaciones de Serres. Es significativo observar cómo la escuela ha sufrido profundas modificaciones; pasó de ser La reformulación de la escuela se hace evi- un simple aparato ideológico del Estado a con- dente en 122 nuevas leyes de educación en el La investigación como estrategia pedagógica 220 Se retoma y amplía el artículo de Marco Raúl Mejía, “Los movimientos pedagógicos en tiempos de globalización”, en Revista Educación y Cultura, N.° 77, Bogotá, 2007. pp. 57-65. 221 J. Delors, La educación encierra un tesoro, Santillana, Bogotá, 1998. Este documento es considerado el fundamento de la educación del capitalismo globalizado. En él se describen cuatro aprendizajes bási- cos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En el 2002, se actualizó para América Latina, por el Proyecto Principal de Reformas Educativas para América Latina y el Caribe, y se le agregó el quinto aprendizaje: aprender a emprender. 222 Para información complementaria de esta problemática, remito al lector a leer a Fox Keller, I. Prigogine, M. Serres, B. De Souza, H. Maturana, entre otros. Igualmente, a A. Sokal y J. Bricmont, quienes, en su libro La impostura intelectual, cuestionan, desde posturas marxistas, a los autores de la llamada nueva ciencia. 132 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 132 8/3/09 12:03:47 PM
    • mundo, y 25 en América Latina. En 22 años se modifica el concepto de tiempo, emergiendo (1986-2008) se dieron cuatro generaciones de una simultaneidad plural y compleja que trans- reformas educativas. La primera, de descen- forma la idea de cambio y que rompe con la tralización; la segunda se ocupó de la modifi- idea de lo nuevo y del progreso. cación de las leyes nacionales de educación, para colocarlas a tono con los cambios de la Está claro que la ciencia y la tecnología son globalización (Colombia, Ley 115 de 1994); la una construcción cultural, en la que la intuición, tercera, de contrarreformas educativas, realizó la experiencia y la experimentación se convier- una reestructuración en términos de eficiencia ten en la base de un conocimiento en el que no y eficacia, introduciendo una racionalización existen verdades absolutas, ni cerradas, sino en administrativa (Colombia, Ley 715 de 2002); la permanente reinvención. Se genera, así, un co- cuarta surgió a raíz de la crítica a los resulta- nocimiento transdisciplinario en su producción, dos de las tres generaciones anteriores. Inició de saberes mosaico, y en circuitos de red u otros en Chile con la denominada Revolución de los recursos, para su almacenamiento. pingüinos,223 y continuó en Uruguay, Venezuela, IV.1.2. Cambios en las figuras de razón Bolivia y Brasil. De estas transformaciones, en los modos de La discusión sobre el conocimiento, y la ma- producción del conocimiento, emergen nuevas nera como la ciencia, sus métodos, enfoques, figuras de razón que consiguen replantear los pa- teorías y dispositivos se reestructuran median- radigmas vigentes de elaboración de la ciencia. te diversas perspectivas, demuestran cómo los Esto recuerda que no hay una sola racionalidad modos de la construcción de lo científico y su para pensar este cambio social que vivimos. entendimiento han sido transformados y como ello ha afectado a la educación y la pedagogía, Las nuevas visiones de lo que se entiende tal como se desarrolla a lo largo de este docu- por razón evidencian los desplazamientos que mento. se produjeron con base a los procesos lógicos anteriores; por ejemplo, el computador, que IV.1.1. Cambios en el conocimiento y en la idea de ciencia usa como materia prima las abstracciones y los símbolos, plantea una nueva relación cerebro- Hoy en día se habla de una crisis en la matriz información que supera la tradicional relación epistémica, en la que está fundado el conoci- humano-naturaleza y humano-máquina. Así, se miento de la modernidad. De múltiples fuentes sacude y transforma el conocimiento escolar. se nos señala que nos enfrentamos a la “era del Simone224 explica que el texto electrónico es conocimiento” en constitución y permanen- una revolución mayor que la de la imprenta, en te expansión. Hay una emergencia de nuevas cuanto ésta puso en circulación textos ya exis- Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas comprensiones y teorías de racionalidad cien- tentes; la aparición del texto electrónico, afirma, tífica, lo que significa la ruptura de la episteme, es comparable al momento de los cambios deri- en la que el mismo Aristóteles había colocado el vados de la invención del alfabeto, con sus con- conocimiento como universal. secuencias culturales y sociales. Una pluralización en el entendimiento del En tanto, el saber escolar de la modernidad conocimiento lleva aparejados cuestionamien- se modifica fundamentado en la centralización tos de la manera de ser, la forma de existencia institucional, con dispositivos de control técnico de un objeto de conocimiento como realidad y político muy precisos, regidos por sujetos de dada y la separación sujeto-objeto. Igualmente, altos rangos poseedores de él. Hecho que ha 223 Colegio de profesores de Chile, “La educación que Chile requiere”, en Revista Docencia, No. 32, San- tiago de Chile, agosto de 2007, pp. 28-32. 224 R. Simone, La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo, Madrid, Taurus, 2000. 133 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 133 8/3/09 12:03:48 PM
    • cambiado por el aprendizaje de saberes presen- cadoras de cultura, hoy constituyen una media- tes, en variadas esferas de la sociedad (no sólo ción básica reestructuradora de los métodos de en la institución educativa, los saberes mosaico), socialización de jóvenes, niños y niñas, en la era que modifican el modelo escolar de los proce- del capitalismo cognitivo. sos pedagógicos tradicionales, estableciendo una ampliación, desde lo sensorio-motriz, a lo El fenómeno de la comunicación acarrea sensorio-simbólico, necesarias para relacionarse nuevas particularidades a la realidad educativa y con las nuevas tecnologías y procesos comuni- escolar, y transforma sus procesos. Es necesario cativos de este tiempo. clarificar que la educación siempre se ha vali- do de sistemas comunicativos, la novedad está Se produce, entonces, un desplazamiento de en los soportes técnicos que se hacen presente los procesos lógicos anteriores, los que, al estar en los procesos tecnológicos y que funcionan centrados en lo oral y lo escrito, se fundamentan como medios tecnológicos de información y co- en procesos secuenciales aritméticos: 1, 2, 3…; municación (MTIC), los cuales comprenden una en cambio, en el mundo de lo digital, soporte nueva relación cognitiva y han cobrado protago- y base de lo tecnológico, encontramos la tec- nismo en múltiples esferas de la sociedad, inclu- nicidad,225 que, como escribe Barbero, es una yendo la educativa y escolar. nueva forma de construcción de cultura huma- na, que funciona con procesos matemáticos de Aunque la comunicación hoy en día se da base 2: 2, 4, 8, 16, 32…. Esto puede conducir a gracias al desarrollo tecnológico de anteriores operaciones nuevas con niveles de abstracción procesos, es preciso no reducir la educación a y simbolización diferentes. No es que ocurra un sus medios, ni a las tecnologías educativas. Esta abandono de lo escrito y lo oral, sino que éstas advertencia requiere que se empiece a pensar se integran de manera compleja, produciendo que estamos ubicados frente a tres procesos ló- procesos cognitivos amplios. gicos, con racionalidades propias, que concurren al hecho escolar: lo comunicativo, lo tecnológi- Estas numeraciones apoyadas en el dominio co y lo educativo. Reconocer esto significa la de la naturaleza, convierten a ésta en mediadora emergencia de epistemes más complejas, de universal del saber y del operar técnico, genera- corte transdisciplinario. dora, principalmente, de un conocimiento de lo sensorio-motriz sobre lo sensorio-simbólico. Las Esta complejidad, alimentada de las parti- realidades emergentes viven una nueva forma cularidades culturales de nuestro entorno, se de interacción entre la abstracción y lo sensible, mueve entre la infopobreza y el modo en que y dan paso a un mundo simbólico e inmaterial estos medios intensifican la desigualdad, con la mucho más profundo. dificultad de construir un puente de acceso y en- IV.1.3. Cambios en los procesos comunicativos tendimiento entre los aparatos, aparentemente neutros, y las sociedades en que viven nuestras La comunicación es vital en el nuevo proyec- niñas, niños, jóvenes y adultos. to de cambio de la sociedad, ya que su conteni- La investigación como estrategia pedagógica do inmaterial se sirve de las diferentes formas del Esta reflexión demuestra las grandes transfor- lenguaje, oral, escrito o digital. El punto neurál- maciones que ha sufrido el hecho comunicativo gico del nuevo análisis es lo comunicativo, esto escolar. Éste pide un replanteamiento concep- es, las industrias culturales: cine, televisión, radio tual y de la utilización de materiales que permita y editoriales, aquello que la escuela de Frankfurt ir mucho más allá del uso instrumental tradicio- había denominado “fábricas del alma”, que, si nal al que han querido reducirlo en los procesos en su momento se anunciaban como domesti- pedagógicos. 225 Jesús Martín-Barbero, La educación desde la comunicación, Bogotá, Norma, 2003. 134 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 134 8/3/09 12:03:49 PM
    • IV.1.4. Cambios en la tecnología y sus proce- te en la cultura, exige procedimientos, interac- sos ciones, contenidos diferentes a los anteriores. Permite realizar un análisis para identificar las La educación necesita de soportes técnicos, herramientas, los soportes de información y co- de mediaciones, que permitan la expresión de nocimiento, y poder leer en ellos su lenguaje, los lenguajes escritos y orales. El lenguaje digi- formato, técnica específica, racionalidad y las tal apareció como una mera realidad y ocupa, lógicas bajo las cuales operan. Esto significa también, un papel importante en el hecho edu- repensar la relación educación-tecnología bajo cativo y escolar, un papel más complejo que de- otras premisas, y construir una concepción so- manda repensar lo educativo, lo pedagógico y bre ella en el ámbito escolar. la manera como se relacionan el conocimiento escolar y el científico en él. IV.1.5. Nuevas formas de subjetividad Hoy en día, el capital busca adquirir un po- El nuevo lugar del conocimiento y la tecno- der nuevo y mayor en el ciberespacio, donde logía reorganiza los procesos y actualizaciones la capacidad comunicativa genera una apropia- de quien lo hace posible, el ser humano y todo ción de las redes de relaciones sociales, una es- lo que tiene que ver con él. Lo hace con su fera virtual en la que se encuentran los procesos vida, y profundiza los recursos que se dan en del poder dando lugar a configurar las resisten- las relaciones entre ellos, esto es, la comuni- cias emergentes, originando nuevas maneras del cación, la socialización, la sexualidad, la salud, contrapoder. los afectos, entre otros. Se abre un inmenso nú- cleo de procesos inmateriales que recaen sobre Se suma a lo anterior la velocidad con la que el cuerpo humano, y crean al biopoder de este los aparatos se han posicionado en la vida coti- tiempo.226 diana de las personas. Lo cual construye una mi- rada ingenua del uso del aparato, como si fuera En este nuevo espacio, en el que el capital posible hacerlo educativamente, sólo con el ma- construye su proyecto de poder, la vida queda nejo técnico de ellos, de manera instrumental, en el centro de la esfera del mercado y de la sin profundizar en sus lenguajes, en sus narra- acumulación y se somete el trabajo industrial a tivas, en sus implícitos epistemológicos y en las los procesos de apropiación e intercambio. Al- lógicas de acción derivados del tipo de lenguaje gunos ítems de ella, como el tiempo libre o el que usan. cuerpo, son hoy puestos en la esfera de la pro- ducción y el comercio, como bienes materiales En ese sentido, urge una reflexión educativa e inmateriales, y como formas de vida, comuni- y pedagógica sobre la tecnología, lo que signi- cación y socialización. Por ello, el proyecto de fica construir claramente una manera de enten- control se ve obligado a formar estándares de Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas derla con sus usos no instrumentalizados. Ello normatización, para la educación, lo cognitivo, complejiza la diferencia entre el conocimiento y lo afectivo, y a organizar sistemas impercepti- la información que está a la base del capitalismo bles de control, que le dan forma a la biopolíti- cognitivo. Tomar conciencia de estos procesos ca227 de nuestro tiempo. significa para los educadores repensar las bases de su acción, con las condiciones y premisas Se experimentan cambios en el conocimien- que le colocan los nuevos soportes del conoci- to, y las mediaciones tecnológicas amplían miento y la información. el espectro de la cultura, en cuanto a que su desarrollo se da como parte de tendencias y El uso del aparato, luego de ser capaces de procesos sociales que visualizan otra relación reconocerlo como parte de un lenguaje presen- cerebro-información. Se complejiza, así, la idea 226 Michel Foucault, Las tecnologías del yo, España, Paidós (Colección: aula Editorial), 1996. 227 A. Negri, Biopoder y luchas de poder en América Latina, Buenos Aires, Plaza Editorial, 2006. 135 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 135 8/3/09 12:03:50 PM
