Este documento trata sobre la formación docente y discute cuatro aspectos clave: 1) Los comienzos en la docencia y la importancia de la inducción para profesores principiantes, 2) El desarrollo profesional a lo largo de la carrera, 3) La base de conocimientos necesaria para enseñar de manera efectiva, y 4) Los antecedentes y experiencias que influyen en la formación de creencias de los docentes. El documento analiza cada uno de estos temas y presenta evidencia de investigación sobre los factores que contribuyen a

1. EL A, B, C Y D DE LA FORMACIÓN
DOCENTE
O
Para no reinventar la rueda.
Carlos Marcelo
Universidad de Sevilla (España)
III Congreso Internacional. Espacio común de formación docente. Mazatlan, México

3. Vaillant y Marcelo, (2015). El A,B,C y D de la formación docente, Madrid, Narcea
• Los
Comienzos en
la docencia
• El Desarrollo
profesional
• La Base para
enseñar
• Los
Antecedentes
A B
CD

4. ¿Cuáles son las razones para ser
docente?

5. Entre 2009 y 2013
se observaron más
de 15 000 clases en
más de 3000
escuelas de 7
países distintos

6. “Las investigaciones más recientes muestran que la
exposición a tan solo un profesor sumamente
eficaz mejora las tasas de participación de los
estudiantes en las universidades y posteriormente, sus
ingresos. Cuando los estudiantes pasan por una serie de
profesores excelentes o de bajo
desempeño a lo largo de varios años, los efectos se
potencian, y pueden dar lugar a brechas insalvables en
los niveles de aprendizaje. Ningún otro atributo de las
escuelas genera un impacto semejante en los logros
educativos” (Bruns y Luque)Bruns, B. Y Luque, J. (2014) Profesores excelentes.Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Washington, Banco
Mundial.

8. Del estudio se extraen algunos mensajes generales:
La baja calidad promedio de los profesores de
América Latina y el Caribe es la principal limitación que
impide el avance educativo en la región y, en
consecuencia, restringe la contribución del gasto
nacional en educación a la reducción de la pobreza y la
prosperidad compartida.
Bruns, B. Y Luque, J. (2014) Profesores excelentes.Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Washington, Banco
Mundial.

10. I. Consiguen a las
personas más aptas
para ejercer la
docencia
1. Haciendo la entrada a la
carrera docente altamente
selectiva
Fijan estándares altos para la
entrada a la carrera docente
Limitan las vacantes en
programas de formación
docente, para que la oferta sea
igual a la demanda, y admiten
solamente a los mejores
Algunos (Singapur) contratan
a los mejores candidatos al
estudiar
Meta: Que la docencia sea
opción para los estudiantes
más destacados
Barber,M y Mourshed, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company

11. Factores para atraer a la carrera
docente
• Motivación para convertirse en profesor: énfasis
en la motivación intrínseca
• Salarios: variedad, no relacionada con resultados
• Flexibilidad laboral (tiempo completo/parcial)
• Seguridad laboral
• Percepción y valoración pública de la profesión y
la enseñanza: estatus, confianza
• Estructura de la formación inicial: vías
tradicionales/alternativas

12. OECD (2014) Education at Glance

13. OECD (2014) Education at Glance

15. OECD (2014) Education at Glance

16. Darling-Hammond et al.
”En el pasado, los programas de
formación de profesores han sido
criticados por ser
• muy teóricos
• con poca conexión con la
práctica,
• ofreciendo cursos
fragmentados e incoherentes
• sin una clara concepción de
enseñanza entre los
formadores de profesores”

17. Creencias
Conocimientos
Estrategias
formativas
Prácticas de
enseñanza
Los
formadores

18. ¿Sabemos enseñar antes de aprender a enseñar?
• 10.000 horas observando a
profesores enseñando
• Identificación afectiva
con modelos: desarrollo
de creencias
• Imagen parcial de la realidad
escolar:visiones centradas en el
profesor, la disciplina, la autoridad

19. Las investigaciones sobre creencias
• Las creencias se forman en edad temprana y
tienden a perpetuarse
• Cuanto más antigua es una creencia más
difícil es cambiarla
•Los individuos desarrollan un sistema de
creencias que les permiten definir el mundo y
a sí mismos
• Conocimiento y creencias están
interrelacionados pero las creencias tienen un
carácter afectivo, evaluativo (Pajares, 1992)

