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Programa MUJER 2.0. Alfabetización de la MuJer MaGreBí
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MUJER 2.0. PRoGRaMa De

ALFaBeTiZaCIóN De La MuJeR
MaGReBÍ A TRaVéS De LaS TICS

‫ال عرة خ الل من اإلم رأة من محو‬

REBECA LUCIA RUIZ EGEA. IRENE LIZCANO RODRIGUEZ.
SANTIAGO NAVARRO BARBA. Mª CARMEN CUELLO
VILLAESCUSA

Asignatura: INNOVACIÓN TECNOLÓGICA Y ENSEÑANZA

ÍNDICE

1. DETECCIÓN DE NECESIDADES Y JUSTIFICACIÓN………………………………………………..2

2. ÁMBITO Y DESTINATARIOS………………………………………………………………………………..10

3. METODOLOGÍA Y TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES………………………………………..12

3.1 Metodología de navegación por los materiales interactivos……………………………14

3.1.1 Botones de entrada, navegación y retroceso………………………………….………….14

3.1.2 Botones de comprobación………………………………………………………………………….15

3.1.3 Botones de audio………………………………………………………………………………………..15

3.1.4 Campos de texto de entrada……………………………………………………………………...15

4. UNIDADES DIDÁCTICAS, CONTENIDOS Y TEMPORALIZACIÓN………………………….16

4.1 Ejemplos actividades interactivas básicas……………………………………………………….…21

4.2 Ejemplos actividades complementarias…………………………………………………………….24

4.2.1 Actividades interactivas…………………………………………………………………………….….24

4.2.2 Actividades de expresión escrita y oral…………………………………………………………25

4.2.3 Toma la palabra…………………………………………………………………………………………….27

5. RESPONSABLES Y RECURSOS UTILIZADOS…………………………………………………………..27

5.1 Responsables………………………………………………………………………………………………….…..27

5.2 Recursos utilizados……………………………………………………………………………………………...29

6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN…………………………………………………………………………….31

6.1 Instrumentos evaluativos…………………………………………………………………………………….33

7. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………………………35

Plan de Intervención
“Alfabetización de la mujer Magrebí a través de las TIC”

DETECCIÓN DE NECESIDADES
Y JUSTIFICACIÓN

A nivel general, la inmigración ha ido adquiriendo cierta relevancia
debido a los cambios acontecidos en un país acostumbrado a ser una
referencia como país de emigrantes, y que se presenta ahora como un país
receptor de inmigración. De acuerdo con los datos estadísticos del Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.

La relevancia del fenómeno migratorio viene dada no sólo por los
expresivos datos y las cuestiones de índole cuantitativa, sino, sobre todo, por
la cualidad de esta inmigración: la heterogeneidad de los colectivos (distintas
nacionalidades, y orígenes socioeducativos y económicos diversos), los grupos
de edad que predominan (población joven en edad de trabajar y niños y
jóvenes en el sistema educativo) y el proyecto de permanencia (familias).

En los flujos migratorios contemporáneos, concurren una serie de
circunstancias (redes sociales, feminización, proyecto migratorio y de retorno,
expectativas acerca de los hijos, cambios en las relaciones de pareja, etc.) que
convierten a la familia en el principal foco de atención comprensiva en relación
con dimensiones no sólo cuantitativas, sino también cualitativas de dichos
flujos, sus coordenadas socio-culturales y las dinámicas interactivas que
modulan las pautas de vida de estas personas en el país de acogida.

Pero si la inmigración afecta a la ecología familiar, también incide en la
escuela. Aunque el número de alumnos extranjeros en España haya
aumentando de forma continua en la pasada década, el crecimiento más
acusado se ha producido en los últimos años. De este modo, el contingente de
alumnos de origen foráneo registrados durante el curso 2005-06 rebasa ya el

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medio millón (530.954 ) y supera en más de 400.000 a los contabilizados una
década antes (1996-97).

En un contexto así, es fundamental analizar el perfil de la familia
inmigrada, no como un todo homogéneo, sino en su variedad de
representaciones, ya que, antes o después, éstas juegan su papel en la
efectiva escolarización de los hijos e hijas. Nuestro objetivo, pues, es fomentar
dicha participación de las familias inmigrantes en la escuela, en líneas de
intervención socioeducativa que tengan como finalidad la integración escolar y
social de los niños/as y de sus familias.

En consecuencia, debería existir un vínculo entre la familia y la escuela,
ya que la educación de los niños y niñas se ve favorecida cuando ambas
agencias entran en colaboración mutua. Sin embargo, dicho vínculo más que
una realidad es sólo una utopía ya que no se ha logrado establecer un
verdadero ensamblaje entre la escuela y la familia. Ni siquiera con la reforma
se ha logrado incorporar a los padres como actores del proceso educativo de
sus hijos e hijas (CIDE 2000). Esto se relaciona con múltiples factores, entre los
cuales juegan un papel importante las percepciones que de la escuela, la
familia y su relación tienen los actores sociales involucrados: niños y niñas,
padres, profesores y profesoras.

Schmelkes (1979) señala que algunos elementos que entran en juego en
la relación entre familia y escuela pueden expresarse de la siguiente manera:
la familia tiene una determinada concepción de la escuela y, por lo tanto,
determinadas expectativas respecto de la misma. La escuela, en su propio
quehacer cotidiano hacia adentro del aula y hacia la comunidad y a través de
sus miembros, emite una serie de mensajes que van reforzando, conformando
o modificando la concepción que la familia tiene de la escuela y, por ende, de
sus expectativas con respecto a ella. Por otra parte, la familia plantea a partir
de las expectativas preexistentes o generadas con respecto a la escuela una

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serie de demandas sobre la misma. La escuela responde a esas demandas o
exigencias parcial o totalmente, positiva o negativamente, generándose así un
proceso de comunicación y retroalimentación entre la familia y la escuela, lo
que produce una dinámica propia que puede, en un momento dado, explicar la
interacción escuela y familia. Es necesario destacar, también, que los procesos
a través de los cuales se da este flujo comunicativo son principalmente
informales y, por lo tanto, difíciles de detectar. Al respecto, Guevara (1996)
señala que algunos resultados de encuestas aisladas permiten inferir que en
general la comunicación entre padres y profesores y profesoras es insuficiente,
y a veces, pobre. Los padres saben poco de las escuelas a las que asisten sus
hijos e hijas, y a su vez, los profesores y las profesoras saben muy poco del
mundo familiar del que provienen sus alumnos y alumnas. Esta falta de
comunicación repercute creando vacíos, prejuicios, conflictos y desmotivación,
lo que afecta los aprendizajes.