    • de naturaleza, evidenciando que no estamos so- cias de esa autorregulación y autoexpresión, los frente a las máquinas o herramientas técni- que hicieron posible la unidad en la moder- cas, sino ante un cambio cognitivo producido nidad: el Estado, la vinculación laboral fija, la por una nueva mediación estructural diferente a iglesia y la familia nuclear de base patriarcal. la del libro y la palabra oral. Este hecho produce Se genera en el sujeto una inestabilidad en su una nueva relación entre ser humano y la in- identidad, las identidades individuales entran formación digitalizada, que, al ser mirada como en un flujo de múltiples referentes colectivos, cultura, nos entrega un nuevo entorno (ecosis- y se encuentran con interpretaciones variadas, tema).228 donde no hay un único centro de referencia, y hay múltiples lugares para encontrar y buscar La otra forma del sujeto emerge del hecho caminos.229 tecnológico y comunicativo, y, desde él, lo digi- tal y lo numérico binario producen un cambio La mejor manera de representar esto es la de por una nueva mediación estructural diferente una red sin centro, y en movimiento permanen- al libro y lo oral. La identidad anterior, fundada te.230 El consumo de imágenes de lo digital pone en el conocimiento interiorizado (el “yo”), como a las personas frente a nuevos lugares de expe- sujeto de aprendizaje (de su unidad de conoci- riencia y conocimiento, y, desde su corporeidad, miento interno), está dotada de una autonomía en la sensibilidad y en la emoción, encuentran que la hace responsable de sí, y se piensa desde nuevos espacios de interacción. Un encuentro, adentro hacia fuera, donde la subjetividad se re- por lo tanto, más complejo.231 plantea y aparece más compleja. La corporeidad surge, entonces, como nue- La modernidad se caracteriza por centrarse vo lugar para relacionarse. El cuerpo aparece en el sujeto único, con autoconciencia y pensa- como nuevo centro, y se organiza desde afue- miento racional (tal como el “pienso, luego exis- ra hacia adentro. Las imágenes que llegan, y el to” de Descartes). Se trata de la esencia del ”yo” cuerpo procesa, generan un aprendizaje agrega- convertida, por Kant en sujeto trascendental. En do a las formas ya existentes. Las nuevas bases esta reflexión el cuerpo representa lo opuesto cognitivas replantean las maneras de produc- de la razón, y el camino del instinto, el deseo ción del conocimiento, entre ellos el escolar. no controlado que lleva a construir una forma dual de entender lo humano, en lo material y lo Al ser múltiples, los soportes de éste generan espiritual. figuras de razón amplias, donde el libro pierde centralidad, pero no importancia, constituyen- Entra en crisis o en transición el mundo real do una transición de la subjetividad clásica de construido por el sujeto, cuando la base de una la modernidad hacia una que pase de las for- razón única, totalizante y verdadera, se replan- mas únicas y cerradas a las formas múltiples y tea. Desaparecen o se reorganizan las instan- abiertas. La investigación como estrategia pedagógica 228 A. Escobar, “¿De quién es la naturaleza y el mundo post-naturaleza? Elementos para una ecología antie- sencialista”, en El final del salvaje y Kant, Bogotá, 2002. 229 Richard Sennett, La corrosión del carácter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capi- talismo, Barcelona, Anagrama, 2000. Este texto demuestra cómo el control neoliberal se da desde la flexibilidad misma y queda intervenido por la lógica de rentabilidad bajo formas de eficacia y eficiencia, supeditado a la evaluación de resultados, mediante la precarización del empleo. La duración, seguridad y descanso generan una reconversión y descentración del yo tradicional de la Modernidad, constituido por producción manufacturera, con un contrato a largo plazo, y un vínculo social permanente, que le permite construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: el sujeto de la globalización neo- liberal pasa el día a día lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente estado de vulnerabilidad, traicionando y acabando su deseo personal de libertad por el de empleabilidad, que se convierte en proyecto propio y sentido de vida. 230 S. Hall, A identidade cultural na postmodernidade, Rio de Janeiro, DP& Editora, 1991. 231 M. Svampa, Desde abajo. Las transformaciones de las identidades sociales, (ed.) Buenos Aires, Biblos- UNGS, 2000. 136 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 136 8/3/09 12:03:51 PM
    • La descentración de la cultura escolar,232 a franceses o anglosajones, hoy no son suficientes raíz de los procesos tecnológicos, comunicati- para explicar y dar cuenta de estos cambios y se vos, corporales, cognitivos e institucionales, exi- siguen desarrollando. Es necesario construir pe- ge una readecuación de los procesos escolares dagogías que correspondan a las nuevas realida- y pedagógicos. Resulta curioso observar cómo des, y plantearse procesos práctico-teóricos que la discusión del Tratado de Libre Comercio, bajo den cuenta de la reconfiguración de la pedago- la perspectiva de la Organización Mundial del gía como un campo propio, bajo su control. Comercio, en la transnacionalización del mer- cado educativo, involucra un alto contenido de Este hecho, además de mostrar la historici- tecnología informática para proyectos de educa- dad del acontecimiento pedagógico, que se ción a distancia. recompone y modifica con los procesos de la sociedad y las transformaciones culturales, con- IV.1.6. Transformaciones en la pedagogía vierte a la pedagogía y a la escuela en espacios conflictivos, en los que se juega la especificidad Bajo la lógica del nuevo conocimiento y la de los sentidos y las apuestas por lo humano y tecnología, que hoy no pueden separarse de la sociedad. El terreno de la pedagogía vuelve a las del mercado neoliberal, la profundización hacerse crítica, hoy se hace visible en los pro- de exclusión social y la construcción de nuevos cesos de reforma y contrarreforma educativa en grupos con acceso a los desarrollos tecnológi- marcha.233 cos desiguales generan lo que se denomina la infopobreza. Por ella es que el capitalismo glo- Han ido emergiendo posiciones críticas al de- balizado ha intentado adecuar y refundamentar bate, que argumentan la necesidad de construir la escuela, para colocarla a tono con las nuevas caminos alternativos que se resistan al proyecto formas del conocimiento. Pone, así, al capitalis- de control. Estas posiciones tomaron fuerza y mo cognitivo a su servicio, ante todo para que forma, y entraron a cuestionar públicamente los cumpla sus funciones en los nuevos requeri- hábitos de la escuela, y a construir una pedago- mientos de la contrarreforma educativa, donde gía crítica para nuestro tiempo.234 la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva El entendimiento de lo científico es uno de directa, construyendo procesos de producción los espacios afectados con el desarrollo de la que generan condiciones planetarias de compe- sociedad. De forma paralela a la vinculación tencia, productividad y explotación. entre ciencia y sociedad, emergió un discurso que devela los entendimientos de la moderni- Esta nueva realidad modifica el conocimien- dad sobre el hecho científico. A la luz de esos to, la razón, las subjetividades, la comunicación, replanteamientos, surgen las nuevas lecturas. A la tecnología y el campo de la pedagogía. Acerca continuación se puede observar, rápidamente, Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas de este último, que fue constituido a lo largo de ese camino recorrido a lo largo del siglo pa- cuatro siglos con base en paradigmas alemanes, sado. 232 Hago referencia al texto “La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad”, en M.C. Laverde, (ed.) Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas, Bogotá, Universidad Central, DIUC, Siglo del Hombre Editores, 2004, pp. 149-180. En él desarrolló 10 descentraciones: a) Educación a lo largo de la vida, b) Una razón que no es única, c) Una educación que no garantiza empleo, d) Una organización del trabajo que se fragmenta. e) Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público. f) El libro ya no es el único vehículo cultural. g) Un profesional sobre nuevas bases de acción. h) Lo público se globaliza. i) La escuela pierde la hegemonía sobre el conocimiento. j) Replanteamiento de los paradigmas pedagógicos. 233 A. Veiga, (comp.), Crítica postestructuralista y educación, Barcelona, Laertes Ed., 1997; C. Noguera, R. Jaramillo, A. Alvárez, C.A. Hernández y otros, Investigación pedagógica en Colombia, Medellín, Maes- tros gestores de nuevos caminos, 2002. 234 H. Giroux, Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, Cultura y Enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu, 2003. 137 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 137 8/3/09 12:03:52 PM
    • IV.2. Problematizando la investigación La Escuela de Frankfurt 238 intervino en este debate y fue más allá, con Adorno que cues- Plantearse la investigación como estrategia tionaba a Popper, al señalar los intereses extra- pedagógica significa recuperar los discursos teóricos de los científicos que condicionan su sobre la ciencia, sus impactos y sus modelos quehacer. Demostró que el científico no era tan desarrollados durante el siglo XX, que inciden objetivo como planteaban algunos. A su vez, profundamente en los procesos educativos y es- Habermas, alumno de Adorno, manifestó que colares. A continuación, una síntesis de algunos la producción de conocimiento y los “métodos” de los ejes que constituyen la problemática del para hacer ciencia estaban construidos desde siglo pasado y comienzo del presente. intereses que inciden sobre los resultados lo- grados. La posición conocida como positivismo ló- gico, planteada por el Círculo de Viena en Más tarde, Kuhn239 y Laudan aclararían que 1922,235 definió el valor de las ciencias como las ideas científicas emergentes no se conju- conocimiento teórico matematizado, que se gaban con ninguno de los métodos científicos obtiene mediante el método científico hipoté- usados como prototipo y modelo de la activi- tico deductivo, a partir de la experimentación. dad racional lógica. Se planteó, entonces, que Esta discusión concluye que el método científi- la ciencia, que seguía un camino lógico de con- co constituye la única garantía de racionalidad textos de verificación, descuidaba el descubri- científica, ya que asegura que el conocimiento miento y la elaboración de nuevas preguntas teórico se obtiene de manera rigurosa y experi- (hipótesis), que constituyen los elementos clave mental. de la creatividad. Este modelo, muy cuestionado, desató un Para Kuhn las ciencias no progresan confor- amplio debate. Popper236 demostró que no se me al esquema lógico popperiano de teorías consiguió, para las ciencias, un lenguaje preci- que se contrastan con la realidad, porque tales so que conectara los procesos experimentales contrastaciones no son en verdad posibles, en y los teóricos, y demostró el modo en que la primer lugar porque las teorías se defiendes de experimentación y la teorización se condicio- las refutaciones, los paradigmas se defienden nan, de tal manera que es difícil separarlas. En con la teoría de ciertos contrastes refutadores, esta discusión, Wittgenstein,237 quien había sido pero además porque no es posible mantener la considerado en esta obra cercano del Círculo de distancia neta entre juicios analíticos y sintéti- Viena, rompe con ellos y en una de sus obras cos, porque la diferencia entre hechos y teorías clásicas hace explícitas esas diferencias, seña- no es neta y en la mayoría de las ciencias natu- lando cómo el lenguaje toma su sentido real en rales las teorías son selectoras de hechos y no la comunicación, lo que explica que no pueda únicamente reflejos de cosas externas; en este otorgársele un significado de manera definiti- sentido, las teorías constituyen el tejido de he- va, ya que su uso está determinado por el con- chos con los que es válida una contrastación texto. como la propuesta por Popper. La investigación como estrategia pedagógica 235 Integrantes del Círculo de Viena: M. Schlick, R. Carnap, O. Neurath, H. Feigl, P. Frank, F. Waissman, H. Hahn, H. Reichenbach, K. Gödel, C. Hempe, A. Tarski, A. J. Ayer, Ch. Morris, F. Kaufmann y V. Kraft, en 1929 publicaron su manifiesto programático titulado La visión científica del mundo. Información sacada de Wikipedia. 236 K. Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, Buenos Aires, Paidos, 1958. Ibíd., Lógica de la investigación científica, Madrid, Laia, 1986. Ibíd., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Madrid, Paidós Ibérica, 1994. 237 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, Madrid, en Revista de Occidente, 1957. Ibíd., Investigaciones filosóficas, México, UNAM, 1988. 238 T. Adorno, et al, La disputa del positivismo en la sociología alemana, Barcelona, Grijalbo, 1972. 239 T. Kühn, La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica, 1972. 138 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 138 8/3/09 12:03:52 PM
    • El investigador Bateson,240 desde la ecología Frente a este escenario, autores como de la mente, mostró la necesidad de recoger en Newton-Smith y Chalmers243 hablan de salir de forma más amplia los protoaprendizajes (centra- racionalidades fuertes y comienzan a referirse, dos en la meta), y ver cómo existen también los más bien, a una racionalidad moderada y con- deuteroaprendizajes, los cuales son caracterio- textual, como la manera en la que científicos lógicos, y pensar la manera en que éstos son impulsan su proceso de creación, del que se formadores del individuo. destacan el aspecto tentativo, constructivo y humano, y el pensamiento científico. Esta discusión, en plena década de los ochenta, genera la emergencia de nuevos mo- En el último período de finales de siglo an- delos de ciencia e investigación, al reconocer terior y comienzos de éste, desde la física se los factores histórico-sociales que median la vienen haciendo replanteamientos sobre sus le- construcción del conocimiento científico, como yes y sobre el determinismo de los fenómenos, las herramientas, los instrumentos, sus aplica- aspectos que están a la base de toda la mirada ciones técnicas y tecnológicas. Ahí se origina la científica de la modernidad; como dice Char- tecnociencia; la que da unidad a la técnica y la pack: ciencia, produciendo un ensamblaje que ya no (la tesis filosófica del determinismo se permite seguir pensando una ciencia pura, teó- enuncia de la siguiente manera: las leyes de rica y desinteresada, y la técnica como uno de la materia y del movimiento son universales, sus derivados en la esfera de la aplicación, cons- e imponen que el estado de la totalidad de tituyendo una nueva unidad que debe pensarse cuanto hay en el mundo en un cierto instante con otras características.241 determine exactamente lo que se producirá a Este proceso desarrollado en torno al tema continuación. Todo estaría escrito, pues, en el dato de un solo instante. Esta doctrina, ini- durante el siglo XX originó otros modelos cientí- cialmente erudita, fue calando poco a poco ficos, que surgieron de la comprensión de otras en los espíritus, imprimiendo en ellos una vi- formas del conocimiento y la complejización sión de las leyes de la naturaleza como un de su producción. Se generó, así, una mirada conjunto de reglas infalibles que gobernarán a la ciencia, como conocimiento que explica el todo mediante mecanismos implacables. (…) mundo, pero, sobre todo, como un tipo de ac- Ahora bien el determinismo tiene hoy plomo tividad humana, como cultura compleja y difícil en sus alas. Falla totalmente en el nivel de los de describir. Esto desencadena en un encuentro átomos en razón de los fenómenos cuánticos. de la ONU y la UNESCO242, realizado al final de Su capacidad de predicción puede revelarse los años ochenta, un cambio en la manera de también ilusoria, a veces, incluso allí donde entender la ciencia, denominado: “El modo dos son válidas las leyes de Newton”.244 Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas de la ciencia”, esa interacción holística y sistémi- ca, entre los diferentes conocimientos, replantea Todos estos planteamientos tienen una pro- el entendimiento positivista, y muestra nuevos funda incidencia sobre las prácticas y pensa- aspectos a tener en cuenta: su historicidad, sus mientos escolares, y en esta misma época se contextos de producción y aplicación, y la ne- cuestiona la manera como esa concepción de cesidad de usarla en la resolución de problemas racionalidad de la ciencia ha marcado el sis- de la humanidad. tema educativo. Aparecieron infinidad de es- 240 G. Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente, Buenos Aires, Ed. Lohlé-Lumen, 1999. 241 E. Morine, Ciencia con consciencia, Barcelona, Ed. Antrophos, 1984. 242 UNESCO, Conclusiones del simposio: La ciencia y las fronteras del conocimiento, Venecia, ONU- UNESCO, 1986. 243 A. F. Chalmers, Qué es esa cosa llamada ciencia, Madrid, Siglo XXI Editores, 5ª edición, 1987; W. H. Newton-Smith, La racionalidad de la ciencia, Barcelona, Paidos, 1987. 244 G. Charpak, R. Omnés, Sed sabios, convertíos en profetas, Barcelona, Anagrama, 2005, p. 54. 139 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 139 8/3/09 12:03:53 PM
