Culturas infantis, natureza e sociedade
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Culturas infantis, natureza e sociedade Culturas infantis, natureza e sociedade Document Transcript

  • Culturas infantis, natureza e sociedade: a ciência dos heróis em uma unidade universitária de educação infantil Edmilson dos Santos Ferreira 1ResumoEsta pesquisa tem por objetivo identificar as estratégias adotadas na prática docente,considerando a construção de um princípio pautado no diálogo, que valorize aparticipação dos diferentes atores presentes no contexto escolar. Os eixos linguagem,culturas infantis e experiências com a natureza, que abordaremos neste trabalho,surgiram como uma linha orientadora do projeto pedagógico de uma unidade federal deeducação infantil. Foram selecionados os professores de educação infantil quedesenvolveram suas práticas docentes em uma creche universitária, buscando umaconcepção que atenda à realidade local e aos interesses das crianças. Para a orientaçãometodológica deste estudo optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa, comentrevistas semiestruturadas, análise do caderno de planejamento dos professores e dasobservações em diário de campo. Os temas desdobram-se em dimensões que seexpressam nesse trabalho a partir da educação em ciências e caminham em direção àinterdisciplinaridade. A esta reflexão associamos os estudos de Ligia Aquino parainterpretar os saberes docentes e o desenvolvimento profissional dos professores deEducação Infantil e Manuel Sarmento para a caracterização do campo através dasociologia da infância. Focalizamos nesse estudo, uma dimensão significativa queemergiu da observação e análise da pesquisa desenvolvida a partir da interpretação dasfalas dos professores observados sobre a prática no cotidiano: a formação docente comoprocesso reflexivo do desenvolvimento profissional e sua prática sociocultural. Apesquisa aponta para a valorização dos saberes docentes e uma demanda por umprocesso de formação continuada que privilegie a articulação entre ensino, pesquisa eextensão.Palavras-chave: Sociologia da infância, culturas infantis, saberes docentes, natureza esociedade.Formação docente como processo reflexivo do desenvolvimento profissional1 Professor da Rede Municipal de Belford Roxo, Técnico em Assuntos Educacionais da Escola deEducação Infantil da UFRJ e Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis.
  • Nesta análise, abordaremos o processo de formação do profissional docente,considerando as concepções de Educação Permanente em função da prática reflexivados professores de Educação infantil. A prática dos professores de profissão (TARDIF, 2002) pode incentivar osprofessores comprometidos com o olhar diferenciado em perceber o interesse dascrianças tornarem-se profissionais práticos reflexivos. Propicia a construção do ProjetoPolítico Pedagógico que atenda às necessidades das crianças, estabelecendo osprincipais temas que norteiem a prática pedagógica. A possibilidade de mobilização dos saberes docentes (MONTEIRO, 2001)amplia o espaço de discussão quando inclui as marcas produzidas historicamente aolongo do desenvolvimento profissional dos educadores vinculados ao atendimento àscrianças pequenas privilegiando a diversidade do cotidiano da Educação Infantil. Esse estudo registra a falta de professores na Escola de Educação Infantil daUniversidade Federal do Rio de Janeiro (EEI-UFRJ) o que levou a universidade apromover a contratação através de concurso público de educadores especializados empropor metodologias que dialoguem com os saberes docentes, os Técnicos em AssuntosEducacionais (TAE) licenciados em pedagogia que exercem a função de professores deeducação infantil, utilizando o imaginário social da década de 80. No caso da Educação Infantil, a situação se agrava, pois como o reconhecimento de status educacional veio no final da década de 1980, até hoje, no imaginário social, esses profissionais não precisam ser identificados como docentes. Por outro lado, com a exigência de formação em magistério para atuar nesse segmento, a partir de 1996 com a LDB, muitos daqueles que trabalhavam junto às crianças passaram à condição de professor leigo. Portanto, a situação dos professores de Educação Infantil (leigos ou não) é mais frágil e propensa à desvalorização, se comparada aos professores dos demais segmentos (AQUINO, 2005, p.). A unidade federal de educação infantil observada utilizou esse imaginário socialpara selecionar mediante concurso público TAE com Graduação concluída emPedagogia, com habilitação em Educação Infantil ou em Licenciatura Plena; Eexperiência comprovada de, pelo menos, 2 (dois) anos na Educação Infantil de sala ouem supervisão pedagógica para desenvolver seus saberes docentes com as crianças desua creche universitária, como evidencia a nota de rodapé do edital .. “Os candidatos
  • aprovados neste cargo serão alocados na Escola de Educação Infantil” (UFRJ, 2008, p.2). A análise das práticas pedagógicas nos levou a observar quatro adultos que seorganizam em duplas para mediar às interações de quinze crianças entre 4-5 anos quesão atendidas em horário integral. Para orientação metodológica deste estudo utilizamosuma abordagem qualitativa de pesquisa com observação participante, entrevistasemiestruturada e análise do caderno de planejamento dos professores.Culturas produzidas para as crianças A indústria cultural já percebeu o quanto as crianças influenciam as famíliasenquanto consumidoras em potencial. As produções cinematográficas e os dos desenhosanimados são planejados criteriosamente para atingir o público infantil usando oconceito de diversidade, seja através das questões de gêneros com desenhos que têmcomo foco nas meninas, como por exemplo, as bonecas Barbie e meninassuperpoderosas ou para os meninos, como no caso dos super-heróis, Superman, Homemaranha e Bem 10, a indústria cultural lança toda a sua linha de produtos que estimulam aaquisição e o consumo de materiais didáticos, alimentação, brinquedos e vestuário. Embora