Si bien los antecedentes ya señalados pueden estar presentes en la
interacción familia y escuela en cualquier contexto, las relaciones que se
establecen entre la familia y la escuela son complejas, ya que éstas ocultan
gran heterogeneidad, por lo que el proceso de interacción entre estos dos
agentes de socialización puede asumir distintas características. En
consecuencia, es necesario, como dice Korinfeld (2000), estudiar la relación
familia-escuela en diversos contextos y desde diferentes perspectivas, ya que
la forma concreta como se da dicha relación puede variar en cada uno de ellos.

El proceso de integración escolar de los niños y niñas de familias
inmigrantes está, sin lugar a dudas, mediado por la efectividad de la relación
de la familia con la vida del centro educativo y su participación en ella. Ya el
Informe del Defensor del Pueblo (2003), apuntaba que la participación de los
padres en la educación de sus hijos es uno de los factores que más ayuda a la
integración escolar de los alumnos inmigrantes.

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En una investigación llevada a cabo en este sentido, con familias
autóctonas e inmigrantes que tenían a sus hijos/as escolarizados en la
Educación Secundaria Obligatoria, se observa que las segundas afirmaban en
mayor medida que las primeras no asistir a las reuniones que convocaba la
escuela, o hacerlo en muy contadas ocasiones. Concretamente, el 86,9% de los
padres y el 53,3% de las madres inmigrantes estarían en esta situación, frente
al 71,2% de los padres autóctonos y el 33,3% de las madres. Los porcentajes
de participación descienden aún más en el caso de su implicación en las
actividades de la AMPA. El 92,3% de los padres y el 85,9% de las madres
inmigrantes no participa en las actividades de la asociación, o lo hace poco, y
aunque estos altos porcentajes vuelven a repetirse entre las familias gallegas
(85,3% y 76,2%, respectivamente), la intensidad del fenómeno es menor.

En el siguiente gráfico se muestra esta relación, definida por tres
autores, Berla, Henderson, y Gómer.

La colaboración y relación entre familia y escuela, puede darse de
diferentes formas y en distintos grados, así, según Samper (2000:81), los

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padres pueden entender la escuela como un lugar donde se “aparca” a los
hijos, como un lugar que sirve para adquirir unos conocimientos útiles para el
mundo laboral o como un lugar de formación integral de la persona.

También la escuela en palabras de Solé y Alcalde (2004:745) puede ser
percibida como:

“... uno de los principales instrumentos para garantizar la igualdad y promover
la movilidad social”. En la misma línea, Vila (1998:108), escribió lo siguiente al
respecto:

"las familias, según su origen socio-profesional, adoptan formas de relación
distintas con la escuela. Las de nivel medio/alto tienen unas relaciones
cómodas con la escuela, sintonizan con los proyectos educativos, y, si tienen
problemas, tienen también los recursos para poder influir en el contexto
escolar. Las de nivel bajo se encuentran en una situación de inferioridad frente
a la institución: tienen menos información, conocen menos canales de
comunicación con la escuela, y su autoestima respecto a la posibilidad de
incidir en el contexto escolar es baja. Estas familias se interesan por la escuela
y por el trabajo de las maestras, pero se sienten incapaces de aportar cosas
relevantes para la educación de sus hijos y, en consecuencia, no asisten a las
reuniones de clase u otras reuniones de la misma índole."
Otros autores expertos han establecido diferentes formas y grados de
participación familiar en la escuela en función de cómo ésta es percibida por

las familias. Torres(2007), nos señala cuatro tipos de relación:

• ƒ Burocrática: las familias acuden al centro sólo cuando son convocadas
para algún trámite burocrático (compra de materiales, horarios, cuotas,
…)
• ƒ Tutelar: la familia participa en aquellas tareas específicas que programa
unilateralmente el profesorado: Cursos, charlas, escuelas de padres…

También cuando se demanda el apoyo familiar para vigilar el rendimiento

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escolar de los hijos/as se establece este tipo de relación, lo que transmite
la idea de que la familia ha de participar sólo cuando su hijo/a va mal en
los estudios.

• ƒ Consumista: las familias “eligen” centro en función a la información
social o estereotipada de lo que es una buena o mala educación y los
centros seleccionan a los alumnos con mejor rendimiento para tener una
buena fama en el “mercado educativo”, la relación se basa en mantener
ese beneficio neoliberal mutuo.
• ƒ Cívica: relación basada en la participación, la toma de decisiones
compartidas, la cooperación y la resolución de problemas.

Por otro lado, hay que tener muy en cuenta que esta gran importancia de
las relaciones familia-centro, son uno de los principios orientadores de la Ley
Orgánica de Educación. En este sentido existe la necesidad de que todos los
componentes de la comunidad educativa colaboren para proporcionar una
educación de calidad a los ciudadanos de ambos sexos en todos los niveles del
sistema educativo. Se trata de hacer (co)responsables del éxito escolar del
alumnado a los distintos miembros de la comunidad educativa y de aplicar el
principio del esfuerzo a todos ellos, que tendrán que realizar una contribución
específica. Por lo tanto, las familias deberán colaborar y comprometerse con el
trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes.
La LOE reconoce (art. 118) que la participación es un valor básico para la
formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos
con los principios y valores de la Constitución. Por esta razón, las
administraciones educativas fomentarán su ejercicio efectivo por parte del
alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios en los
centros educativos. Concretamente, y con el fin de hacer efectiva la
corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus
hijos, se adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración,

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cooperación y reciprocidad directa, entre familia y la escuela.
La participación es, sin duda, un elemento constitutivo de la «ciudadanía»,
entendida como el vínculo de derechos y deberes que define la plena
pertenencia a una sociedad. Justamente, el de la ciudadanía es el segundo de
los principios, junto al de igualdad e interculturalidad, que modulan el Plan
Estratégico de Ciudadanía e Integración 2007-2010 (www.mtas.es).