    • tudios, grupos y programas que replantean la dimensiones del desarrollo humano, en el pro- enseñanza de la física, la química, la matemáti- ceso educativo, y no sólo en lo conceptual. ca y las disciplinas sociales. Éstos proponían un quehacer que trabajara más los procesos que la Se sumaron grupos y personas que buscaban transmisión de conocimientos descriptivos. De una correlación de las ciencias naturales con la igual manera, se planteó introducir los cambios cultura, lo que llevó a algunos autores a hablar conceptuales que se habían dado en los últimos de una tercera cultura de la ciencia (Morin)245. años, derivados del entendimiento de la inves- Así, se buscó en la educación la diferencia entre tigación, y, con ello, dar más importancia a las la lógica del conocimiento científico y el esco- relaciones entre la teoría, la vida cotidiana y los lar. Los planteamientos a esta problemática son hechos. Esto generó un tipo de trabajo escolar de interés mundial, y son tema en común para mucho más experimental. autores, como Toulmin246 (inglés); Porlan247 (es- pañol) y Vasco248 (colombiano). Luego de esto, Las modificaciones del ideal científico cues- se revaloró la actividad escolar como una acti- tionaron los resultados sociales y el desarrollo vidad cualificada del conocimiento, y no sólo ilimitado de los desarrollos científico-técnicos. como una entidad de transmisión de él. Situación que da pie a efectos incontrolables, como, por ejemplo, la crisis ambiental. Igual- Emergió, entonces, una escuela focalizada en mente, se pone en duda la objetividad y neu- lo cognitivo, a la vez que reconoce la ética, la tralidad del trabajo científico, y se profundiza la estética y la capacidad crítica para transformar crisis del positivismo científico, con una crítica su entorno y la vida. El ideal es hacer de ella a los enfoques de investigación cuantitativos y a un lugar donde se estructuren y consoliden los todos los modelos de producción de procesos- conocimientos científicos, los normativos y los productos. que cada generación considere fundamentales como valores para su vida presente y futura. IV.2.1. Incidencia y replanteamientos en edu- cación A la luz de estos replanteamientos, se gesta la búsqueda de caminos conceptuales y metodoló- En el ámbito educativo, entró en crisis la gicos apropiados para aprender, en coherencia versión del proceso-producto, que considera con la discusión, y el desarrollo del pensamiento la enseñanza como la causa del aprendizaje. científico del siglo XX. Se abre, pues, un debate Se propusieron enfoques holísticos orientados sobre los aspectos que entran en juego en los en las metodologías híbridas que combinan lo procesos escolares. Dice Hodson: cuantitativo y lo cualitativo, resaltando la nece- sidad de desarrollar metodologías que tengan El fracaso de los cursos de ciencias mo- en cuenta los contextos y la vida de los parti- dernas en lograr algunos de sus objetivos de- cipantes de la actividad escolar. Esto conlleva a clarados, en relación con la comprensión de que algunas posiciones críticas no busquen, en los niños sobre la naturaleza de la ciencia, se la actividad escolar, procesos curriculares que debe, en parte, a un grado de confusión en trasladen la lógica de la disciplina científica a la la posición filosófica sobre la que se asientan La investigación como estrategia pedagógica escuela, sino que busquen integrar las diferentes muchos currículos contemporáneos, y, en 245 E. Morin, El método, Tomos I, II, y III, Madrid, Cátedra, 1994. 246 S. Toulmin, La racionalidad humana, el uso colectivo y la evolución del concepto, Madrid, Alianza Editorial, 1977. 247 R. Porlan, y R. Martín, “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores. Estudios empíricos y conclusiones en enseñanza de las ciencias”, en Cuadernos de Pedagogía, 16 de febrero de 1998, pp. 271-288. 248 C.E. Vasco, “Convergencias acerca de la pedagogía de las ciencias naturales”, en Revista Educación y Cultura, No. 19, 1989. 140 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 140 8/3/09 12:03:54 PM
    • parte, al continuo fracaso en proporcionar a escuela. Esto construye una estructura del cono- los profesores una comprensión adecuada de cimiento escolar, con cuatro componentes por cuestiones básicas en filosofía de la ciencia, el mundo de los alumnos, los fines de la escuela y su importancia en el diseño de experien- (su proyecto), la ciencia para este contexto y el cias de aprendizaje. En muchos currículos de método para lograr el resultado. ciencia se pone demasiado énfasis en los mé- todos inductivos, una aceptación demasiado En este punto aparecen el maestro y la maes- rápida de un punto de vista instrumentalista tra; estos, como mediadores, son responsables de la teoría científica, una seria subestimación de introducir al niño y al joven en el mundo de de la compleja relación entre la observación lo científico, buscando que éste dé el paso en su y la teoría y un abandono de las actividades vida cotidiana hacia la comprensión del mundo de la comunidad científica, al validar y dise- y lenguaje científicos. Por ello, no basta con que minar el conocimiento científico.249 el maestro o maestra sepa de ciencia, es nece- sario que éste sepa cómo mediar para construir En el marco de estas discusiones, surge una aprendizajes reales en la vida de sus estudiantes. modificación en el entendimiento de la activi- Visto así el hecho científico, entendido desde el dad científica en el mundo de la educación y ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, lleva de la escuela, y su especificidad se da al lado de a pensar el proceso escolar desde la interacción los otros tres ámbitos propios de ella, los cuales entre la enseñanza de la ciencia y los otros con- están en permanente interacción: textos de la actividad científica. 1. La innovación. Esto significa que los modelos científicos es- tán implícitos en los enfoques de aprendizaje, 2. Su justificación (filosofía), y, por lo tanto, deben ser explicitados, ya que 3. Su aplicación y ese modelo de enseñanza y aprendizaje gene- 4. Su enseñanza. ra un entendimiento y una manera de valorar el lugar de la ciencia en la sociedad. Es éste el En esta última, se desarrollan los conocimien- núcleo central de los diferentes enfoques para la tos científicos normativos. Son aquellos que enseñanza de las ciencias, ya que allí están sin- cada colectivo humano considera importantes tetizadas todas las concepciones y discusiones para que niñas, niños y jóvenes puedan recono- planteadas en las páginas anteriores. cer e incorporarse al grupo disciplinario. Como sostiene Guidoni, el conocimiento, la experi- Por esta razón, el papel del maestro y su mentación y el lenguaje interactúan para trans- concepción de ciencia ligada a la pedagogía formar el mundo. Por ello, no se puede situar la es primordial en la acción escolar. Esto genera Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas ciencia en la enseñanza, sin tener en cuenta la campos de saber, y estudiantes y maestros que mediación de los instrumentos y del lenguaje. actúan como agentes centrales de la reconstitu- Por ello, ciencia y técnica deben verse estrecha- ción de la ciencia en el mundo de la educación. mente relacionados. Este nuevo debate llevó a Bruner250 a afirmar que las dificultades que los seres humanos de Si la ciencia tiene varios enfoques sobre los nuestro tiempo tienen para comprender las ma- que puede ser abordada, según el ámbito en temáticas y las ciencias surge, no por la falta de el que se trabaje, la enseñanza, como uno de capacidades, sino porque no se logra encontrar ellos, debe tener la meta, el método y su campo un camino adecuado que facilite usar el conoci- de aplicación en coherencia con el mundo de la miento para explicar fenómenos cotidianos. Los 249 D. Hodson, “Filosofía de la ciencia y educación científica, Philosophy of Science and Science Educa- tion”, en Journal of Philosophy of Education, Vol. 20, No. 2. 250 J. Bruner, La importancia de la educación, Barcelona, Paidos, 1987. 141 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 141 8/3/09 12:03:55 PM
    • estudiantes no usan los conceptos, no entienden comunidad para generar conocimiento local, el funcionamiento de las máquinas con las que prever su práctica y teorizar sobre ella, inter- interactúan todos los días. Además, la enseñan- pretando las investigaciones y conclusiones de za de la ciencia se ha vuelto aburrida y exige la otros. En este sentido ese trabajo es entendido búsqueda de procesos pedagógicos adecuados políticamente, ya que implica el cuestionamien- para los jóvenes y las nuevas realidades. to de los procedimientos actuales de la escola- rización, de los modos en que se construye, se Esto conlleva un cambio a la idea del maes- evalúa y se usa el conocimiento, así como la tro y su rol. Para muchos era darle lugar a mo- forma de los roles individuales y colectivos de delos de conocimiento más abiertos, pero con los maestros y maestras en el momento de hacer la misma estructura unilineal y secuencial del reales los cambios generando un conocimiento conocimiento científico-escolar. Aparecen, tam- local-público propio de la práctica profesional bién, criticando esta visión, los autores que bus- del docente. can a ese maestro capaz de relacionarse con una disciplina que ya no consiste en repetir un A la luz de estas reflexiones, en diferentes camino prefijado. A la luz de estas miradas, sur- países se desarrollaron grupos reconocidos para gen múltiples concepciones, por ejemplo, la de investigar estos procesos y darles forma a esas Schön,251 que los reconoce más como produc- nuevas relaciones entre conocimiento científico, tores de saber, que como implementadores de conocimiento escolar y el lugar del maestro y la procesos prediseñados, y los denomina, “profe- maestra en ellos; entre estos se encuentran: el sionales reflexivos”. Su discurso muestra cómo Nuffield, de Gran Bretaña, y el Grupo de Inves- la relación teoría-práctica se da también con la tigación en Integración Educativa (GRINTIE), es- especificidad del saber pedagógico, lo que con- pañol, el de Tucson (Arizona), así como muchos tribuye a una relación diferenciada entre él y el otros en diversas naciones, los cuales van reali- saber disciplinario. Esto, a su vez, especifica al zan un énfasis en la mirada interdisciplinaria. saber docente. En Colombia, la Expedición Pedagógica Na- Por otro lado, Perrenoud muestra cómo 252 cional retoma parte de estos planteamientos y desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de realiza una apuesta por hacer visibles múltiples enseñar. Para ello, escenifica y rehace, con es- maneras de ser maestro y hacer escuela hacien- pecificidad, prácticas pedagógicas complejas do real un maestro y una maestra que pasa de con saberes, procedimientos, actitudes, rasgos ser portador(a) a productor de saber. Existen de personalidad, componentes de condición fí- nueve libros publicados, así como 40 videos, sica y mental y esquemas de acción de hábitos. para el aspecto allí tratado; recomiendo el texto Con los dedos en la filigrana. Una lectura críti- De igual manera, Cochran y Lytle253 y Martín ca a los tejidos metodológicos de la Expedición plantearon la existencia de conocimientos y re- Pedagógica Nacional, publicado por la Universi- flexiones en la acción, presentes en las actuacio- dad Pedagógica Nacional en el 2007.254 nes explícitas e implícitas. Cuestión que permite integrar lo cognitivo, lo emocional, la teoría y la También en Colombia y algunos países de La investigación como estrategia pedagógica práctica, reconociendo que los docentes y los América Latina, se desarrolló el movimiento aprendices de ese oficio trabajan dentro de una pedagógico, en el cual se planteó que la sub- 251 D. Schön, La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el apren- dizaje en las profesiones, Madrid, Paidos, 1991. 252 P. Perrenoud, Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón peda- gógica, Barcelona, Ed. Grao, 2004. 253 M. Cochran y S. Lytle, “Más allá de la certidumbre adoptar una actitud indagadora sobre la práctica”, en A. Liberman y S. Miller (eds.) La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación, Barcelona, Optaedro, 2003, pp. 65-79. 254 Para mayor información se puede consultar en www.expedicionpedagogica.org. 142 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 142 8/3/09 12:03:56 PM
    • jetividad del maestro y la maestra estaba dada los aprendizajes que corresponden a su grupo por su condición de educador y pedagogo y en de edad. ese sentido era responsable de las apuestas y propuestas que desarrollaba en su quehacer co- Variadas propuestas metodológicas surgen tidiano; cuando esta corriente llega al sindicato provenientes de diversas latitudes. Su preocu- construyó un discurso y una práctica político- pación no es sólo la investigación, sino también pedagógica que, en el caso de Colombia, fue el acto de enseñar y aprender, y, por tanto, el liderada por la Federación Colombiana de Edu- perfil de maestro requerido y su papel frente cadores (Fecode).255 al conocimiento. Así mismo, las gestiones re- queridas de este profesional dan forma a una En el marco de esta discusión, surgen infini- institucionalidad diferente, coherente con la dad de propuestas para solucionar el problema apuesta metodológica para el desarrollo de la de la metodología en los procesos de apren- vida escolar. dizaje. Todo depende de cómo la propuesta pedagógica retome la discusión y la sitúe en La enseñanza enfocada en la investigación el escenario escolar, otorgando su lugar a los toma múltiples caminos y hace énfasis particula- diferentes actores, y que el desarrollo de las res, no todos convergentes o complementarios. posibles opciones metodológicas permitan, de Algunas de las principales problematizaciones acuerdo al contexto de cada particularidad, op- aparecen sintetizadas, a continuación. tar por uno u otro camino para resolver la estra- tegia metodológica. a. Garrison y Anderson256 retomaron al pedago- go americano J. Dewey, quien afirmó que el Se conforman, pues, apuestas contextuales, método es más importante que la adquisición sociales, holísticas y críticas sobre cómo resol- del conocimiento científico, y reafirmaron no ver esta discusión, educativa, social y metodoló- tener la intención de estudiar la ciencia des- gicamente. Se debe reconocer que el uso de la de el pensamiento reflexivo y crítico. Reco- investigación o indagación como metodología nocieron la necesidad de cuestionar la forma para construir un espíritu científico en niñas, ni- actual del pensamiento científico y escolar ños y jóvenes ha abierto múltiples caminos con existente. Propusieron, además, orientar el diferentes procesos para desarrollar. trabajo investigativo en la escuela hacia la IV.2.2. Pedagogías centradas en la investiga- búsqueda de la autonomía, la voluntad y la ción indagación. Con este fin, establecieron un proceso de cuatro momentos: Una línea metodológica que trata de dar sa- lida al debate contemporáneo sobre la ciencia ✸ La fase de problematización o construc- ción del dilema. Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas y su incidencia en la educación implica usar la investigación para dinamizar procesos escolares ✸ La de exploración, para entender la natu- y generar alternativas metodológicas para cons- raleza del problema. truir una escuela cercana a la configuración de un espíritu científico. En esta línea, la investiga- ✸ La de integración, para construir significa- ción es entendida como la herramienta básica do y tomar decisiones. de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a niñas, niños y jóvenes en el ✸ La fase de resolución del dilema, en dife- camino del pensamiento crítico, que les facilita rentes niveles. 255 M.R. Mejía, “Los movimientos pedagógicos en tiempos de globalización”, en Globalizaciones y Educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica, Bogotá: Ediciones Desde Abajo, 2006, pp. 287-323. 256 R. Garrison y T. Anderson, “Avoiding the Industrialization of Research Universities: Big and Little Dis- tance Education”, en American Journal of Distance Education, Vol. 13, No. 2, 1999, pp. 48-63. 143 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 143 8/3/09 12:03:57 PM