20. EL CONOCIMIENTO DE LOS
PROFESORES EN FORMACIÓN

21. TIPOS DE CONOCIMIENTO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
Generalizable
Codificable
Racional
Público
Escrito
Explícito
Teórico
Orientado por preguntas
Forma proposicional
Propiedad de expertos
Alto estatus
Específico del contexto
Difícil de codificar
También moral y
emocional
Privado o interpersonal
Oral
Tácito
Práctico
Orientado a soluciones
Forma metafórica,
narrativa, historias
Propiedad de docentes
Bajo estatus
RACIONALIDAD
TÉCNICA
EPISTEMOLOGÍA
DE LA PRÁCTICA

22. Pedagógico
Contexto de la escuela, social,
cultural y profesional
AlumnosSí mismo
Contenido
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Conocimiento didáctico del contenido

23. Conocimiento Didáctico del Contenido
• Un concepto general sobre la enseñanza de
la asignatura: la naturaleza de la disciplina,
aquello que es importante que los alumnos
aprendan.
• Conocimiento de las estrategias y
representaciones más adecuadas para
comprender la asignatura: analogías,
metáforas, ejemplos, demostraciones,
simulaciones, prácticas.
• Conocimiento sobre interpretaciones y
errores de los alumnos en la asignatura:
ideas previas de los alumnos, concepciones
erróneas y alternativas.
• Conocimiento del curriculum y de los
materiales curriculares para la asignatura

24. Pedagogico
Contexto de la escuela,
social,
cultural y profesional
AlumnosSí mismo
Contenido
TIC
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Conocimiento didáctico del contenido
Conocimiento Tecno-pedagogico de Contenido

25. LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN
LA FORMACIÓN INICIAL

26. • Vídeo e hipermedia: ayudan a
• mejorar la comprensión de las estrategias o conceptos
• Porfolios: los profesores en formación los valoran pero depende del uso y
retroalimentación
• Indagación en la práctica: los profesores en formación las valoran pero ven
excesivo el tiempo que requiere.
Estrategias formativas que facilitan un aprendizaje de la práctica
(Cochram y Zeichner, 2005)
• Experiencias de laboratorio, como
microenseñanza o simulación por
ordenador, permiten aprender
habilidades
• Método del caso: ayuda a mejorar las
competencias de razonamiento,
análisis de problemas educativos

27. Las prácticas de enseñanza

28. LAS EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN LA
FORMACIÓN INICIAL
Lagunas de:
• Familiaridad: esto me
suena
• Dos mundos: la
noche y el día
• Propósitos cruzados:
cada loco con su tema

29. YUXTAPOSICIÓN
CONSONANCIA
RESONANCIACRÍTICA
COLABORACIÓN
UNIVERSIDAD
ESCUELA
GRADO DE RELACIÓN INSTITUCIONAL
MODELOS DE APRENDER A ENSEÑAR

30. Los formadores de docentes

31. ¿Formación de formadores? A quién nos
estamos refiriendo
 Profesorado (universitario o no)
especialistas en disciplinas
curriculares
 Profesorado universitario
especialistas en psicopedagogía
 Profesorado universitario
supervisor de prácticas de
enseñanza
 Profesorado del sistema
educativo que recibe a alumnos
en prácticas (profesores
colaboradores, profesores
mentores)

32.  “Los formadores de docentes no sólo cumplen con
el rol de apoyar el aprendizaje de los profesores en
formación acerca de la enseñanza, sino que al
hacerlo a través de su enseñanza, modelan el rol de
docente. Así, la profesión de formador de docentes
es única, a diferencia de otras profesiones. Los
formadores de docente ya sea intencionalmente o
no, enseñan a sus alumnos a la vez que enseñan
sobre la enseñanza”(Korthagen, Loughran y
Lunenberg, 2005)

33. PRESENCIAL
NO
PRESENCIAL

34. REAL VIRTUAL

35. FORMAL INFORMAL

36. LOCAL UBICUO

37. Zeichner (2005).Becoming a teacher educator
 Los que forman profesores han de ser
conscientes de su papel como formador, y
ser consecuente con las prácticas que
desarrolla con sus alumnos
 Deben preocuparse por establecer
mejores vínculos con el programa de
formación en el que participan
 La formación de formadores de profesores
debería prestar más atención a la literatura
conceptual y empírica sobre formación de
profesores