A través del AMPA se puede dar respuesta a estos planes de integración
propuestos, ya debemos ser conscientes de la necesidad de una Asociación de
Madres y Padres de alumnos en un centro educativo es tener conciencia de que
es la única manera de mejorar, tanto como nos sea posible, las deficiencias
inherentes al sistema educativo y, sobre todo, en la enseñanza pública.
Se pide por tanto una enseñanza pública, de calidad, intercultural y así a través
del AMPA se ejercerá el derecho a obtenerla; pero tenemos claro que este
derecho pasa por la participación de todos.
Hay muchos ámbitos en los que el AMPA puede actuar potenciando el
trabajo de los profesionales de la enseñanza, colaborando para llevar a cabo
sus iniciativas y caminar con ellos para definir el colegio que queremos o
complementar aquellos aspectos cultural e intercultural, donde el sistema no
llega o se inhibe a pesar de la presión que se ejerce.
Pero todo esto no es posible si tan solo son unos pocos, los que pertenecen al
AMPA y, aún menos los que colaboran con ella. Tanta o más importancia que la
económica tiene la participación personal y activa con el fin de alcanzar los
objetivos que nos proponemos cada inicio de curso y solamente así será
posible conseguir una enseñanza de calidad para todos los alumnos.
Nos acerca a las AMPAS
• Que exista información de detalle sobre qué es el AMPA, cómo se organiza,
cuál es el funcionamiento, qué pasos tengo que dar si quiero participar en el
AMPA,…
• La organización de actividades extraescolares por parte del AMPA es muy
importante. Es algo positivo para nuestros hijos/as pero también para nuestra

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relación con otros padres y madres y con el profesorado.

Nos aleja de las AMPAS
• La falta de información directa y de calidad sobre el papel de las AMPAS, las
formas de organizarse, horarios, convocatorias… En ocasiones se ven como
grupos cerrados donde es complejo entrar y participar.
• Son grupos un poco cerrados; y es difícil tomar parte y opinar (más si se hace
en una actitud crítica o de cuestionarse las cosas).
• Las AMPAS no tienen unas acciones proactivas de acogida a la familia
extranjera, por ello la necesidad de crearlas.

El papel de las madres en este sentido, es primordial, ya que en la
mayoría de los casos, son estas las que se ocupan de mediar entre el centro y
la propia familia, y en este sentido, dicha relación a veces no es del todo como
se espera, debido a las dificultades o desfase, que estas madres experimentan
con respecto al dominio de la lengua Española y por la brecha digital de
género.
Por todo ello a través del AMPA y los orientadores, La problemática de las
barreras de acceso a la Sociedad de la Información (SI) y la existencia de
brechas digitales de género, ocupa un lugar relevante que se ha de solventar.
El impacto de la difusión de las Tecnologías de la Información y el Conocimiento
(TIC) presenta diferencias entre mujeres y hombres que se manifiestan en la
desigualdad en el acceso, la intensidad de uso y el tipo de utilización de
Internet. A su vez, esas diferencias afectan a las empresas y a la sociedad en
su conjunto, desaprovechando la oportunidad de alcanzar mayores niveles de
capital humano y bienestar social.
Además desde el colegio, nos vamos a centrar en las mujeres magrebíes,
ya que en un estudio reciente en la Universidad de Compostela por Miguel
Ángel Santos Rego y María del Mar Lorenzo Moled entre el origen étnico-
cultural de las familias y participación en el entorno escolar, nos muestra como

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los estudios indican que los padres latinoamericanos presentan un menor
grado de implicación y participación que los originarios de los países del este
de Europa, que están muy comprometidos con la educación de sus hijos,
participan en las actividades programadas, y demuestran gran interés por su
rendimiento escolar. Los padres magrebíes no suelen acudir al colegio ni
participan en actividad alguna, salvo que sean llamados expresamente por el
centro.

En conclusión y debido a todo lo expuesto, diríamos que:
Familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero
complementarias. Ante la complejidad del mundo de hoy debemos de unir
esfuerzos para lograr superar las dificultades que se presentan porque
en última instancia, la razón de ser está en función del protagonismo del
niño en su tarea educadora.
Esta época presenta un nivel de exigencias a la educación familiar y
escolar que reclama la preparación y formación de un nuevo estilo
educador basado en un aprendizaje para vivir en comunidad, a la que padres
y profesores están llamados a responder con el compromiso de participar en
esta tarea común, cada uno desde su ámbito de conocimiento y experiencia
para atender a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de los
niños y todos los implicados en la comunidad educativa.
La propuesta que presentamos se fundamenta en los pilares de la
Educación para el futuro: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer
y Aprender a vivir en comunidad. Estos pilares han de fundamentar las
relaciones entre la escuela y familia favoreciendo la comunicación, la
participación y la colaboración, para superar los factores estructurales de la
propia escuela, así como las teorías implícitas de padres y profesores sobre la
educación, la enseñanza, la familia, la escuela, el papel de cada uno en esta
tarea, etc.
Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepción

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de la familia y la escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren
una reestructuración estructural y cognitiva, una modificación y adaptación a
un nuevo estilo de educación y una actitud abierta a la formación de los
alumnos orientada a una educación para la vida comunitaria.

Cuando el niño vive en el hogar los valores comunitarios de
participación y comunicación puede transferirlos a otros contextos.

ÁMBITO Y DESTINATARIOS

Nuestro proyecto de intervención, se llevará a cabo en la pedanía La
Raya, en Murcia. Cuenta con una población de 2.289 habitantes (INE 2004) y
una extensión aproximada de 2,901 km². Se encuentra en el sector central de
la huerta de Murcia, en la margen derecha del río Segura, a 4 km del centro de
la ciudad de Murcia. Cuenta con una población muy alta de habitantes
extranjeros, entre los que destacan población latinoamericana y árabe.

El desarrollo del proyecto, se llevará a cabo a instancias de la Asociación de
Padres y Madres del Centro Educativo Nuestra señora de la Encarnación,
ubicado en la Calle Floridablanca, 37, de la La Raya C.p. 30167 Murcia, barrio
en el cual se encuentra un índice importante de personas inmigrantes.
En nuestro estudio hemos realizado una serie de encuestas con el fin de
analizar las características sociales de las familias de los alumnos del centro
Nuestra Señora de la Encarnación, para centrarnos posteriormente en las
madres de los alumnos magrebíes, a las que estará destinado el proyecto.
Las encuestas dieron los siguientes resultados:
• Un 18 % de padres/madres sin estudios.
• Un 63 % de padres/madres con estudios primarios.
• Un 12 % de padres/madres con bachiller.