    • b. Para Gordon Wills,257 el conocimiento se ✸ La indagación, a través de la colaboración construye mediante indagación dialógica, grupal. desde un lenguaje propio, con las caracte- ✸ La organización de los métodos apropia- rísticas de las ciencias actuales, relatividad dos. del conocimiento, integración disciplinaria, diversidad de fuentes e interpretación argu- ✸ La generación de resultados. mentada. Esto construye un aprendizaje sig- ✸ La comunicación de resultados, de forma nificativo que se resuelve en seis pasos: sistemática y creativa, de manera que in- cite la formulación de nuevas preguntas. ✸ Se toman las preconcepciones de los niños. ✸ Se formulan problemas. d. Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor Daniel Gil Pérez,260 ✸ Se planifican como situaciones de apren- han desarrollado una propuesta, a partir de dizaje. la afirmación de que el pensamiento elabora- ✸ Se consulta diversidad de fuentes. do en la escuela no es un conocimiento cien- tífico en sí. Llegar al conocimiento científico ✸ Se dialoga la elaboración entre grupos. depende de un proceso de alfabetización en ✸ Se presentan resultados que construyan ciencia, que comprende cuatro criterios bá- contextos múltiples. sicos: c. Los grupos de Arizona258 y Maine259 en Esta- ✸ Adquisición de conocimientos científicos, dos Unidos han partido de la pregunta y el reconociendo éstos como los aceptados descubrimiento y para ello trabajan con pro- por la comunidad científica. yectos que parten del conocimiento social y ✸ El aprender a hacer ciencia, es decir, fami- personal. Siempre deben ser colaborativos, liarizarse con la actividad y el tratamiento por tanto conciben la enseñanza como un científico de problemas. sistema de conversaciones y conocimientos. Las preguntas de los miembros del grupo ✸ Comprensión de la naturaleza de la cien- son el punto de partida, y generan un ciclo cia, sus métodos y sus complejas interac- en que lo importante es transcender los da- ciones con la sociedad. tos para construir temas conceptuales, en ✸ Aproximación a la tecnología precientífi- un proceso que entienda el conocimiento, ca, previa a la configuración de la resolu- como un hecho sin fin, ni caminos únicos, y ción científica. se pregunte, a manera de espiral, sin dejar de ✸ Un interés crítico por la actividad cientí- hacerlo nunca. Para este fin, identifica siete fica. pasos: Para concretar, el aprendizaje de las ciencias ✸ La formulación de la pregunta como pun- como investigación se logra en el tratamiento de to de partida. problemas abiertos a los estudiantes, para que La investigación como estrategia pedagógica ✸ La determinación del conflicto en el co- trabajen en la construcción de sus conocimien- nocimiento. tos. Con este fin, dispone cinco pasos: 257 G. Wills, La indagación dialógica, Barcelona, Paidós, 2001. 258 K. Short, J. Schroeder, J. Laird, G. Kauffman, M. Ferguson, K. Crawford, El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos el currículo, Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 13-70. 259 H. Shagoury y P. Miller, El arte de la indagación en el aula. Manual para docentes investigadores, Barcelona, Gedisa, 2000, pp. 25-97. 260 D. Gil Pérez, Qué pretendemos que los estudiantes aprendan cuando enseñamos ciencias, Valencia, Universidad de Valencia, 2000 y Aprender investigando, una propuesta metodológica basada en la investigación, Sevilla, Diada, 1989. 144 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 144 8/3/09 12:03:58 PM
    • ✸ Plantear situaciones problemáticas que gene- ✸ Aclarar cuáles son las destrezas cognitivas ren interés. que se quieren trabajar. ✸ Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la ca- ✸ Iniciar un diálogo directo en el aula, estimu- lidad de esas situaciones, y la necesidad de lado y ayudado a construir por los maestros. indagarlas. ✸ Dialogar indirectamente con los libros, ya ✸ Orientar el tratamiento científico de los que la clave está en la evaluación de los ar- problemas planteados, inventar conceptos, gumentos. emitir hipótesis, buscar caminos para la reso- ✸ Buscar la interiorización por parte de niños lución. y niñas, creando un foro interior del pensa- ✸ Manejo reiterado de conocimientos nuevos, miento, a manera de síntesis, para llevar los en diferentes situaciones, para el afianza- escritos. miento de los mismos. f. La educación en ciencias basada en indaga- ✸ Sintetizar y dar cuenta de lo construido: es- ción. En la reforma educativa norteamerica- quemas, mapas conceptuales, memorias y na del siglo anterior (86-96) se hacen visibles relatos, entre otros. experiencias de transformación de la escue- e. La Filosofía para niños, de Matthew Lipman la, que tenían como fundamento la investi- y Ann Margaret Sharp261, despliega un currí- gación y la indagación para los entornos de culo de filosofía para niños que busca desa- enseñanza y los aprendizajes de alta de ca- rrollar destrezas cognitivas y racionales en lidad. Algunas de las más visibles fueron: La estudiantes de once y doce años, durante los coalisión de escuelas escenciales (Coalition primeros cursos de enseñanza secundaria. El of Essentials Schools), las escuelas aceleradas fin: exponer los problemas tradicionales de la (Accelerate Schools), el consorcio del sur de filosofía, rechazando la terminología elabo- Main (Southhern Maine Partnership), el con- rada de las ciencias sociales, a favor del len- sorcio de escuelas de Filadelfia (Philadelphia guaje ordinario de los adolescentes. Además, Schools Collaborative) y el consorcio para la intenta combinar las destrezas cognitivas del reforma escolar del área de la Bahía.263 razonamiento filosófico. En los inicios de la década de los noventa, el Posterior a su razonamiento sobre la natura- físico norteamericano León Lederman inició un leza, este grupo trabajó un texto para estudian- trabajo en algunas escuelas marginales de Chica- tes y otro para profesores. A partir de un plan de go; su planteamiento básico decía que era posi- discusión, explicó y clarificó nociones, empleó ble reproducir los procesos de la ciencia en las ejercicios para reforzar destrezas y clarificar aulas de educación básica, por un maestro tra- Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas conceptualmente la comprensión del conoci- dicional que necesitaba un adiestramiento pre- miento de las ciencias naturales.262 vio para realizar esta tarea. Esta experiencia fue traslada a Francia por el también físico Georges El proceso metodológico de esta propuesta Charpak, quien la popularizó con el nombre: “La tiene cinco pasos: mano en la masa” (La main a la páte), generando ✸ Usar textos (novelas, relatos, etc.) escritos en este país un movimiento de transformación en un lenguaje conocido por los grupos de de la enseñanza de las ciencias. Experiencia que edad. hemos escogido para sintetizar en cuanto tiene 261 M. Lipman, El descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones La Torre, 1989. 262 M. Lipman y A. Sharp, Asombrándose ante el mundo. Manual para acompañar a Kio y Gus, Madrid, Ediciones La Torre, 1993. 263 A. Liberman y S. Miller. La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación, op. cit., p. 174. 145 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 145 8/3/09 12:03:59 PM
    • una mayor influencia en nuestro país a través del son solicitados para el trabajo realizado en proyecto de Pequeños Científicos. clases. En esta concepción la ciencia en su univer- 8. Localmente algunos colaboradores científi- salidad puede ser trabajada en el día a día, en cos (universitarios y grandes escuelas) acom- cuanto tiene un camino que debe ser recogido pañan el trabajo de la clase, poniendo a y vivido igual que los hacen los científicos du- disposición sus habilidades. rante su práctica investigativa. Ese camino de las 9. Localmente los institutos universitarios de ciencias debe ayudar a los niños a pensar me- formación de los maestros ponen su expe- jor, a expresarse mejor, a vivir mejor y a lograr riencia pedagógica y didáctica al servicio un acceso a la cultura científica por medio del del docente. lenguaje. 10. En el sitio de Internet, el docente puede ob- Sus diez (10) principios son: tener módulos para poner en práctica ideas 1. Los niños observan un objeto o un fenóme- y actividades, y respuestas a sus preguntas. no del mundo real cercano y sensible y ex- También puede participar en un trabajo co- perimentan sobre él. operativo dialogado con colegas formadores y científicos.264 2. En el curso de sus investigaciones, los niños argumentan y razonan, exponen y discuten Estos principios, según esta corriente, se de- sus ideas y resultados, construyen sus cono- sarrollan mediante siete (7) pasos metodológi- cimientos, ya que una actividad meramente cos, los cuales tienen lugar luego de que esté manual no basta. definido el tema de estudio, ellos son: 3. Las actividades propuestas a los alumnos a. Ronda de preguntas desde el tema a tra- por el maestro están organizadas en se- bajar. cuencias con miras a una progresión de los b. Planteamiento de hipótesis de respuesta a aprendizajes. Reflejan programas y dejan esas preguntas. una amplia participación a la autonomía de los alumnos. c. Realizar experimentaciones a partir de mó- dulos que están en los maletines de trabajo 4. Un volumen mínimo de dos (2) horas por se- para buscar respuestas. mana está dedicado al mismo tema, durante varias semanas. Se garantiza una continui- d. Se organizan en grupos que les permitan rea- dad de las actividades y los métodos peda- lizar experimentos para hallar las respuestas. gógicos sobre el conjunto de la escolaridad. e. Cada uno va escribiendo en su diario las res- 5. Los niños llevan cada uno un cuaderno de puestas por escrito, las cuales se discuten, y experiencia con sus propias palabras. se consolida un texto de cada grupo. 6. El objetivo mayor es una apropiación progre- f. Expresión de las conclusiones grupales, bien La investigación como estrategia pedagógica siva, por los alumnos, de conceptos científi- sea en forma oral o escrito. cos y de técnicas operatorias acompañada por una consolidación de la expresión escri- g. Intervención del maestro, cuando no se ob- ta y oral. tienen las respuestas esperadas; explicará las respuestas buscadas y las razones del fraca- 7. Tanto las familias como, a veces, el barrio so, recapitulando el saber trabajado. 264 G. Charpak, P. Léna y Y. Quere, Los niños y la ciencia. La aventura de la mano en la masa, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006, p. 32. 146 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 146 8/3/09 12:04:00 PM
    • Entre esta serie de acontecimientos reseña- hace del conocimiento una construcción cultu- dos, hacen falta otros pensadores del tema; sin ral, para discutir, reelaborar y usar de diferente embargo, se hizo una selección de los más re- manera de acuerdo a los grupos participantes, presentativos del momento. A continuación se en los procesos de investigación. A la vez que hace una presentación un poco más extensa de da cuenta de un trabajo sistemático que asume las etapas del proceso metodológico del Pro- el conflicto y la resolución de problemas como grama Ondas y su fundamentación, a través de centrales a su propuesta. las cuales se da cuenta de su concepción de la investigación como estrategia pedagógica y en En esta manera de acercarse al conocimien- esa medida se constituye una propuesta a la co- to, funda su proceso desde la pedagogía crítica rriente de pedagogías, fundadas o centradas en freireana, en el sentido en que todas y todos los la investigación, reseñadas anteriormente. participantes nos consideremos aprendices del conocimiento, dispuestos a aprender en un ejer- IV.2.3. La ruta metodológica de Ondas cicio colectivo, colaborativo y social de diálogo de saberes permanente. El giro generado por la Reconstrucción Co- lectiva del Programa Ondas llevó a transforma- IV.2.3.1. El punto de partida es estar en la onda ciones conceptuales, de manera especial en sus de Ondas lineamientos, y en la manera de concretar la propuesta de la investigación como estrategia Ondas ha pasado de ser un programa en el pedagógica. De esto da cuenta el proceso me- cual individuos convierten una pregunta en un todológico desarrollado por el Programa Ondas, proyecto de investigación, a uno en el cual un que se encuentra en forma explícita en la Guía grupo resuelve un problema de investigación. Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investi- Por ello, la primera etapa de la investigación gación.265 como estrategia pedagógica es la conformación de grupos, la cual ha sido propiciada y precedi- Ondas está comprometido con tres causas: da por una movilización social que compromete la apropiación social del conocimiento, la for- a entidades públicas y privadas de sus departa- mación de una cultura ciudadana en CT+I y mentos, así como a un amplio espectro de orga- la alfabetización tecnológica. Busca, además, nizaciones del mundo académico. construir capacidades regionales, por ello se entiende como una movilización social, la cual Ondas tiene como propósito propiciar la con- hace posible la incorporación de grupos que formación de grupos que, desde la más tierna conforma dinámicas del conocimiento, a partir infancia,266 puedan encauzar sus intereses y mo- de lógicas y saberes específicos, produciendo tivaciones hacia la investigación, como una de un ejercicio educativo permanente, de negocia- las posibles estrategias para la construcción del espíritu científico. A través de ella se propicia un Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas ción cultural e interculturalidad, entre variados grupos humanos y sociales. encuentro no obligatorio, amable y lúdico con el conocimiento y sus lógicas de construcción. Bajo esta perspectiva, el Programa constru- ye una propuesta pedagógica que reconoce la A partir de este primer ejercicio de organiza- especificidad de la investigación como estrate- ción, se origina una dinámica constructora de gia pedagógica (IEP). Desde ella, apuesta a la socialización, que, en las particularidades del negociación cultural, al aprendizaje colaborati- contexto colombiano, busca redirigir a los co- vo y a la planeación de una metodología, que lectivos de grupos de edad infantiles y juveniles 265 Este texto intenta fundamentar los sentidos de las etapas metodológicas del Programa Ondas señaladas en: María Elena Manjarrés, Marco Raúl Mejía y Jairo Giraldo, Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación. Guía de la Investigación y la Innovación del Programa Ondas, Bogotá, COLCIENCIAS, Programa Ondas, 2007. 266 A. Gopnik, P. Meltzoff y K. Kuhl, Comment pensent les bébés?, Paris, Le-Pommier, 2006. 147 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 147 8/3/09 12:04:01 PM