o mercado cultural explore as culturas infantis visando o lucro, a imaginação da criança consegue promover novas relações com o uso desses brinquedos, seja estabelecendo novos arranjos e atribuições para eles, criando jogos e brincadeiras que mobilizem outras possibilidades de organização, novas regras e funções sociais para os seus heróis (SARMENTO, 2003, p.6). Ou seja, brincar é essencial para o desenvolvimento das crianças, brincando elasaprendem a construir limites, a socializarem-se e assumem uma interdependência emseu desenvolvimento. As crianças inventam as brincadeiras a partir de sua imaginação,ora imitando o comportamento dos adultos em casa, ora representado as suasimpressões sobre o ambiente em que está inserido ou simplesmente tenha assistido pormeio das tecnologias (videogame, internet, TV e DVD). A imaginação infantil consegue transformar imagens, bonecas e heróis embrincadeiras, indagações constantes que elas sempre usam diante das proposições dosprofessores: “tive uma ideia!” E assim começa a interação, à medida que os educadores
  • percebam a intencionalidade na dinâmica do jogo e da brincadeira ou ir ao encontro àimaginação das crianças. O jogo aproxima as crianças em grandes e pequenos grupos, estimulando ocontato de crianças que, em principio apresentam características diferentes, comoaquelas que falam pouco e por vezes são tomadas pela sua timidez, daquelas que sãofalantes e descontraídas, mas quando o jogo ou a brincadeira desperta o interesse delas,o que importa “é a repetição. Sabemos que para a criança ela é a alma do jogo; que nadaa alegra mais do que o “mais uma vez”” (BENJAMIN, 1984, p.75). Os adultos narram através das rodas de conversa uma experiência de vida eexpressam as suas emoções. E as crianças em contato com os brinquedos estimulam aconstrução da cultura lúdica a partir do momento que observam e se identificam com asbrincadeiras propostas pelo grupo ou por uma das crianças e recriam outraspossibilidades de brincadeira. Nesse sentido, o imaginário infantil, de acordo com a perspectiva que temos vindo a desenvolver sobre as culturas infantis, corresponde a um elemento nuclear da compreensão e significação do mundo ‘pelas crianças. Com efeito, a imaginação do real é fundacional do seu modo de inteligibilidade. As crianças desenvolvem a sua imaginação sistematicamente a partir do que observam, experimentam, ouvem e interpretam da sua experiência vital, ao mesmo tempo que, as situações que imaginam lhes permite compreender o que observam, interpretando novas situações e experiências de modo fantasista, até incorporarem como experiência vivida e interpretada (SARMENTO, 2003, p. 14).A ciência dos heróis A indústria cultural televisiva através dos desenhos animados e os filmesestimula o consumo de produtos que as crianças trazem para a escola ilustrando as suasmochilas, tênis, camisas, estojos e miniaturas que materializam os heróis do imaginárioinfantil construindo “uma cultura de alegria e inocência para as crianças, uma culturaque se situa na intersecção entre entretenimento, defesa de certas ideias políticas esociais, prazer e consumismo” (GIROUX, 1995, p.60). Como podemos ver no registrodos professores observados: “As brincadeiras a partir dos heróis começaram a partir da observação das mochilas e camisas que registram seus interesses pelos heróis. Bem 10, Batman e superman habitam o imaginário e o consumo da indústria de brinquedos, roupas e materiais
  • didáticos de uso pessoal. Logo observamos no ‘entretempo’ que as brincadeiras das crianças apareciam alienígenas com previsão de invasão do planeta. A partir daí, optamos por explorar o sistema solar, entendendo que os heróis são protetores dos planetas” (Caderno de Planejamento, 08.05.12). Os saberes docentes ampliam as relações entre os adultos e as criançasfavorecem a escuta e a observação das brincadeiras organizadas pelas crianças, essaintersecção entre entretenimento, rotina e ideias que aprendemos com a convivência eos desafios propostos pelas crianças. As brincadeiras transformaram a sala em uma nave espacial, a projeção doDatashow na parede permitiu que as crianças imaginassem a janela da nave a medidaque as imagens iam sendo apresentadas, as crianças se encantavam e descobriamdetalhes sobre os planetas e no pátio brincaram de pique planeta, desenharam e pintaramno pátio as suas representações iniciais sobre o sistema solar e ainda construíram o livrodos planetas.Algumas considerações O mérito do trabalho com as crianças desenvolvidos pelos professores deprofissão é justificado pelos saberes docentes, saberes que possibilitam a compreensãodas culturas infantis “Isto significa, em última análise, que não é possível ao(a)educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os “saberes de experiência feitos” comque os educandos chegam à escola” (FREIRE, 1992, p. 59).ReferênciasAQUINO, Ligia Maria M. L. Leão de. Professoras de Educação Infantil e SaberDocente. Teias (Rio de Janeiro), Rio de Janeiro, v. 9, p. 80-100, 2005.BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo,Summus,1984.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia doOprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
  • GIROUX, Henry. Praticando estudos culturais nas Faculdades de Educação. In: SILVA,T.T. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos Estudos Culturais emEducação. Petrópolis: Vozes, 1995.MONTEIRO, Ana Maria. Professores: entre saberes e práticas. Revista Educação eSociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001.SARMENTO, Manuel J. Imaginário e culturas infantis. Cad. Educ. Fae/UFPel, Pelotas(21):51-59, jul./dez. 2003.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,2002.UFRJ, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Anexo I - Quadro de Vagas e Pré-Requisitos. Edital no 28/2008, de 22/04/2008, publicado no DOU em 23/04/2008..Disponível em: <http://www.nce.ufrj.br/concursos/encerrados/ufrj2008/Anexo%20I%20-%20Quadro%20de%20Vagas%20e%20Pr%C3%A9-Requisitos.pdf> Acesso em: 10 julho2012.