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• Un 5 % de padres/madres con estudios superiores.

Lo que da un resultado de población de tipo medio/ bajo en el aspecto de
formación académica.
• Un 48 % de trabajadores/as en la industria y construcción.
• Un 18 % de trabajadores/as en Servicios y Funcionarios/as.
• Un 34 % de trabajadores/as en otras profesiones
Dentro del 18 % de padres/madres sin estudios hemos comprobado que se
encuentran un grupo de familias magrebíes que se han incorporado este año
en la comunidad educativa, son familias que residen actualmente en la Raya
por motivos laborales, los padres trabajan en la agricultura de la zona,
mientras las madres permanecen el hogar realizando las tareas domésticas.
Dentro de este grupo, las encuestas muestran como las familias de origen
magrebí apenas mantienen contacto con la organización del centro, las
entrevistas personales realizadas a varias personas de este grupo, manifiestan
que se debe a que los padres permanecen la mayor parte del tiempo en su
trabajo y que las madres generalmente no tienen apenas contacto con la
comunidad por desconocimiento del idioma y su bajo nivel académico.

A la vista de estos datos creemos necesario una intervención educativa
con estas madres encaminadas a solucionar el problema de comunicación y
de acceso a la comunidad que estas presentan. La intervención, consideramos
que debe ir encaminada al mayor empoderamiento de estas mujeres,
dotándolas de recursos para que puedan seguir con un plan de formación una
vez concluida la intervención que les proponemos.

Dentro de la formación continuada pensamos que las Tics, pueden ejercer
como una herramienta válida tanto para el aprendizaje durante el programa de
intervención, como para que posteriormente a nivel particular puedan
continuar desarrollando su aprendizaje. Consideramos que alfabetizar a través

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de las nuevas tecnologías contribuirá además a reducir la brecha digital y en
especial la brecha digital de género.
Potenciando los siguientes puntos:
• Ser más autónomas
• Participar en redes de formación, creando contenidos no sexistas
• Ser parte, de personas que deciden
• Garantizar la diversidad cultural
• Fomentar la relación familia-centro a través de recursos disponibles
en el centro
• Mejorar la calidad del trabajo en la escuela
• Mejorar el idioma para fomentar la socialización y todos los puntos
anteriores.

Los beneficios por tanto, de esta alfabetización de este colectivo de
mujeres con un nivel básico del idioma Español, a través de las TICs,
puede permitirles un acceso más fácil a su entorno social, facilitando recursos
de comunicación mediante aprendizajes significativos, reduciendo la
complejidad y despertando el interés y motivación de los usuarios.

METODOLOGÍA Y TIPOLOGÍA DE LAS
ACTIVIDADES

En primer lugar haremos una sesión de presentación-amadrinamiento
coordinada con el AMPA donde las madres del AMPA elegirán a madres
inmigrantes para realizar un amadrinamiento simbólico. La labor de estas
madrinas será ayudar cuando las madres inmigrantes lo precisen, como por
ejemplo cuando tengan que ir al médico y no sepan explicar bien el problema
que tienen. En esta sesión se coordinará a la vez una comida intercultural para

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la cual cada madre aportará comida, bebida y postres típicos de su tierra para
compartir y degustar. Compartir una comida es una forma muy eficaz de
integración, ya que se crea un ambiente relajado para iniciar conversaciones,
comprender otras culturas, expresar emociones...

Las tres siguientes unidades serán de introducción al curso en si donde
desarrollaremos contenidos básicos del ordenador, internet y el alfabeto latino.
En está sección 0, la metodología será principalmente práctica, activa,
participativa, motivadora donde el alumno tenga oportunidad de llevar a la
práctica, y así afianzar, los contenidos desarrollados.

La metodología que vamos a utilizar en las siguientes unidades didácticas y
secciones (de la 1 a la 5) será algo diferente. En un principio, y contando con
que las mujeres no dominan nuestra lengua, es lógico suponer que debería ser
el profesor o profesora quien le "demuestre visualmente" cómo tiene que
actuar, especialmente si comprobamos que las instrucciones del los ejercicios
interactivos no le resultan suficientes. Pero una vez aprendidos los rudimentos
de funcionamiento (y éste es un proceso muy rápido), las formas de uso son
bastante diversas:

• Trabajarán las unidades interactivas en el aula de forma
individual y utilizarán cada unidad como preparación, refuerzo,
consolidación o ampliación de lo que vaya viendo en clase.

• En lo que respecta a las actividades complementarias de
expresión escrita y oral, las desarrollaremos y corregiremos en
clase con apoyo del proyector. Los agrupamientos dependerán
de la actividad, pudiendo ser en gran grupo-clase, grupos de 4 o
5 personas o por parejas. Lo principal en estas actividades es
que se trabaje, en la medida de lo posible, la expresión oral.

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• La actividad comunicativa ("Toma la palabra") es grupal. En ella,
lo importante no es la corrección expresiva sino la capacidad de
transmitir ideas, experiencias, sentimientos, etc. de forma
medianamente comprensible, ya que van encaminadas a hacer
perder el "miedo escénico" y a la valoración de los
conocimientos que se tienen, que, en situaciones de inmersión
lingüística, suelen ser más amplios de lo que los propios autores
suponen.

METODOLOGÍA DE NAVEGACIÓN POR LOS MATERIALES INTERACTIVOS:

 Botones de entrada, navegación y retroceso:

Una vez dentro de cada unidad hay varios métodos para ir avanzando por la
misma:

• Los botones de entrada y las flechas de navegación que hay en la parte
inferior derecha e izquierda de la pantalla. En las unidades esencialmente
informativas (por ejemplo, Consonantes, La comida), en algunos de los
juegos (como el de los adjetivos) o en las unidades más elementales
(para evitar que el alumno/a se "enganche" en algún ejercicio y pierda
motivación) casi siempre se puede avanzar (y en algunos casos,
retroceder) haciendo clic en las mismas, independientemente de si la
respuesta es o no correcta. Obviamente, no se consiguen los puntos de
ese ejercicio, pero, al final, siempre se puede volver atrás para repetir la
unidad antes de imprimir el resultado (en todas hay botones de
retroceso, bien para repetir la unidad completa, bien para repetir el
último o los últimos ejercicios que se han hecho y mejorar la puntuación
parcial de ese ejercicio en sí y, por consiguiente, el porcentaje total).