    • existentes, tales como clubes de ciencia, grupos ma de comunidades de saber y conocimiento, comunitarios, de ONG y escolares y parches se inscribe en la tradición del Premio Nobel de en barrios populares, hacia una relación con el Química, Ilya Prigogine270, quien señaló que el conocimiento y el saber como una apuesta de conocimiento de estos tiempos no es individual, sentido y de identidad. sino de corte inter y transdisciplinario, y, por Bajo esta perspectiva, en el caso de la ins- ello, se requiere de comunidades de saber, para titución escolar, se conforma los grupos de in- dar respuestas a la complejidad del conocimien- vestigación,267 de acuerdo a los intereses de los to de nuestro tiempo. alumnos y alumnas acompañados por sus maes- El proceso de conformación del grupo es el tras y maestros. Su impacto se realiza sobre una primer ejercicio de aprendizaje colaborativo y socialización mayor que la producida en el aula negociación cultural, desde donde se construye de clases, aunque también en algunos casos sir- el germen de los otros aprendizajes que tienen ve de soporte a las actividades que allí se desa- rrollan. lugar durante la trayectoria de la investigación como estrategia pedagógica (situado, contex- El grupo se conforma desde el interés de ex- tualizado, problematizador y por indagación). plorar el mundo y sus razones y busca compar- Desde él, además, se propicia una práctica for- tir unas búsquedas comunes que, al iniciar, son mativa, situada, significativa y propositiva en su preguntas sobre situaciones cotidianas. Desde cultura.271 ellas, se construye un horizonte de sentido co- múnmente compartido, una investigación que Por ello, el grupo es el arraigo a su realidad, tiene como punto de partida su vida diaria. Se abierto al mundo, es el origen de un proceso instaura en el grupo y en sus integrantes el deseo de reflexión, que cada vez es más complejo de hacerse conocer como un colectivo, constru- y definido. Se traza desde intereses comunes, yendo un vínculo el cual va a hacer posible la establece un sistema de relaciones más allá de acción compartida y el cambio.268 lo cognitivo, posibilitando un aprendizaje en el contexto, en la actividad y en la cultura. Este ejercicio de conocer en grupo se inscri- be en la tradición pedagógica latinoamericana Ondas, en esta doble tradición pedagógico- de Paulo Freire y las corrientes de educación científica (cognitiva y contextual), inscribe la popular; éste enunció su principio orientador: urgencia y la necesidad del grupo, en la espe- “Nadie aprende solo, aprendemos en comuni- cificidad de la realidad colombiana, de una so- dad, mediatizados por el mundo”.269 Principio cialización positiva, que encuentre y construya que lo llevó a crear círculos de cultura en los colectivamente un proyecto anticipatorio de ser procesos educativos. En éstos, el campesino se humano crítico y transformador de su medio, alfabetiza leyendo el mundo, el niño aprende capaz de vivir en paz. Esto, sembrando desde interrogando su contexto y el maestro enseña temprana edad, una motivación de asociación saliendo de la educación bancaria. que autoconstituya a los integrantes, y los dote Así mismo, el grupo de investigación en On- de un sentido de vida que los aleje de la violen- La investigación como estrategia pedagógica das, con el sentido de organización del Progra- cia de nuestro país. 267 En la guía de investigación anteriormente citada, página 20, se define al grupo de investigación “son las personas que se asocian para darle solución a un problema compartido y plantearse nuevas preguntas sobre él”. 268 R.E. Pichon, El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología social, Tomo 1, Buenos Aires, Nueva Visión, 2003. 269 P. Freire, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI. 270 I. Prigogine, L’Ordre par Fluctuations et le Système Social, en L’Idée de Régulation dans les Sciences, París, A. Lichnerowicks et al. (eds.) Recherches Interdisciplinaires, 1977, pp. 153-191. 271 R. Ecro, El trabajo grupal, cuando pensar es hacer, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2004. 148 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 148 8/3/09 12:04:02 PM
    • La investigación como estrategia pedagógica IV.2.3.2. El grupo para perturbar la onda es una apuesta, más allá de la enseñanza, por una Se ha afirmado en Ondas que el punto de socialización que construya un camino de apren- partida es la pregunta. Esto sería totalmente cier- dizaje diferente, en relación a las pedagogías de to si el único propósito de la pregunta fuera con- indagación desarrolladas en otras latitudes. Ondas ducir a una indagación en la esfera cognitiva. se enraíza en la especificidad de nuestra cultura y Pero esos otros aprendizajes con los que cerrá- nuestro contexto, y desde allí busca dotar social bamos el numeral anterior (cuestionar, negociar, y políticamente, desde la infancia, a ciudadanos compartir, escuchar, aprender de lo diferente, que construyan una democracia más participativa cambiar, transformar y transformarse) implican y menos excluyente. El ejercicio de conformar el una diversidad de inquietudes que surgen del grupo es punto inicial y clave para abrir el cami- proceso de negociación cultural y con el con- no al trabajo colectivo y para dar contenido a los texto y de unas formas de comunicación perma- aprendizajes colaborativos y la negociación cultu- nentes propias del aprendizaje colaborativo, las ral propuestos por el Programa. cuales están dirigidas no sólo a argumentar, sino a construir un proyecto de sentido para su vida, En consecuencia, el grupo en Ondas funda en desde sus intereses y motivaciones en su cultu- su estrategia pedagógica las bases de las comu- ra, como una manera de tejer compromisos de nidades de práctica para hacer posible un apren- ellos con su realidad. dizaje colaborativo272 que tenga como finalidad permitir que los pequeños aprendan a negociar, Así, la pregunta perturbadora en Ondas es aprendan a compartir, aprendan a cuestionar, la del sentido común, esa que surge en el día a aprendan a escuchar y aprendan del diferente. día273 de la niña, el niño y el joven, desde la que Todo esto les permitirá aprender a transformar- él o ella buscan organizar el mundo. El adulto acompañante es formado por el Programa para se y cambiar, construyendo su capacidad de ser que propicie en los integrantes de su grupo una mejores seres humanos, que aprenden todos los lluvia de preguntas que originen el trabajo in- días. vestigativo. Por ello, la tensión adulto-niño ha Aprendizaje situado: sido trabajada para que, a través de la pregun- ta de ellos, emerja su mundo de necesidades Es una concepción que, cuestionando e intereses, no los del adulto, haciendo real el la mirada del aprendizaje centrado en lo aprendizaje situado. cognitivo, señala la necesidad de recupe- La pregunta surge del medio con el fin de no rar esos otros aspectos que lo hacen posi- hacer artificiales los problemas, sino que estén ble y para ello plantea que el aprendizaje en la esfera de su universo inmediato, forjando es más social que individual, que su cons- una relación inicial con el conocimiento, que Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas trucción se desarrolla con herramientas está en su vida y en su cultura. Como punto de sociales más vinculada a los sujetos. Por partida, “el saber qué”, el cual le permitirá reco- ello los objetos que se trabajan deben te- rrer “el saber cómo”, conscientemente, haciendo ner un claro contenido como mediación, evidente la unidad entre el saber y el hacer en de igual manera la teoría se reconoce una visión integradora, tanto conceptualmente como creada, construida y desarrollada como de acción sobre el mundo. Ellas orientan en situaciones específicas y contextuales, la acción, no sólo como motivación, sino en el lo cual permite a los participantes forjar sentido más profundo de un lenguaje que cons- pertenencia e identidad. truye mundos. 272 E. Wenger, Comunidades de práctica, aprendizaje, significado e identidad, Barcelona, Paidós, 2001. 273 H. Giannini, La reflexión cotidiana. Hacia una arqueología de la experiencia, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 2004. 149 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 149 8/3/09 12:04:03 PM
    • Por ello, permitir que emerjan muchas pre- plantea para colocarla en un horizonte de re- guntas desde esos grupos de edad, y que sean solución. dialogadas y discutidas, es un ejercicio de nego- ciación cultural.274 Desde pequeños aprenden, Así, en la discusión, a través de un ejercicio a través del lenguaje, a reconocer lo diferente de negociación cultural, se seleccionan las pre- para llegar a acuerdos o mantenerlos en el ejer- guntas del sentido común a procesar, entre la cicio de reconocer lo propio y lo ajeno, para totalidad que surgió de dicha actividad grupal. establecer un lenguaje a través del que se crean Luego el grupo las procesa para convertirlas mundos, en la propuesta de Humberto Ma- en preguntas de investigación, dando elemen- turana,275 quien señala que las realidades son tos para la construcción del aprendizaje cola- construcciones en, y desde, el lenguaje de los borativo. Esta selección razonada las hace más sujetos, lo que lo lleva a afirmar: “somos se- compleja y concreta277 y la ajusta a los múltiples res que existimos en el lenguaje”. Las preguntas criterios que la definen como pregunta de in- de las niñas, los niños y los jóvenes construyen vestigación. una relación de sentidos y significados de su mundo inmediato, es la interpelación desde él Los niños, niñas y jóvenes registran en las bi- a su contexto. Por ello, discutir las preguntas tácoras y en su cuaderno de notas, a manera de tiene como objetivo que el niño y la niña y su diario de campo, sus prácticas, concepciones, grupo realicen una primera elaboración sobre argumentaciones, emociones y los sentimientos su entorno. que surgen durante el proceso de investigación, para negociarla con el grupo. Ellos aprenden Bajo esta perspectiva, los “por qué” iniciales a tomar notas, a procesar las preguntas con el asociados dan cuenta de cómo estos grupos de acompañamiento de los adultos, a argumentar, edad leen su mundo y comprenden sus horizon- escuchar el punto de vista del otro y a realizar tes, sentidos y significados. Se busca entender- síntesis interpretando su realidad. lo a partir de problemas de la esfera infantil y juvenil, manifestados a través de sus preguntas. Acá, el encadenamiento de sujetos en Ondas En ese sentido, ellas son expresión de su coti- adquiere pleno sentido. Los maestros y maestras, dianidad, y son tan reales como los objetos que o los adultos, al reflexionar su proceso entran en manejan. la lógica de coinvestigador, y no sólo acompa- ñante. Ellos también sistematizan278 y, en conse- Cuando se hace una lluvia de preguntas para cuencia, se les reconoce como productores de la investigación como estrategia pedagógica, saber. Inician un camino de autoreconocimiento éstas se clasifican por temas con el propósito que rompe con la tradición de educación que de reconocer, fundamentar y construir las pre- han recibido toda su vida, se da un proceso guntas a explorar. Esto, muy en el sentido de Li- colaborativo con las niñas, niños y jóvenes, así pman,276 cuando afirma que estas preguntas se como de formación in situ, en el que aprenden diferencian de las retóricas y dirigidas, ya que los unos de los otros. en éstas el que pregunta conoce ya la respues- ta, o así lo cree. En cambio, en la exploratoria, Nos encontramos, pues, frente a un ejerci- La investigación como estrategia pedagógica el que pregunta, no sabe la respuesta, pero la cio de diálogo y negociación cultural de la tra- 274 M. Awad, y M. R. Mejía, Educación popular hoy en tiempos de globalización, Bogotá, Ed. Aurora, 2005. 275 H. Maturana, La objetividad. Un argumento para obligar, Santiago de Chile, Ed. Dolmen, 1997. 276 M. Lipman y A.M. Sharp, Investigación ética: Manual del profesor, Madrid, Ediciones de la Torre, 1996. 277 P. Freire, Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez, Buenos Aires, La Aurora, 1986. 278 A. Elizalde, “La sistematización y los nuevos paradigmas del conocimiento y el saber”, en Revista Inter- nacional Magisterio, Bogotá, No. 33, junio-julio 2008, pp. 37-41. 150 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 150 8/3/09 12:04:04 PM
    • dición educativa latinoamericana,279 fundada La relación con la diferencia, comprendida en el diálogo de saberes. Un proceso en el que como confrontación y diferenciación de pregun- los dialogantes aceptan que su argumentación tas, permite encontrar cómo, en el conocimien- se produce en la esfera de los intereses, nece- to, entra en juego toda la condición humana, sidades, experiencias y conocimientos previos dando lugar a pasiones, estados de ánimo, sen- de los participantes. Lo nuevo, el umbral de timientos, entre otros. El acto de conocer es, saber, se elabora desde su historia, y las parti- desde la integralidad de lo humano, y así nos cularidades de su contexto. En ese sentido, se involucramos en ese ejercicio. Es reconocer, en construye, desde el mundo infantil y juvenil, el una dimensión infantil y juvenil, aquello que saber y conocimiento nuevos, que les permiten Carlos Eduardo Vasco llamó “los intereses extra- comprender el mundo y explicar los fenómenos teóricos en el conocimiento”.281 sociales y culturales, así como los generados en el estudio de la naturaleza. Es decir, se reconoce El grupo, en su práctica de aprendizaje co- el conocimiento universal, para la ciencia, local; laborativo, en el enfoque freireano de “me edu- y contextualizado, para el ejercicio educativo y co en comunidad, mediatizado por el mundo”, pedagógico, y la negociación que se da entre aprende las reglas básicas de un diálogo o ne- estos para hacer posible el aprendizaje. gociación: escuchar, reconocer el punto de vista del otro (diferente o semejante), capacidad de Se considera que las relaciones educación- ciencia y pedagogía-conocimiento deben dife- cuestionar y construir una mirada a distancia, renciar los procesos del conocimiento científico, hacer de la crítica una actividad permanente el pedagógico escolar y los saberes de los parti- para construir la posibilidad de pensar por cuen- cipantes en la acción educativa. Esta se organiza ta propia. Este último, fundamento de la autono- desde las teorías de la enseñanza o el apren- mía en el pensamiento. dizaje, desde diferentes enfoques y desde los contextos de sus actores. La investigación como Aprendizaje colaborativo: estrategia pedagógica, durante el recorrido de En esta visión se toman las premisas las trayectorias, articula en el entorno cultural de de las concepciones pedagógicas de lo los integrantes del grupo esos tres procesos del sociocultural y hace a cada miembro del conocimiento, posibilitando la construcción de grupo responsable de las dinámicas de ese nuevo sistema de significados y sentidos. su aprendizaje, así como de los logros de En ese sentido, la negociación cultural se ela- cada uno de los otros participantes de su bora desde la idea de zona de desarrollo próxi- grupo de trabajo. mo de Vigotsky, y se transforma para procesos de educación popular en zona de aprendizaje En esta perspectiva se le otorga más Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas próximo. En la visión de Vigotsky, el aprendizaje énfasis al proceso que a la tarea, ya que no es sólo un proceso mental, sino también fruto es en él donde se hace real la colabora- de interacciones y mediaciones. En este sentido, ción grupal, se diferencia del aprendizaje para la investigación como estrategia pedagógi- cooperativo en que en éste es el maestro ca, “el aprendizaje activa una serie de procesos quien coordina, ordena, diseña, construye internos de desarrollo que son capaces de ope- las interacciones, planifica las herramien- rar sólo cuando el niño está interactuando con tas y actividades, en cambio en el cola- personas de su entorno y en cooperación con borativo es un acuerdo y una negociación sus compañeros”.280 realizada por el grupo. 279 H. Zemelman, La voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, Barcelona, Ed. Anthropos, 2005. 280 L. Vigotsky, El proceso de los desarrollos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1979, p. 89. 281 C. E. Vasco, Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, Bogotá, Cinep, 1994. 151 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 151 8/3/09 12:04:05 PM