39. Los primeros años

40. OECD (2014) Education at Glance

41. El periodo de inducción
• La inducción como un periodo
diferenciado en el proceso de aprender a
enseñar
• Dos tareas: enseñar y aprender a enseñar
• Choque con la realidad
• Enseñan en las mismas condiciones
laborales que los profesores con
experiencia

42. Porcentaje de profesores principiantes por edad
TALIS, 2008

43. Porcentaje de tiempo que los profesores dedican a mantener el orden en clase
TALIS, 2008

44. La experiencia de los profesores
principiantes
• Conocimiento Fragmentado
•Transformación personal
•Presiones para socialización
•Desenvolverse en diferentes contextos
•Ruptura de mitos
•Resurgir de las creencias
•Realidad compleja
•Integración de la teoría y la práctica
•Soluciones prácticas inmediatas

45. Problemas de los profesores principiantes
Veenman estudió los problemas de
los profesores principiantes entre los
años 60 y 80
• Problemas:
• Gestión de aula,
• Motivación de los alumnos,
• Abordar las diferencias
individuales
• Relaciones con padres y
compañeros
• En la actualidad el informe TALIS
encuentran similares problemas

46. El abandono del profesorado
principiante
• Dependiendo de los países, entre el 30 y 50% de
los profesores principiantes abandona la
docencia
• Afecta más a profesores en escuelas con alumnos
vulnerables
• Es mayor en las mujeres
• Más frecuente en profesores de secundaria
• Más frecuente en profesores de matemáticas,
ciencias, lenguas extranjeras

47. Causas del abandono
• Falta de estructura de apoyo
• Pobres condiciones de trabajo
• Incumplimiento de expectativas personales
• Factores de contexto: condiciones de
trabajo, apoyo de los compañeros, alumnos,
relaciones con los padres
• El abandono puede ser voluntario o
involuntario
• Si es voluntario puede ser evitable (por
problemas de sobrecarga, laborales,
insatisfacción) o inevitable (razones
personales, familiares)
• Si es involuntario puede ser por
enfermedad, despidos, reducciones

49. 43.6
22.3
34.2
76.5
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Para todos los
profesores nuevos en la
escuela
Sólo para principiantes Sin programa de
inducción
Inducción Formal Inducción Informal
Acceso a programas de inducción(TALIS, 2013)

50. 89.1
57.2
87.7
41.0
30.8
28.7
52.8
31.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Mentor
profesor con
experiencia
Cursos
seminarios
Reuniones con
director o
compañeros
Sistema de
revisión por
compañeros
Redes,
comunidad
virtual
Colaboración
con otras
escuelas
Enseñar en
equipo con
profesores más
experimentados
Diarios,
portafolios para
fomentar
reflexión
COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN(TALIS, 2013)

51. “Un amplio número de estudios parece apoyar
la hipótesis de que programas de inserción
bien concebidos y bien implementados tienen
éxito en mejorar la satisfacción en el trabajo,
la eficacia y la retención de los nuevos
profesores” (Smith & Ingersoll, 2004, p. 684)

52. Los programas de inserción para profesores
principiantes: componentes
• Orientación
• Mentoría
• Ajustar las condiciones de trabajo.
• Reducción de tiempo
• Cursos de formación
• Colaboración e interacción con
compañeros, foros, ateneos, redes
presenciales/online
• Observación, análisis de la práctica y
reflexión.

54. Desarrollo profesional docente
“Procesos y actividades diseñadas para
mejorar el conocimiento, habilidades y
actitudes profesionales de los docentes
para que puedan mejorar el aprendizaje de
los alumnos” (Guskey, 2000)

55. Desarrollo
profesional Aprendizaje
profesional

56. Eficiencia
Innovación
Principiante
frustrado
Experto
adaptativo
Experto
rutinario
Bransford et al. (2005)

57. Desarrollo de expertise (Orland Barak, 2014)
Pragmático y
concreto
Integrador y
conceptual
Falta de
tolerancia a la
ambigüedad
Pensamiento
divergente
Seguridad
Asumir
riesgos y
experimentar
Necesidades
personales
Comprender
la
organización
Interior Exterior

58. ¿Cuáles son las condiciones
de éxito de los programas de
de desarrollo profesional
¿Podemos aprender algo
a partir de los
resultados de
investigación?