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• Sin embargo, a medida que las unidades se complican, van
desapareciendo las flechas de navegación y se tiene que proporcionar la
respuesta correcta para ir avanzando. En los repasos, por ejemplo, no
hay ninguna, y, además, hay que conseguir un número mínimo de puntos
(normalmente entre el 70 y 80%) para acceder al apartado siguiente. En
caso contrario, se ha de volver a repetir la unidad de la que ese ejercicio
es "repaso" mediante un botón que devuelve a la unidad
correspondiente.

 Botones de comprobación:

• La forma de comprobar la corrección de las respuestas está siempre
indicada en los diferentes ejercicios. Como regla general, se puede decir
que en la mayoría de los que utilizan campos de texto de entrada (input
o respuesta escrita del usuario) el método de comprobación suele ser
pulsar la tecla "Intro". Hay, sin embargo, un número mínimo de ocasiones
en los que se tiene que hacer clic sobre un botón de "comprobar"
claramente visible sobre el escenario.

• En los ejercicios de "arrastrar y soltar" sólo es necesario depositar la
imagen, texto o palabra correcta en el lugar que las instrucciones
precisen. Si se cumplen los requisitos necesarios, el objeto arrastrado se
"fija" en pantalla, el marcador añade un punto y se oye el sonido de
acierto. En caso contrario, el objeto vuelve a su posición inicial, el
marcador disminuye y se produce el sonido de error.

 Botones de audio

• El icono "altavoz" siempre indica que hay un fichero de audio que puede
repetirse tantas veces como desee el usuario. Para ello hay que hacer
clic sobre el mismo.

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 Campos de texto de entrada

• La mayoría de ellos están programados para que conviertan las
respuestas a minúscula con el fin de evitar que el programa considere
erróneo lo que el usuario teclea si tiene activada involuntariamente la
tecla de mayúsculas. Esto también implica que se acepta cualquier
palabra en letra minúscula, incluidas aquellas que deberían escribirse
con mayúscula. Una sola salvedad: el código no transforma las
mayúsculas con acento ortográfico en la letra minúscula
correspondiente, por lo que podría considerar errónea una palabra
correctamente acentuada si ésta está escrita en mayúscula.

• En las unidades de nivel más elemental, se ha utilizado una matriz de
"caracteres válidos" combinada con un bucle. Esto permite que el
programa acepte respuestas parcialmente correctas, es decir, cualquier
frase que contenga la palabra clave, pese a que parte o partes de la
respuesta contengan errores.

• En todos los campos de entrada el usuario puede empezar a escribir sin
necesidad de colocar "manualmente" el cursor sobre el mismo.

UNIDADES DIDÁCTICAS, CONTENIDOS
Y TEMPORALIZACIÓN

El curso se desarrollará de lunes a viernes por la mañana, de 9:30 a 11:30, en
el Centro Cultural de la Raya, el cual dispone de una sala con 15 ordenadores.
Cada unidad didáctica la desarrollaremos en cuatro sesiones de dos horas: dos
sesiones para la introducción de contenidos y actividades interactivas básicas,
una para actividades complementarias y otra para actividades en grupo “Toma

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la palabra”. Cuando terminemos cada sección tomaremos dos sesiones extra
de repaso de contenidos y autoevaluación.

El curso es de 304 horas: 13 sesiones en la sección 0, 30 sesiones en la
sección 1, 28 sesiones en la sección 2, 22 sesiones en la sección 4, 30 sesiones
en la sección 5 y 1 sesión para la entrega de diplomas y clausura del curso. Su
duración es de un año escolar, está dividido en tres trimestres: secciones 0 y 1
en el primer trimestre (43 sesiones), secciones 2 y 3 en el segundo trimestre
(56 sesiones) y secciones 4 y 5 en el tercer trimestre (53 sesiones).

SECCIÓN O: INTRODUCCIÓN

Nombre de la unidad Funciones / Contenidos gramaticales
Contenidos léxicos
0. 1 . PRESENTACIÓN- Expresión, comprensión oral y
AMADRINAMIENTO competencia emocional.
0. 2. EL ORDENADOR Encender, apagar, el teclado, el
ratón.
0. 3. INTERNET El navegador, el buscador.
0.4. EL ALFABETO Consonantes y vocales.
LATINO Pronunciación.

SECCIÓN 1:

Nombre de la Funciones / Contenidos Referencias
unidad Contenidos léxicos gramaticales culturales / juegos

1. 1 . HOLA Saludos formales e
informales
Despedidas
1. 2. SOY... Presentaciones Países de la Unión
formales e informales El verbo ser (1) Europea
Banderas de esos
países
Gentilicios
Los Mundiales de
fútbol
Otros países y

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gentilicios
1. 3. LA COMIDA Frutas, verduras, Los artículos El dominó de la
carnes, pescados... determinado e comida (juego)
indeterminado
El género de los
sustantivos (1)
1. 4. LOS Los números El plural de los En el supermercado
NÚMEROS cardinales sustantivos En el restaurante
Peticiones
1. 5. LA HORA Situar en el tiempo: Presente de Horarios y nombres
la hora indicativo en salidas de trenes españoles
y llegadas de trenes, Ciudades y
autobuses, etc. monumentos
representativo
1. 6. ESPAÑA Gentilicios El verbo ser (2 ) Las comunidades
autónomas
1. 7. PROFESIONES Profesiones y oficios El verbo ser (3 ) Rompecabezas de las
profesiones (juego)
1. 8. REPASO SEC. A. Ejercicios de discriminación auditiva de fonemas
1 B. Saludos y despedidas
C. La pirámide de los alimentos / El artículo / Dictado (la comida)
D. Los números /El plural de los sustantivos
E. El verbo ser / Gentilicios / Formas del presente / Profesiones y
oficios

SECCIÓN 2:


2. 1. LOS COLORES Los colores Adjetivos calificativos Emparejar colores
(juego)
Colorear el payaso
(juego)
2. 2. MIS AMIGOS Descripciones El género en los El juego de los tacos
adjetivos
2. 3. MI CLASE Objetos de la clase Concordancia del El juego de los tacos
Materiales adjetivo con el
Formas y tamaños nombre.
Lugar del adjetivo en
la frase (función
predicativa)
2. 4. LA ROPA Prendas de vestir Lugar del adjetivo en En el centro
¿Ropa de verano o de la frase (función comercial