    • IV.2.3.3. La superposición de las ondas, el en un mundo específico y concreto, haciendo grupo plantea el problema de investigación efectivo el aprendizaje situado, en cuanto lo que se sabe está en relación a las condiciones en las La pregunta enseña que la realidad no es cuales se produce ese aprendizaje.283 fija, que está en transformación. El niño con sus preguntas se va convirtiendo en constructor de Por ello, desde la perspectiva metodológica mundos, se ve obligado a reconocer su perti- de la investigación como estrategia pedagógica, nencia, en el horizonte de su vida, del colectivo lo primero que reconoce el niño es su realidad. social en el que está inmerso, y en la comu- La pregunta se constituye en un medio para ello. nidad de saber donde intenta incursionar con El saber y conocimiento se construyen de ca- ella. Es decir, al iniciar este ejercicio de procesar racterísticas educativas, y por grupos infantiles las preguntas, para convertirlas en preguntas de y juveniles. Las búsquedas sobre la pregunta se investigación y luego problemas, las niñas, ni- plantean en función al grupo de edad. Razón ños y jóvenes Ondas se reconocen como suje- por la que la novedad epistémica se da en el tos situados y construyen el problema, desde su umbral del conocimiento de sus integrantes. Es condición personal y de la del grupo en el que desde allí que se reconoce, la importancia del trabajan, de su cultura y su contexto. tema tratado, no en la perspectiva de producir un conocimiento universal, sino en la capacidad Lograr reconocer esos asuntos que se han de reconocer éste en el horizonte del grupo y su preguntado como problemáticas, en cuanto comunidad, quienes lo plantean como un acon- le generan tensiones valóricas, problemáticas, tecimiento en su vida. Explican su mundo y su cognitivas y permite reconocer a través de ellos funcionamiento, a la vez que amplían su mirada los niveles de desarrollo del niño(a) y el joven, y su campo de conocimiento. a la vez que en la lógica de participación los in- volucra colaborativamente, para reconocer ese Es decir, se ponen en juego los contenidos, el conflicto que se presenta entre lo propuesto y dominio y el reconocimiento de él por el grupo aquellas respuestas que encuentran en su me- de investigación. Este es el punto de partida para dio, al reconocer esas contradicciones permite inaugurar una complejidad conceptual, para que al configurar el problema construir las condicio- niñas, niños y jóvenes construyan el debate y la nes de aprendizaje por vía de la investigación y argumentación. Un proceso que desborda los aclarando que es lo nuevo que puede lograr, si marcos de una complejidad lógica secuencial o convierte su pregunta en problema, el cual lo cronológica, ya que allí se hace presente, con puede llevar a encontrar soluciones en la esfera toda su fuerza, su conocimiento previo, el cual, del conocimiento, de la acción cotidiana, de las al ser puesto en escena, se reelabora, a partir de actitudes, de los valores.282 lo que ya conocen y de los elementos nuevos por integrar. Allí se ponen a prueba los saberes Hacer este ejercicio significa reconocerse a sí previos, creencias, primeros enunciados y pre- mismo, problematizando la manera “como soy conceptos. y estoy en el mundo”. A partir de allí, se encuen- La investigación como estrategia pedagógica tra y realiza la problematización de la pregunta, En ese ejercicio se desarrollan, en niñas, ni- auscultándola en su entorno. Es la pregunta que ños y jóvenes, las bases del espíritu científico, busca el camino, para convertirse en un proble- la curiosidad, la preguntadera, la formulación ma de investigación que la plantea y la coloca de preguntas, el planteamiento del problema y 282 A. Magdenzo, Transversalidad y currículo, Bogotá, Grupo Editorial Magisterio, Santiago de Chile, 2003. Ibíd., Currículo y educación para la democracia en la modernidad, Santiago de Chile, Ilolgirm, 1996. Ibíd., La educación en DDHH. Diseño problematizador, Xerosxopias, 2005. 283 M. Young, “Situated Cognition Course Notes”. http//www.sp.ucony.edu/%7 Enyoung/Sitcog. Html. University of Connecticut, junio de 2005. 152 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 152 8/3/09 12:04:06 PM
    • las trayectorias para encontrar las respuestas. Se la capacidad de comprender y diferenciar las crean las condiciones para garantizar que ellos múltiples miradas, para que al hacer el ejercicio descubran, a través de la permanente negocia- de valoración puedan ubicarse y tomar posición ción cultural y el diálogo de saberes. En ese sen- en la discusión. Ello les va a permitir cimentar tido, podríamos enunciar que esa negociación una mirada crítica, al tener que diferenciarse, to- cultural es la episteme de la elaboración colec- mar distancias, construir semejanzas, desde su tiva. Las negociaciones son con sí mismos, con punto de vista, haciendo real los fundamentos de el grupo, con el entorno, así como con el acu- la negociación cultural, el aprendizaje colabora- mulado de saber y conocimiento que su medio tivo y situado. Ello les posibilita reconocer en la y las condiciones les permiten reconocer. Por esfera del pensar, el sentir, el hacer, las múltiples ello, acuerdan sus primeras conjeturas, y reela- mediaciones de las que está hecha su apuesta, boran sus preguntas y plantean el problema. de forma integral. Es ahí cuando entienden el sentido de un conocimiento en expansión y con En ese sentido, al argumentar sus decisiones, múltiples dimensiones; es aquí donde se desarro- la niña, el niño y el joven aprenden a relacionar, lla el aprendizaje problematizador, el cual hace reconocer y valorar la existencia de saberes pre- más amplio y específico el problema. vios, tanto los de su comunidad, como los de las disciplinas y cómo operan y tienen existencia en Todos los aprendizajes en los cuales se fun- su mundo inmediato, lo que genera un aprendi- damenta la investigación como estrategia peda- zaje situado, que le permitirá visualizar la inno- gógica se hacen presentes en esta etapa para vación en respuesta del problema planteado. construir el problema de investigación, en ella las niñas, niños y jóvenes reconocen que la cons- Desde su nivel cognitivo, los integrantes del trucción social del conocimiento no se trata de grupo construyen en la interacción, a través del sumar de acuerdos, sino de aprender a dirimir, lenguaje y los procesos de simbolización, la dialogar las diferencias y conflictos presentados, capacidad de reformular el conocimiento pre- a través de diversas fuentes y con variados pun- vio. A partir del cual reelaboran sus preguntas y tos de vista. Deben buscar un consenso para plantean el problema de investigación, hacien- plantear su problema de investigación. En ese do evidente las continuidades y rupturas que se sentido, emerge con fuerza el conflicto cogni- presentan en la experiencia investigativa. tivo,285 como un elemento central para el pro- También es muy clara durante la etapa de in- cesamiento y la construcción de la crítica, y de vestigación de la superposición de las ondas, la una sociedad fundada en la diferencia. construcción de una capacidad de salir de sus En esta etapa, los investigadores Ondas re- puntos de vista, cuestionando lo propio, lo que le permite, desde las postura diferentes, enrique- conocen la importancia del lenguaje como Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas cer, construir y recrear la manera como estaban mediador cultural, para la construcción de so- dándoles salida a sus problemáticas. Emerge, ciedad y de las diferentes maneras de enten- si el ejercicio es bien realizado, la otredad que der la ciencia. Proceso que se da a través de Lévinas284 definió como el reconocimiento del una negociación cultural permanente de los otro, que lleva a una ética de la alteridad. contenidos y de sus lógicas de producción, así como de la capacidad de identificar las diferen- Esta práctica facilita que niñas, niños y jóvenes tes fuentes en las que es posible auscultar los entiendan que hay múltiples entradas al conoci- conocimientos preexistentes, sobre la temática miento, y para incursionar en ella deben construir que se va a trabajar. 284 E. Lévinas, Le Temps et l’autre. Montpellier, Fr, Éditions Fata Morgana, 1979. 285 M. R. Mejía, “Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural”, en Revista Nómadas, Bogotá, Departamento de Investigaciones Universidad Central, Compensar, Uni- versidad Central, 2001, pp. 24-39. 153 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 153 8/3/09 12:04:07 PM
    • Con esta perspectiva, en la argumentación y ción, reconocida por algunos autores287 como a través del lenguaje se da el procesamiento en seguir los pasos de los diferentes métodos que el que lo cognitivo se integra a lo emocional, y han usado los científicos, como el camino en el permite la realización del ejercicio, a la vez que que se encuentran el conocimiento, su forma de le ayuda al niño, a la niña y al joven a colocar- producción en la historia de la ciencia y el que- se frente a sí mismo en el mundo, en su socie- hacer científico. La indagación, en Ondas, a la dad específica, en su grupo de investigación y vez que reconoce el rigor del proceso metodo- en su entorno de socialización, haciendo real el lógico propio de la ciencia, encuentra su espe- aprendizaje situado. Es decir, ellos al plantear el cificidad en las mediaciones que tienen que ser problema de investigación, procesan y organi- construidas para lograr un tipo de conocimiento zan su entorno para transformarlo, a la vez que propio y específico de estos grupos de edad, las establecen distancia crítica con aquellos ele- cuales garanticen el desarrollo y las posibilida- mentos que se ven obligados a reprocesar.286 des de aprendizaje de los integrantes de los di- ferentes grupos de investigación. Aprendizaje problematizador: A partir de los problemas de investigación se han conformado las líneas temáticas288, las En esta concepción se considera el cuales organizan los grupos que trabajan sobre conflicto como generador de dinámicas temas comunes, acompañados por un asesor y condiciones de aprendizaje, por ello se especializado en la disciplina, en la investiga- trata de recuperar esas tensiones de di- ción en ella y su investigación como estrategia ferentes tipos: valorativas, cognitivas, so- pedagógica. Es un colectivo que se organiza ciales, culturales y colocarlas en la esfera para resolver su problema de investigación de de los contenidos y temas de la actividad manera colaborativa.289 educativa que se desarrolla, lo cual en la problematización genera lógicas de El problema ha sido planteado por los gru- aprendizaje por descubrimiento, en cuan- pos de investigación. Su resolución a través de to el conflicto permite construir esos pro- la indagación parte de reconocer la diversidad blemas, que se convierten en el medio a de los mismos y las múltiples entradas a ellos, través del cual logran los aprendizajes de desde diferentes posiciones conceptuales y me- contenidos, valores, actitudes, acciones, todológicas. Ello exige que el asesor de línea procesos lógicos, permitiendo el desarro- tenga cuenta, en su acompañamiento para dise- llo y crecimiento del niño y del joven. ñar las trayectorias de indagación, el lugar des- de el cual fue planteado, las mediaciones de los lenguajes, las lógicas de acción, los contenidos IV.2.3.4. Diseñando las trayectorias de indaga- y las interacciones que se dieron en las primeras ción, construyen el espíritu científico etapas del proceso de investigación. Esta etapa de la investigación como estrate- Vista de esta manera, la resolución del pro- gia pedagógica comienza en forma la indaga- blema requiere de unas trayectorias de indaga- La investigación como estrategia pedagógica 286 A. Brown y C. Metzky, “La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendi- zaje”, en A. Tryphon y J. Voneche, (comps.), Piaget-Vigotsky, La génesis social del pensamiento, Buenos Aires, Paidós, 2000. 287 De acuerdo con las reflexiones que se hacen en el presente texto, en el acápite Pedagogías centradas en la investigación. 288 En el sentido de: G. Vergnaud, “A trama dos campos conceituais na construção dos conhecimentos”, en Revista do GEMPA, Porto Alegre, No. 4, pp. 9-19. M. A. Moreira, “Modelos Mentais”, en Revista Investigações em Ensino de Ciências, V1(3), 1996, pp. 193-232. Disponible en Internet, en: http://www. if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID17/v1_n3_a1.pdf 289 F. Imbernon, M. Alonso y M. Arandia, Investigación educativa como herramienta de forma, Argentina, Grao Editores, 2002. 154 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 154 8/3/09 12:04:08 PM
    • ción, en coherencia con la investigación como contextos inmediatos. Dependiendo de la ma- estrategia pedagógica, con el conocimiento y la nera como se resuelva esa triple relación, la ruta disciplina en la cual se inscribe el mismo, su en- metodológica estará llena de caminos y posibles torno, la historia de ese saber y de las metodo- herramientas. Por ello, se insiste en la necesidad logías propias para su desarrollo, y la mediación de un asesor que, bajo el rigor de su conoci- que se genera en los procesos de enseñanza- miento disciplinario, se coloque en el horizonte aprendizaje de las niñas, los niños y los jóvenes, pedagógico de resolver estos asuntos serios y en los cuales se reconoce que el conocimiento rigurosos, de tal manera que puedan vivir una tiene una historia, un contexto, unos intereses y experiencia grata de apropiación social de la unos métodos que lo han producido. ciencia, tecnología y sociedad. La emergencia del adulto evidencia la dife- En ese sentido, el encuentro con la investiga- rencia entre saberes, pero el adulto no viene a ción se realiza desde la disciplina y el rigor me- formar parte de una relación vertical. En la me- todológico, pero en una discusión que discierne, diación de la investigación, como estrategia pe- por ejemplo, por qué unos caminos u otros, o el dagógica, el adulto es como un coequipero, que tipo de herramientas a utilizar. Esto, en una lógi- al tiempo que rompe el adultocentrismo a través ca de discusión y argumentación que permita a del diálogo y la negociación cultural permanen- niñas, niños y jóvenes profundizar en sus capa- te, construye las trayectorias de indagación para cidades, para discernir y reconocer alternativas. trabajar y procesar el problema. En ese senti- Ése es el sentido profundo de un asesor de línea do, él trae una apertura epistemológica desde temática que comprende la investigación como la cual acompaña su diseño para que los inte- estrategia pedagógica. grantes del grupo comprendan su lógica y pue- dan buscar organizadamente las herramientas o El grupo vuelve a tener acá mucha impor- dispositivos que les aporta a su aprendizaje y a tancia, en el reconocimiento del aprender con producir saber y conocimiento. otros. Por ello, el quehacer investigativo se espe- cializa en generar grupos que abordan una tarea Por ello, en la investigación como estrategia común, en la que se distribuyen responsabilida- pedagógica se reconoce la existencia de variados des, donde se aprende, colaborando. Se inicia métodos que, en su riqueza, han gestado múl- una repartición de tareas para garantizar la meta tiples caminos del saber. Han permitido, desde común, por ello, la función del asesor no es sim- la especificidad de lo que se quiere trabajar, una plemente señalarlas, sino construir las discusio- especie de libertad metodológica, que encuen- nes colectivas, garantizando la comprensión del tra en la riqueza de estos procesos la fuerza de sentido de ellas, por los participantes. En esta una propuesta, en la que el trabajo en grupo, etapa, según la visión de Freire, se pasa de la la organización y la división del trabajo, y las Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas curiosidad espontánea, a la curiosidad episte- posibilidades de los contextos, permiten apelar, mológica, la cual debe ser construida.290 en muchas ocasiones, a herramientas híbridas, o rediseñar algunas de ellas, para lograr que la investigación tome su camino. Aprendizaje por indagación: Esta libertad metodológica y epistemológica En los últimos años del siglo anterior se significa encontrar cómo concurren, al tipo de fueron generando grupos que planteaban investigación en cuestión, las culturas infantiles el uso de la investigación, sus métodos, y juveniles, la científica y la cultural desde los herramientas, técnicas en la enseñanza, lo 290 P. Freire, Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática educativa, São Paulo, Ed. Paz e Terra, 1996, p. 99. 155 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 155 8/3/09 12:04:09 PM