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invierno? especificativa)
¿Talla o número?
2. 5. MI CUERPO Partes del cuerpo El presente de Dibújate (juego)
humano indicativo en las
¿Cómo eres tú? descripciones
2.6. ¿PEQUEÑÍN O Expresión del tamaño Sufijos diminutivos y Diminutivos y
GRANDOTE? aumentativos apócopes de
nombres propios
2. 7. REPASO SEC. A. Formas del verbo ser
2 B. El monstruo de los antónimos (juego)
C. Objetos de la clase: materiales, formas, tamaños
D. La ropa
E. Partes del cuerpo

SECCIÓN 3:


3. 1. MI CASA Ubicación Adjetivos calificativos El sabueso (juego)
Las habitaciones El género en los Casas tradicionales
Objetos de la casa sustantivos (2) españolas y su
Ejercicios de Preposiciones de relación con
discriminación lugar (1) escritores, pintores,
auditiva etc.
3. 2. MIS COSAS ¿Tener o llevar? La negación Trucos de magia
Localización en el Los adjetivos (juego)
espacio (Dónde...? posesivos
Preposiciones de
lugar (2)
3. 3. MI FAMILIA La familia y el "de" para expresar Árbol genealógico
parentesco posesión o
pertenencia.
3. 4. MI HORARIO Expresar orden: los Presente de El horario escolar
números ordinales indicativo (valor de Las asignaturas
Los días de la presente habitual) Las evaluaciones
semana
Los meses del año
Las estaciones (el
tiempo)
3. 5. LOS Animales domésticos El comparativo La fauna ibérica.
ANIMALES Animales de granja Especies en peligro.
3. 6. COMUNICAR Usos sociales, Reglas de Refranes españoles

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expresivos y acentuación
comunicativos del
castellano
3. 7. REPASO SEC. A. Habitaciones y objetos de la casa: El género y el número y los
3 artículos definido e indefinido
B. Tener y llevar. Los adjetivos posesivos
C. La familia de Susana
D. El presente de indicativo. Los meses. Números ordinales
E. Los animales y el comparativo
F. El acento ortográfico: dictado de palabras
G. Escanear un texto para conseguir información concreta

SECCIÓN 4:


4. 1. DIRECCIONES Localización en el El modo imperativo Nuestro pueblo
espacio: Ubicación Adjetivos, ¿Por dónde se va
Pedir / Dar pronombres y a.....? (juego)
información adverbios
Los edificios interrogativos
Contracción del
artículo
Ir a // venir de
4. 2. LOS Modos de Perífrasis verbales El ahorcado (juego)
TRANSPORTES desplazamiento con infinitivo Descubre qué es...
¿Cómo vamos a...? (juego)
Se suele ir... /se
puede ir... etc.
4. 3. EL PRESENTE Situar en el tiempo: Morfología y uso del Escanear un texto
Situar en el presente presente de (poema de Lorca) y
indicativo encontrar presentes
Dispara al zorro:
estudiar, tener y
venir (juego)
4. 4. SER y ESTAR ¿Cualidad, origen, La perífrasis verbal El árbol "ser" y el
posesión, etc. o durativa o de cesto "estar" (juego)
estado transitorio? presente
El gerundio
4. 5. LA DISTANCIA Localización en el El ¿Vamos al museo?
espacio: Distancia comparativoAdjetivos Pintores españoles y
demostrativos sus cuadros
Pronombres
demostrativos

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El pretérito perfecto
El participio pasado
(verbos regulares)
El participio pasado
(algunos verbos
irregulares)
4. 6. REPASO SEC. A. ¿Dónde está Sultán? (juego)
4 B. Los medios de transporte
C. El presente de indicativo
D. Escanear un texto para conseguir información (Jardiel Poncela)
E. Ser y estar
F. Escanear un texto para conseguir información

SECCIÓN 5:

Nombre de la unidad Funciones / Contenidos Referencias
Contenidos léxicos gramaticales culturales / juegos

5. 1. EL FUTURO Situar en el tiempo: El futuro inmediato Predicciones: La
Situar en el futuro (Ir a... ) caseta de Madame
El futuro imperfecto Fifí (juego)
de indicativo
5. 2. VIVIR EN LOS Formas pronominales El objeto directo EL malabarista
PRONOMBRES átonas y tónicas El objeto indirecto (juego)
Dos poemas de Pedro
Salinas
5. 3. LAS Expresar gustos y El presente de ¿Tienes buena
AFICIONES preferencias indicativo y la memoria? (juego)
perífrasis verbal Deportistas
durativa españoles
El presente histórico El cine español: Luis
en las biografías Buñuel
5. 4. LA CANTIDAD Expresión de la Adjetivos, Escaleras y
cantidad pronombres y serpientes (juego)
adverbios indefinidos
de cantidad
5. 5. EL PASADO SSituar en el tiempo: El pretérito indefinido Biografía de
el pasado (principalmente Cervantes
verbos regulares) Poemas de Bécquer y
Comparación con el Machado.
Pretérito Perfecto
5. 6. LAS FIESTAS Describir acciones El pretérito Fiestas populares
habituales en el imperfecto españolas
pasado División de sílabas al Borges

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Escribir una carta, un final de línea
e.mail
5. 7. LA SALUD Proponer, sugerir, El presente de La doctora dice
aconsejar, mandar, subjuntivo (juego)
prohibir...
En la consulta de la
doctora Sánchez
5. 8. REPASO SEC. A. El Futuro: el futuro imperfecto y la perífrasis verbal "ir a"
5 (Corazón "partío" de Alejandro Sanz)
B: Los pronombres personales átonos
C: Las aficiones: me gusta, no me gusta, prefiero...
D: La cantidad (ejercicio de audio, verdadero o falso)
E: El Pasado: Pretérito indefinido y pretérito imperfecto
F: El presente de subjuntivo (Ojalá, de Silvio Rodríguez)

EJEMPLOS ACTIVIDADES INTERACTIVAS BÁSICAS:

• UNIDAD 0.4 “EL ALFABETO LATINO”

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• UNIDAD 1.1 “HOLA”

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EJEMPLOS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

• Interactivas:

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• De expresión escrita y oral:

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• Toma la palabra:

RESPONSABLES Y
RECURSOS UTILIZADOS

Profesionales Generales, responsables del curso:

• REBECA RUIZ EGEA.........................................Diplomada en educación
social y licenciada en Pedagogía.
• IRENE LIZCANO RODRÍGUEZ.........................Diplomada en educación
especial y licenciada en Pedagogía.
• Mª CARMEN CUELLO......................................Diplomada en educación
social y licenciada en Pedagogía

Mujer 2.0 27


• SANTIAGO NAVARRO BARBA.........................Diplomado en educación
social y licenciado en Pedagogía

A través de estos responsables, que se encuentran en el departamento
de orientación, cuyas principales funciones son las siguientes, se llevarán a
cabo el programa de alfabetización de la mujer magrebí:

Según los decretos que se establecen en la Comunidad Autónoma de Murcia.
a) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de
Coordinación Pedagógica la concreción de la acción tutorial y de la orientación
académica y profesional, así como del plan de atención a la diversidad.
b) Establecer procesos de identificación, actualización, seguimiento e
intervención psicopedagógica para la respuesta al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE).
c) Proponer a la Comisión de Coordinación Pedagógica los criterios y
procedimientos para la realización de adaptaciones curriculares. Asesorar a los
departamentos de coordinación didáctica y a los equipos docentes en el
desarrollo de medidas de atención a la diversidad.
d) Realizar los informes que corresponden al departamento.
e) Cumplimentar los documentos que orienten la respuesta educativa y las
propuestas de at. a la diversidad.
f) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente.

De este modo, es función de los orientadores el desarrollo, del primer y
este último punto, donde entraría el fomento de las relaciones familia-centro,
además de la mejora de la acción tutorial dirigida a las familias.
De este modo y la participación del AMPA, se desarrollarán las
diferentes actividades para dar respuesta al plan de intervención.
Además de los orientadores del centro, que al ser además profesionales
de la educación especial y de la educación social (que les servirá en diferentes

Mujer 2.0 28


técnicas de HHSS para fomentar la participación en el programa) contaremos
con la ayuda de un Experto en Árabe, que nos ayudará en la comunicación
con las mujeres sujetas al curso, y que nos asesorará de cuales son los mejores
recursos y métodos para enseñar del árabe al Español.

Recursos utilizados:
En cuanto a la utilización de los diferentes recursos, se ha coordinado con
la alcaldía de La Raya la utilización del aula de informática del Centro
Cultural, la cual cuenta con quince ordenadores y conexión a internet.

Del mismo modo, es necesario para la óptima realización del curso un
proyector y una pantalla de proyección, para poder mostrar la el
desarrollo de las diferentes actividades, los errores frecuentes, las
correcciones, así como para la realización de actividades en grupo-clase.
Además de estos recursos tan específicos, serán necesarios materiales
básicos: folios, lápices, bolígrafos (para algunas actividades de expresión
escrita) colores, rotuladores, pegamentos, tijeras (para la realización de
murales).

Los recursos on-line utilizados tanto para las actividades básicas como
las complementarias son:

 Actividades básicas:

• Unidades didácticas y contenidos:
http://aurora.patrick-nieto.fr/sitemap.html

• Actividades completas método ELE
http://aurora.patrick-nieto.fr/

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 Actividades complementarias:

• Alfabeto, entonación y deletreo:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/nivelI/actividad_04.htm

• La descripción física:

• El colegio:
http://www.gobiernodecanarias.org/medusa/agrega/repositorio/23062010/79/es-
ic_2010062313_9121355/colegio/jugandoconpalabras.html

• La familia:
http://ares.cnice.mec.es/ciengehi/a/04/animaciones/a_fa_anim01_v00.html

• Alimentación y tiendas:


• Comidas:

• Profesiones y oficios:

• Concertar citas:

• Pedir la hora:

• El calzado:

• Actividades interactivas: La familia, los colores, los alimentos (CVC)

http://cvc.cervantes.es/aula/matdid/default.htm

• Diccionario básico infantil español-árabe:

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http://www.cuadernointercultural.com/diccionario-basico-castellano-arabe/

• Lecturas paso a paso:

http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/default.htm

• La cueva tragapalabras: Practicar la escritura de palabras y frases.

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/cueva_tragapal
abras/

• UDICOM: Programa para el aprendizaje del español lengua extranjera
(ELE)

http://www.educarm.es/udicom/indexb.htm

• Actividades interactivas varias:

http://aprender-espanol-granada.delengua.es/?cat=8

http://aprenderespanol.org/

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

En la actualidad, todos los sistemas e instituciones incorporan la
evaluación como uno de los componentes fundamentales de su
funcionamiento. Lo que se pretende con ello es controlar la calidad de sus
procesos y productos para atender al reto inexcusable de una permanente
mejora.
Nosotros no podemos ser una excepción, por ello pretendemos realizar una
evaluación que analice nuestro programa educativo y la medida de
consecución de los objetivos propuestos, durante este proceso evaluativo
buscaremos indicadores que permitan reconceptualizar la propia acción
profesional lo que supondrá un proceso de reflexión encaminado hacia la
retroalimentación.

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Existen muchos autores que nos definen el proceso de la evaluación: Egon G.
Guba e Yvonna S. Lincoln han definido la evaluación "como el proceso de
describir un evaluado [la entidad que se evalúa] y juzgar su mérito y valor".
Este autor incorpora a su definición el mérito como la bondad de algo y el valor
como comparativo con otros.

Daniel L. Stufflebeam definió la evaluación como "el proceso de delinear,
obtener y suministrar información útil para juzgar alternativas de decisión". El
énfasis de este autor está que es un proceso para la toma de decisiones.

Marvin C. Alkin describe la evaluación como "el proceso de indagar las áreas
de decisión que interesan, seleccionar la información apropiada y recolectar y
analizar la información para reportar datos resumidos de utilidad para que los
que toman las decisiones seleccionen entre alternativas".

Lee J. Cronbach define la evaluación simplemente como "la recolección y uso
de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo".

La toma de decisiones es el fin último de todo proceso de evaluación, pero los
valores de nuestro tiempo, centrados en las personas, han conducido a una
conceptualización y a la puesta en práctica de lo que se ha llamado evaluación
participativa, dicha evaluación no es realizada por expertos, agentes externos
que no están familiarizados con el contexto; sino por los propios interesados y
participantes del programa.