    • que dio forma a una concepción que se ha plimiento de los roles para operar el contex- denominado pedagogía fundadas o cen- to del problema. En ese sentido, el grupo de tradas en la indagación, de la cual hacen investigadores trabaja en un sistema, con las parte variadas concepciones, con matices reglas del aprendizaje colaborativo, de las he- y diferencias según coloquen sus énfasis rramientas y del método usado, dando forma a en: el problema, los dilemas, el método, un rigor propio de trabajo, metodológico. Ra- la pregunta, la estrategia pedagógica, el zón por la cual la negociación de los roles es lenguaje científico, el lenguaje cotidiano tan importante. de los niños, niñas y jóvenes, los proce- Los asesores y asesoras de línea temática de dimientos. Desde estas diferentes posicio- Ondas deben construir un ejercicio colabora- nes se considera que ello le debe permitir tivo, en torno al desarrollo de la investigación a los niños y niñas lograr un conocimien- como estrategia pedagógica, en el que los sa- to propio de los contenidos escolares, así beres confluyen, entre los disciplinarios del ase- como un horizonte para usarlos en la vida sor, y los pedagógicos del adulto acompañante, ciudadana y cotidiana, a la vez que bus- enriqueciendo y recreando permanentemente la can un mundo donde se piensa, se actúa propuesta del Programa. y se viva de una manera mejor. Se hace énfasis en un acompañamiento IV.2.3.5. El recorrido de las trayectorias de que dé vida al grupo, que facilite las discu- indagación siones constructivas, y mantenga el horizonte del problema y de sus herramientas, para que Este proceso se funda en una realidad com- éstas sean trabajadas con el rigor respectivo, pleja, en la que se debe negociar entre las con- pero adecuadas a las condiciones de las cul- diciones internas del conocimiento y la ciencia turas infantiles y juveniles. El asesor de línea (historia, métodos, rigor, formalización –sus pun- temática, durante las reuniones de los grupos, tos de quiebre y replanteamiento–, experimen- procesa la actividad investigativa, es monitor tación y argumentación) y las externas (carácter del espíritu científico del grupo, haciéndose del trabajo, implicaciones sociales y culturales real el aprendizaje colaborativo y la negocia- de ese tipo de trabajo, relación con los cambios ción cultural. de la naturaleza del problema, intereses extra- teóricos), en las que se mueve un proceso del La experiencia toma los diferentes roles y conocimiento. los pone en común para procesar lo trabajado con las herramientas. Marca, también, el apren- En este recorrido se crea un campo propio del dizaje colaborativo, en cuanto a que procesa problema, que no se resuelve en un solo aspec- los elementos, los coloca en un umbral de ha- to, sino en la complejidad en la cual emergen los llazgos y descubrimientos, y al ser elaborados diferentes aspectos que lo componen y los cua- por el grupo, en sus cuadernos de notas, los les se hacen visibles en un hecho investigativo, argumenta, los discute y los registra; los adul- coherentes con sus características pedagógicas. tos acompañantes y el asesor construyen una La investigación como estrategia pedagógica En la organización del trayecto, el adulto acom- bitácora que da cuenta de cómo se acercan las pañante crea un espacio propio para cada uno niñas, los niños y los jóvenes a las problemá- de los niños, niñas y jóvenes participantes, nego- ticas. ciando con ellos sus roles, desde donde disfrutan la experiencia metodológica. Se logra, así, gra- El cuaderno de notas es una herramienta cias a la práctica, conciliar y discutir condiciones fundamental para los miembros del grupo in- internas y externas del proceso investigativo en vestigador, ya que en éste registran y elaboran, una perspectiva de aprendizaje colaborativo. con su lenguaje, la práctica, la experiencia y lo hallado en su investigación. Nombran y descri- La unidad del proceso es garantizada por ben lo encontrado desde su perspectiva, en sus la acción colectiva que se realiza en el cum- palabras, y realizan síntesis que comunican a su 156 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 156 8/3/09 12:04:10 PM
    • grupo. Allí se da una primera producción de la bilidades, a la vez que construyen información, novedad y el acontecimiento. saber y conocimiento, en torno a los temas leí- dos y la problemática investigada. Esta etapa tiene importancia, en relación con la construcción del conocimiento. Por ello Se trata de la capacidad de construir una dis- se debe garantizar rigor metodológico (en co- ciplina para trabajar y encontrar una apertura al herencia con el Programa), para dar cuenta, de mundo, en la metodología, a través de herra- manera prospectiva, de la unidad que se logra, mientas que pongan los medios al alcance. De fruto de las interconexiones entre los resultados igual manera, se decantan nuevas preguntas de de las actividades desarrolladas, y los aportes de investigación, que permiten continuar en el pro- los diferentes participantes. ceso del Programa durante el siguiente período escolar. Éstas operarán como nuevo umbral del Adultos acompañantes –maestros, maestras conocimiento para la niña, el niño y todo el gru- y asesores– se convierten en coinvestigadores; estos organizan una mirada de los procesos y po de investigación. determinan maneras prácticas y metódicas de En Ondas se tiene una preocupación perma- desarrollar la indagación desde la perspectiva nente, acerca de cómo incorporar lo virtual y de la investigación como estrategia pedagógica, la tecnología, en los procesos de negociación más allá del puro hecho investigativo disciplinar. cultural y aprendizaje colaborativo.291 Durante Se requiere un seguimiento y acompañamiento la Reconstrucción Colectiva se diseñó un espa- detallado de la manera en que niñas, niños y cio de trabajo virtual, propuesto en la Guía de jóvenes viven su aventura de indagación, en un Investigación. Se pensó que facilitaría el proceso proceso que, observado por los adultos acompa- de ubicación, selección, uso, producción, distri- ñantes, y discutido con jóvenes y niños, permite bución y procesamiento del conocimiento; sin a los primeros, elaborar la conceptualización y teorización de la investigación como estrategia embargo, se encontraron algunas limitaciones pedagógica. que exigieron reelaborar la propuesta de lo vir- tual en Ondas292. Tropezamos con la dificultad La indagación permite al niño relacionarse de poder construir, en la práctica, un uso de la con el conocimiento, y, así, poder mirar su mun- tecnología coherente con las concepciones de do con otros ojos, a partir de los nuevos datos in- aprendizaje293 sobre las que está fundamentado corporados, procesados y reelaborados, con su el Programa, y que hemos desarrollado en este grupo de investigación. Esto significa, ante todo, texto. A continuación, una síntesis de nuestras construir capacidad escrutadora y comprender inquietudes: que para dar respuestas existen herramientas de investigación e instrumentos de registros, los 1. Cómo salir del modelo clásico de comunica- Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas cuales se deben usar para garantizar que aquello ción emisor-receptor, que, aplicado a la edu- que se busca pueda ser resuelto, registrado y or- cación, termina en instruccionismo de corte ganizado sistemáticamente. Es un acercamiento transmisionista. Curiosamente, es el modelo a la lectura y a la escritura, a través de procesos más usado en los programas de educación a investigativos, que facilitan el desarrollo de ha- distancia. 291 B. Gros, El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza, Barcelona, Gedi- sa, Ediuoc, 2000; M. Scardamalia, et. al. “Computer-supported intentional learning environments”, en Journal of Educational Computing Research, N° 5, 1989, pp. 51-68. J. Cabero, (ed.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis, 2000. 292 Formación de maestros en el Programa Ondas. COLCIENCIAS, Caja de Herramientas. La virtualización como articuladora de procesos en el Programa Ondas, 2008, Documento en construcción (inédito). 293 M. R. Mejía, “De los desencuentros entre tecnología y educación”, en Colombia Ciencia & Tecnología, Bogotá, Vol. 22, N.° 3, julio-septiembre de 2004, COLCIENCIAS, pp. 5-15. 157 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 157 8/3/09 12:04:11 PM
    • 2. Cómo construir un diseño metodológico y aplicadas y los apuntes del cuaderno de notas pedagógico coherente con la lógica binaria, de los participantes. en la que operan tecnologías. Vemos con preocupación los foros virtuales, y la manera Es cuando el aprendiz del conocimiento toma como se cree que, por el hecho de estar en forma en un ejercicio de aprendizaje colaborati- lo virtual, se produce aprendizaje. vo, donde la síntesis es mayor y más rica que sus partes. Se organiza lo registrado en el proceso 3. Cómo construir una participación realmente de investigación, se construye un texto, a través interactiva y mediada, con resultados de los de un ejercicio de negociación cultural, que re- aprendizajes situado, problematizador, cola- coge el trabajo de todos los integrantes del gru- borativo, negociación cultural, más allá del po. No se trata de la suma de partes, sino de un número del número de veces que los inte- procesamiento fruto de las discusiones y elabo- grantes del grupo utilicen herramientas o tec- raciones colectivas; es una síntesis para cons- nologías virtuales. truir una argumentación razonada. El asesor de línea posibilita dar forma al pensamiento lógico, 4. Cómo salir de la novedad del uso de los apa- a través del ordenamiento, la organización y la ratos y construir una relación con éstos como suma de los contenidos recogidos, elaborados parte de la cultura, y reconocerlos como nue- y trabajados, en el proceso de indagación. El vos soportes de la acción educativa, creando aprendizaje se basa, entonces, en la capacidad otro entorno sociocultural y otra cultura del de síntesis y elaboración de los diferentes acto- aprendizaje. res de Ondas, desde lo propio, en relación con los otros miembros del grupo. 5. Las interacciones se deben trabajar para pro- ducir un análisis de ellas, en coherencia con La síntesis lograda demuestra, en la práctica, la propuesta pedagógica del Programa. Es cómo las capacidades lógicas, y el pensamiento decir, elaborar como operan el conflicto, la inductivo y deductivo construyen y reconstru- negociación cultural, el aprendizaje situado, yen, ordenando y dando sentido al rompeca- la construcción colectiva, el conocimiento bezas con el que se desarrolla esta etapa. Es en constitución y expansión y demás princi- el producto del trabajo del grupo, el cual da pios de su apuesta. cuenta del camino metodológico y del hecho investigativo. Es la realidad de los resultados 6. El logro de esos planos de intervención de propios y nuevos, en el umbral del saber y el la investigación como estrategia pedagógica. conocimiento de niñas, niños y jóvenes, así Los macro: los componentes, las líneas, los como en el desarrollo de una serie de capacida- momentos, las etapas, etc. Los micro: la pre- des que les permite el crecimiento del espíritu gunta, el grupo, el problema, etc. científico. IV.2.3.6. La reflexión de la onda. Construye el La acumulación de notas de las actividades arco iris del conocimiento individuales y colectivas permite ir de lo simple a lo complejo, a la vez que evidencia el trabajo La investigación como estrategia pedagógica Las piezas del rompecabezas están sobre de todos y todas. Señala a los grupos de edad la mesa, cada uno de los actores ha logrado, de Ondas el tema, cada vez más amplio y com- durante su recorrido por las trayectorias de in- plejo. Por ello se considera como un punto de dagación, recuperar, producir y elaborar unos múltiples negociaciones culturales, de una pe- elementos coherentes con su problema de inves- dagogía que muestra el resultado como fruto del tigación, que dan unidad a los diferentes roles y proceso, no como objetivo del adulto acompa- trabajos asignados a los integrantes del grupo, ñante. para con ellos producir saber y conocimiento. Para lo cual es importante leer todo lo compi- Según Kosik, la práctica, cuando encuentra lado en los diferentes instrumentos de registro, su sentido ontológico, se convierte en praxis, y las herramientas de investigación trabajadas y desde esta perspectiva se trata de reconocer el 158 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 158 8/3/09 12:04:12 PM