Esta evaluación permite construir de manera colaborativa el proceso que
debe llevar a cabo el programa, teniendo por ventaja además la inmediatez de
los análisis que permite una retroalimentación in situ.

Por lo tanto y desde la educación no formal que van a llevar a cabo estas
mujeres en su proceso de alfabetización a través de las TIC, consideramos
importante la evaluación llevada a cabo por las interesadas, y para lo cual
utilizaremos instrumentos evaluativos para incluirlos en el proceso de la

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evaluación.

Entre los modelos de evaluación de programas educativos conocidos hemos
optado por aquel que se acoge a un enfoque “crítico – creativo”. Será por
tanto, una guía que marcará un proceso donde la retroalimentación sobre la
práctica educativa adquirirá un papel determinante. Fundamentalmente
proponemos establecer una comunicación continua y fluida entre todos los
implicados en el propio programa, con el fin de promover el debate de los
objetivos iniciales, la modificación de los mismos sobre la marcha, los
problemas surgidos y las propuestas de solución.

Pretendemos realizar una evaluación sumativa, abierta a la
retroalimentación de los participantes, durante la puesta en práctica del
programa, y del análisis del contexto socioeducativo, para ello dividiremos la
evaluación en diversas fases una fase inicial detección de necesidades, una
fase de implementación del programa, que permita incorporar los cambios que
se precisen durante esta fase y una evaluación final que permita verificar la
consecución o no de los objetivos propuestos y la propuestas de mejora para
sucesivos programas.
Como punto de arranque de nuestra metodología proponemos valorar las
necesidades y expectativas de las mujeres usuarias del programa. Teniendo
siempre en cuenta el análisis de las características de la población y el
contexto social al que pertenecen. Teniendo presentes estas premisas y como
profesionales, realizaremos una interpretación de la realidad educativa que
precisan este colectivo y como debe adecuarse a sus necesidades el programa
que pretendemos llevar a cabo, este proceso estaría dentro de una evaluación
inicial, detección de necesidades y adecuación de la acción educativa.

La evaluación de la implementación del programa hace referencia entre
otras variables a la adecuación de los materiales, al método didáctico

Mujer 2.0 33


empleado, a la idoneidad de horarios, al grado de adecuación de los contenidos
propuestos y sus fases de ejecución, etc. Nos va a permitir emitir un juicio de
valor sobre la calidad del programa y si existe la necesidad de realizar cambios
en él, así como la naturaleza de estos. En esta fase el trabajo consiste en:
• Comprobar, analizar si se están adecuando el programa a la práctica
educativa.
• Tomar las decisiones encaminadas hacia la mejora del programa;
basadas en la retroalimentación recibida.

En esta fase es vital comprobar si la acción educativa está suponiendo un
cambio real en el contexto social, es decir si los usuarios hacen uso en su vida
cotidiana de los conocimientos significativos adquiridos.

Al finalizar el programa realizaremos una evaluación final que permita
analizar si los objetivos propuestos que se han alcanzado y en qué medida.
Tendremos en cuenta realizar análisis posteriores para comprobar si el
programa les ha permitido continuar con el aprendizaje autónomo una vez
finalizado el programa.

• Instrumentos Evaluativos.
Entrevistas personales: nos aportaran una información personal de cada uno
de los actores implicados en el programa, Asociación de Padres y Madres,
usuarios, profesores, la información recibida determinará las necesidades y
expectativas de cada participante, permitiendo crear foros de discusión donde
se consensuen las actuaciones más pertinentes. Estas entrevistas se realizaran
en las tres fases del proceso evaluativo teniendo como objetivo en cada una de
ellas:
• Fase inicial detección de necesidades.
• Fase de implementación adecuación del programa.

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• Fase final comprobación de resultados.

Hoja diaria de registro individual: en estos documentos recogeremos la
información diaria referente a la asistencia, puntuación sobre el nivel de
conocimiento trabajado, adecuación de los conocimientos a su nivel.

Observación directa: permitirá atender las necesidades concretas en cada
momento así como adecuar el nivel de conocimiento a las necesidades
particulares de cada usuario, permitiendo realizar una intervención
personalizada.

Cuestionarios: con los cuestionarios pre y pos intervención pretendemos
establecer el nivel de conocimiento desde el que partimos y el aprendizaje
logrado en cada caso al final de la intervención.

Mujer 2.0 35


BIBLIOGRAFÍA
• Español para extranjeros:
http://aurora.patrick-nieto.fr/
• Instituto Cervantes:
http://www.cervantes.es/default.htm
• Gobierno de Canarias:
http://www.gobiernodecanarias.org/
• Instituto de Tecnologías Educativas:
http://www.ite.educacion.es/
• Cuaderno Intercultural:
http://www.cuadernointercultural.com/
• Revista de educación del Ministerio de educación y ciencia:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_12.pdf
• Aula intercultural:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/3-1.pdf
• Revista Ces Don Bosco:
http://www.cesdonbosco.com/revista/foro/28%20-%20Carmen%20Aguirre.pdf
• TRADUCTOR “WORLDLINGO” árabe/español, español/árabe:
http://www.worldlingo.com/en/products_services/worldlingo_translator.html
• My language Exchange:
http://www.mylanguageexchange.com/learn_spn/spanish.asp
• Aprender español en Granada:
http://aprender-espanol-granada.delengua.es/?cat=8
• Urbano Santana, Lola. Sevilla, 2008 en:
http://www.slideshare.net/noLolamento/brecha-digital-de-gnero-
presentation

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• CEIP Nuestra Señora de la Encarnación:

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.murciaeduca.es

%2Fcpntrasradelaencarnacion%2Fsitio%2Findex.cgi%3Fwid_seccion

%3D1%26wid_item

%3D6&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFPzRqXssCANyr3XcIPQrh7rpHFfw

• La evaluación de proyectos, programas y campañas de “Alfabetización
para el desarrollo” H.S. Bhola. Instituto de la U N E S C O para la
Educación y Fundación para el Desarrollo Internacional, 1 9 9 1:
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000877/087728so.pdf

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Proyecto desarrollado por: Rebeca Ruiz Egea, Irene Lizcano Rodríguez, Mª
Carmen Cuello y Santiago Navarro Barba

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