    • conocimiento que se produce por los actores cimiento y saber, con el que están realizando la del programa a partir de un ejercicio humano actividad práctica. Así mismo, se asumen como que no separa teoría y práctica sino que las ve aprendices, artesanos del saber y el conocimien- unidas y parte de una misma realidad.294 to, y por medio de la reflexión, la unidad de ese saber se hace real. Niñas, niños y jóvenes par- Éste no es sólo un ejercicio de interacción y ticipantes reconocen que el conocimiento y el de entrega de contenidos; en él se evidencia la saber son una construcción que ellos han vivido complejidad del hecho educativo y pedagógi- en la práctica. Han visto cómo ellos mismos han co, la cual da unidad y construye los flujos que generado esos resultados a partir de sus propios interconectan las elaboraciones que facilitan la registros. Ese saber de las posibilidades de su síntesis y el aprendizaje como un proceso so- entorno y realidad es un conocimiento situado, cial. En este ejercicio se ordena, se organiza, se en que aprender y hacer son inseparables, lo dividen roles y agencian procesos de aprendiza- que les permite asumirse como productores de je colaborativo y la negociación cultural. Hay, saber y conocimiento.296 también, un resultado en el aprender a trabajar en grupo, y aprender a construir en él, dándole El texto con el que el grupo expone los resul- un nuevo contenido a un aprendizaje colabo- tados es un acercamiento al contexto, a través rativo que se desarrolla a partir de un conflicto de un lenguaje coherente con el pensamiento cognitivo y la diferencia. infantil y juvenil. Un lenguaje que nombra y na- rra, sin las narrativas propias de los protocolos En esta etapa adquiere pleno sentido el científicos. Con todas las características de un “descubrir por estrategia de confrontación” que conocimiento que, producido en la esfera de las planteó Bachelard.295 Bajo esta perspectiva, el culturas infantiles y juveniles, muestra unos re- juego del rompecabezas propuesto busca que sultados que producen sentido y organización a el ejercicio de confrontación sea una nego- su proceso de investigación. Genera, además, la ciación cultural, y pueda realizarse desde un certeza del conocimiento como proceso en ex- horizonte de las culturas infantiles y juveniles, pansión, que ha de llevarlo a reconocer nuevas garantizando la producción de saber, desde preguntas, en las que el punto al que ha llega- ellos. Por eso, la estrategia del rompecabezas, do se convierte en un nuevo puerto de partida que se trabaja en la guía arriba citada, no es para construir la siguiente aventura del conoci- una camisa de fuerza. Sus colores dan cuenta miento. de un ejercicio sistemático, en el que la uni- dad se da por una negociación de los distintos Las nuevas preguntas de investigación surgen elementos encontrados en el proceso de cons- a medida que el tema se desarrolla. Preguntas trucción de saber y conocimiento. El resultado que mostrarán el camino para dar continuidad Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas que hace referencia al tema de investigación y desarrollo al problema planteado. Metodoló- debe guardar una cierta coherencia con el sa- gicamente hablando, se trata, desde el ejercicio ber disciplinario. de indagación, de una nueva comprensión del conocimiento en constitución, en expansión, Los grupos se conciben como creadores, y, por lo tanto, cada vez más amplio. Hay que como constructores de elementos que emer- reconocerlo como una construcción cultural y gen y evidencian lo nuevo en el tipo de cono- humana. 294 K. Kosik, Dialéctica de lo concreto. Metafísica de la vida cotidiana,. Mexico, Grijalbo, 1980, pp. 239- 240. 295 G. Bachelard, La formación del espíritu científico, México, Siglo XXI, 1987. 296 C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, (comps.), Psicología de la educación escolar, Madrid, Alianza Edito- rial-ICE HORSORI, 2002. 159 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 159 8/3/09 12:04:13 PM
    • La negociación cultural: planificar cómo compartir el proceso y los resul- tados a los que han llegado y cómo apropiarse Algunas corrientes de la educación po- del conocimiento conseguido por otros grupos, pular en América Latina han tomado el en el desarrollo de su actividad. Este nuevo ejer- principio freiriano de que todos los seres cicio de apropiación requerirá búsquedas en la humanos saben y conocen mediados por producción y el entorno de las negociaciones el mundo, lo cual construye lo humano culturales. como un diálogo de saberes permanentes. Esta idea se ha ido discutiendo y transfor- Por ello se produce un nuevo encadena- mando en la de negociación cultural, en miento de sujetos en la crítica a la investigación, la cual se reconoce todo proceso educati- encerrada en sí misma, y se pone de cara a la vo (formal, no formal e informal) como un construcción del espíritu científico de los miem- proceso en el que se deben diseñar pro- bros más cercanos a su realidad (compañeros, cedimientos para elaborar las diferencias familiares, miembros de su comunidad). El niño de concepción, visiones para construir ar- busca construir, no sólo la dimensión social del gumentadamente las diversidades, diver- conocimiento que ha vivido en la experiencia gencias y los consensos. con Ondas, sino la certeza de que los procesos En esta visión se negocian concepcio- de apropiación siguen en cadena, que le dan nes, teorías, prácticas, imaginarios, sen- forma a una organización de saber. Esto implica tidos, explicaciones y culturas, es decir una reestructuración a la mirada de la investiga- todas las formas de la acción humana ción y de las ciencias en cuanto trabajo y sen- permitiendo usar esos resultados en trans- tidos individuales, así como fundamentando de formar las condiciones que estaban dadas personas elegidas del conocimiento, que están en su punto de partida. en la base del pensamiento mítico sobre ella, y en la base de la nueva desigualdad e inequidad IV.2.3.7. Compartiendo el arco iris. La propa- social. gación de la Onda Las niñas, niños y jóvenes van a su comuni- Se ha afirmado en los Lineamientos pedagó- dad inmediata, alfabetizan a sus padres, discu- gicos del Programa que la comunicación es un ten y reelaboran con sus compañeros de grupo proceso, en el mismo sentido que Jesús Martín de edad, plantean y comparten el saber produ- Barbero plantea como mediación.297 Coherente cido por su grupo y el conocimiento, de fren- con ello, la propagación de la Onda es la etapa te a la escuela. Compartir la problemática con en que niñas, niños y jóvenes, que han vivido las comunidades de saber permite entender la su aventura del conocimiento, participan a los relación con el contexto específico del conoci- demás miembros de su comunidad el proceso, miento que ha sido trabajado en su ejercicio de los resultados de pesquisas, los hallazgos y las investigador. En esto, y en la práctica reflexiona- nuevas preguntas formuladas. da, comprende la dimensión social del conoci- La investigación como estrategia pedagógica En Ondas el conocimiento no es sólo una ga- miento, no sólo en su producción, sino también nancia en la esfera personal o individual, sino en su circulación como un factor de democra- que tiene una dimensión social que la niña, el tización que le da un sentido comunitario al niño y el joven construyen, como un ejercicio aprendizaje colaborativo y situado, generando, colaborativo, de apropiación y negociación al mismo tiempo, una movilización social de cultural. En adelante, los investigadores deben actores. 297 Martín Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones. Barcelona: Ed. Gustavo Gili. (segunda edición), 1991. 160 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 160 8/3/09 12:04:14 PM
    • Se encuentra, entonces, frente a la validación las formas organizativas del Programa. En un de lo construido, en un nuevo entendimiento de primer momento, desde sus intereses, consti- su entorno. Va a notar que el medio pasado, a tuyeron sus grupos. Luego, perfeccionaron su través de un proceso de investigación, como es- problema de investigación, y la formulación de trategia pedagógica, ya no es el mismo medio. éste los colocó en un lugar específico, como Existe como otra forma, y lo debe reconocer equipo con línea temática. Ligados a los proce- como una construcción propia para enrique- sos de su territorio, o temáticos, les dan forma cer con nuevas preguntas, para comprender a las redes299 territoriales, temáticas, de actores más profundamente. Pertenecer a esa tribu del o virtuales, que les da una identidad y los hace aprendizaje colaborativo significa, ante todo, pertenecer a un lugar específico, no necesaria- tener la voluntad de construir indagación, de mente ligado al territorio. Ahora, todo ese en- manera permanente, y encontrar, en las nuevas tramado que ha tomado forma en comunidades preguntas, la forma de seguir desarrollando la de saber y conocimiento, prefigura la necesidad capacidad que comienza a desarrollarse. de participación y construcción de una nueva ciudadanía, a la manera específica de ser niño, En la presentación de resultados de su inves- niña o joven en la llamada Sociedad del Cono- tigación, a diferentes grupos de la sociedad, la cimiento. niña, el niño y el joven prefiguran conocimien- to, y la manera como ellos se muestran en ese De igual manera, maestros y maestras acom- mundo. Es el sentido freireano298 de enunciar el pañantes-coinvestigadores y asesores constru- mundo, lo que significa un ejercicio de argumen- yen sus redes, que materializan una forma de tación permanente, en el que el investigador se organización que potencia la construcción co- la juega y arriesga sus hallazgos, porque el saber lectiva de los nuevos caminos de la pedagogía, y el conocimiento están en constitución perma- dando lugar, desde el trabajo de los adultos nente, y sus propuestas deben ser discutidas y acompañantes, a las nuevas formas del movi- problematizadas, al igual que la manera de en- miento pedagógico300 desarrollado en Colombia lazar los procesos de construcción de sociedad. en los últimos 25 años. Ese movimiento, en la La colaboración y discusión llevan lo recogido experiencia de Ondas, toma forma, en los adul- y lo conocido a lo público, desde una lectura tos acompañantes, desde la sistematización del interpretativa, para posicionarse como parte del ejercicio práctico de la investigación como es- mundo, y con algo que decir sobre él. trategia pedagógica. Se trata de afirmar identidad y autopercep- Este tránsito organizativo permite reconocer- ción, pero, sobre todo, de la capacidad de lograr se en un ejercicio de ciudadanía, en el que, ante ubicarse como miembro social de los diferentes todo, están los otros-diferentes, que se apare- Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas grupos que existen en la realidad, en los que él cen, y, aunque no hayan sido enunciados, es ne- aporta y es reconocido. cesario dar cuenta de ellos. Visualiza, además, el conocimiento como una mediación cultural. IV.2.3.8. El aprendizaje se hace comunidad de saber Se le exige, entonces, que salga de su esfera pri- vada, y se relacione con los otros, en su sentido Las niñas, niños y jóvenes Ondas han reco- productivo –afianzado en la idea del trabajo co- rrido un camino investigativo, un tránsito por laborativo que garantiza el resultado– y en los 298 P. Freire, Extensión o Comunicación, México, Siglo XXI, 1984. 299 M. Castells, (ed)., La sociedad red: una visión global, Madrid, Alianza, 2006. 300 A. Martínez y P. Unda, “De la insularidad de las innovaciones a las redes pedagógicas”, en Revista Nodos y Nudos, Bogotá, No. 5, Red CEE Universidad Pedagógica Nacional, 1998, pp. 8-22; M. C. Martínez, Redes pedagógicas, La constitución del maestro como sujeto político, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2008; H. Suárez, (comp.), 20 años de movimiento pedagógico. Ente mitos y reali- dades, Bogotá, Corporación Tercer Milenio, Cooperativa Editorial del Magisterio, 2002. 161 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 161 8/3/09 12:04:15 PM
    • otros múltiples niveles en los que se manifiesta La organización en Ondas surge del proceso el proceso. Esto significa plantearse lo público. del trabajo de investigación, en la particularidad Estar en la red o en el proceso de construcción del Programa. Allí se articula una forma de tra- de comunidad significa visualizar una serie de bajo, que permite que el sentido colectivo de la políticas puntuales que, a veces, se pierden en actividad se desarrolle paralelamente, a la acción la maraña de la gran política. investigativa misma, en la que se comprometen los actores, y buscan construir una comunidad En Ondas, la organización implica una pre- que, se espera, dé continuidad a las reflexiones paración y ejercicio infantil y juvenil, para y prácticas compartidas del Programa. construir una idea de ciudadanía y democracia vinculada a una producción propia, afincada en Como se describe en esta presentación ge- la negociación cultural y el aprendizaje cola- neral, la estrategia pedagógica del Programa se borativo, capaz de dialogar y discutir con otros desarrolla, a lo largo de ocho etapas, a través de procesos y actores. Los miembros de los gru- las que se consolidan y construyen su apuesta pos de investigación participan, desde sus que- y metodología. Esta última no es la única ruta, haceres, sentidos, gustos y expectativas, como sino indicio de aspectos con los que se cons- un ejercicio democrático, de construcción de lo truye ciencia, tecnología e innovación, a través público. Esto significa que se pueden construir de la investigación. Se construye, así, una so- ciedad mayor, con capacidad crítica y las bases mecanismos o reglas de funcionamiento interno, de los conocimientos transmitidos por sus niñas, para negociar conflictos y lograr consensos de niños y jóvenes que posibilitan una democracia respeto. La práctica del proceso metodológico igualitaria, justa, de un país con oportunidades del Programa Ondas construye día a día, en la para todos. Bajo esa perspectiva, Ondas aporta vida de sus integrantes, un aprendizaje colecti- su grano de arena, para la construcción de una vo, en que hay una visión de corresponsabilidad nueva ciudadanía. con la sociedad y el grupo. Esto posibilita que haya ciudadanos y ciudadanas que participen, La Reconstrucción Colectiva del Programa deliberen y tomen decisiones, en el día a día del Ondas, coherente con la tradición pedagógica Programa, facilitando la convivencia, con respe- latinoamericana, también basa y orienta su ser to por la diferencia y los derechos. en las reflexiones del brasileño Frei Betto, que evidencian la necesidad de contextualizar los En ese sentido, la organización en Ondas es materiales para los procesos educativos y la im- un ejercicio directo de democracia, al nivel es- portancia de lo pedagógico en la producción de pecífico del grupo de investigación. Por ello, la textos. Betto afirma: negociación cultural y los acuerdos surgidos de ella producen un direccionamiento y una unidad Acontece que había un problema, los en las que el conocimiento y el saber, la institu- médicos hablaban en FM y las mujeres cionalidad educativa y los actores de ella deben captaban en AM, no conseguían sinto- corresponder con las dinámicas del grupo y la nizarse. Me llamaron para saber dónde sociedad. Se produce, así, una movilización so- estaba el cortocircuito, asistí a algunas La investigación como estrategia pedagógica cial de actores. Son grupos que construyen su sesiones y percibí una gran falla en el uso identidad, compartiendo la investigación como pedagógico del material, desde allí, luego estrategia pedagógica, y su unidad, en la delibe- en mi trabajo con comunidades de base, ración y discusión en red, y los acuerdos para y hoy en mi trabajo de educación popu- ser llevados adelante, en las etapas del proceso lar, confirmo cada vez más que el mate- investigativo. rial pedagógico tampoco es neutro.301 301 Freire, P. y Betto, F. Essa escola chamada vida. São Paulo: Editorial Ática, 1986, p. 59. 162 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 162 8/3/09 12:04:16 PM
    • Durante el camino emprendido, la niña, el grupo con que, a partir de la negociación cultu- niño y el joven comprenden que cada uno es el ral, con todos sus implícitos, se construyen signi- subsidiario del avance de la investigación. Que ficados compartidos, base de una comunicación la responsabilidad es colectiva, pero que de su que permite ir hacia adelante, transmitiendo las trabajo individual depende la continuidad del diferencias desde esos códigos, haciendo posi- grupo, los resultados y la integridad del proceso. ble el trámite del conflicto, desde la negocia- Con ello se confirma uno de los fundamentos ción cultural que conduce a la construcción de del trabajo colaborativo: la corresponsabilidad. comunidades dialógicas de aprendizaje, saber y Ésta está fundada en Ondas, en encontrar un conocimiento.302 Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas 302 C. Elboj, I. Pigdellivol, M. Soler y R. Valls, Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona, Grao, 2002. 163 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 163 8/3/09 12:04:17 PM
    • La investigación como estrategia pedagógica 164 Programa Ondas informe06-08 cap4.indd 164 8/3/09 12:04:18 PM