61. LA ESCUELA
EN
CONJUNTO
PROFESORES
INDIVIDUALES
GRUPOS DE
PROFESORES
INTEGRACIÓN
DIFERENTES NIVELES DE FORMACIÓN DOCENTE

62. ¿Cómo pensar la Formación basada en
la escuela en el siglo XXI? Aprendiendo
de la experiencia y la investigación

63. • Personalizado
• Centrado en la persona
que aprende
• Situado
• Colaborativo, en red
(Conectado)
• Ubicuo
• A lo largo de la vida
El aprendizaje en
el siglo XXI

64. Nos basamos en los siguientes informes:
• Borko, H. (2004). Professional development
and teacher learning: Mapping the terrain
• Ingvarson, L., Meiers, M. and Beavis (2005).
Factors affecting the impact of professional
development programs on teacher
knowledge, practice and student outcomes an
efficacy.
• Desimore, L. (2009). Improving impact studies
of teacher’s professional development

65. Qué modelos y
componentes de
FORMACIÓN
DOCENTE
influyen en el
aprendizaje de
los docentes.
http://www.flickr.com/photos/academictech/5767061401/

66. Variables
antecedentes
Sexo
Experiencia,
Creencias,
calidad docente
Características
de la escuela
Apoyo escolar
(liderazgo y
asesoramiento)
Tamaño de la
escuela
Características
estructurales
Tiempo de
contacto
Duración
Participación
colectiva
Oportunidades
para aprender
Énfasis en
contenido
Aprendizaje
activo
Seguimiento
Análisis
colaborativo de
tareas
Feedback sobre
la práctica
Factores
mediadores
Comunidad
profesional
Impacto
Conocimiento
Práctica
Aprendizaje de
los estudiantes
Relaciones estructura, procesos aprendizaje e impacto programas FORMACIÓN DOCENTE.
Ingvarson et al. 2005)

67. Promueve un
conocimiento
profundo de la
materia de
enseñanza, una
mejor comprensión
del aprendizaje de los
alumnos y una mayor
apreciación de las
necesidades de los
estudiantes
1. Énfasis en el contenido que se enseña
“No hay política que
pueda mejorar la
escuela si las
personas que en ellas
están no poseen los
conocimientos y
habilidades que
necesitan” (Darling-
Hammond, 2009)

68. Contenido e impacto positivo de las actividades de formación docente
Informe TALIS

69. NECESIDADES DE FORMACIÓN DOCENTE
Informe TALIS

70. Pedagogico
Contexto de la escuela,
social,
cultural y profesional
AlumnosSi mismo
Contenido
TIC
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Conocimiento didático del contenido
Conocimiento Tecno-pedagogico de Contenido

71. 2. APENDIZAJE ACTIVO
• Implicación activa de los docentes en
las diferentes fases del proceso: qué
cómo, con quién, dónde, para qué
• Los profesores analizan su propia
práctica en relación a la de otros y en
relación a estándares.
• El análisis es abierto, con observación
directa de aula y análisis
• Promueve la reflexión y la indagación
“Ninguna estrategia
específica de formación
funcionará en todas las
escuelas o en todos los
profesores. La adaptación
local es necesaria para el
éxito de los programas de
formación docente”
(Fishman, 2003)

72. AUTOFORMACIÓN Y APRENDIZAJE POR LA EXPERIENCIA
John Dewey
Continuidad
Interacción
Reflexión

73. Epistemología de la práctica
Reflexión sobre
la acción
Reflexión en la
acción

74. AUTOFORMACIÓN
Persona
HETERO-FORMACIÓN ECO-FORMACIÓN
Ambiente
S
1
S2
S3
Galvani (2002)

75. • El feedback se ha mostrado como un
elemento fundamental para apoyar la
adquisición de nuevas competencias
• El feedback se produce por otros
profesores, por expertos, asesores,
formadores, alumnos
• El feedback requiere modelamiento de
formadores
3

77. PROFESORES QUE NUNCA HAN RECIBIDO EVALUACIÓN SOBRE SU ENSEÑANZA

78. MÉTODO DE FEEDBACK (VALORACIÓN) FORMAL UTILIZADO

79. FEEDBACK RECIBIDO POR LOS PROFESORES POR TIPO Y FUENTE

80. Se promueve la colaboración, se comparte
conocimiento entre el profesorado de forma
presencial y en red.
4. COLABORACIÓN

81. Comunidades de práctica
• El análisis colaborativo de las tareas y
trabajos de alumnos en relación con
estándares
• Research Lesson Study: planificación y
observación en vivo de la enseñanza por un
grupo de profesores que recopilan datos
sobre la enseñanza y el aprendizaje y los
analizan colaborativamente”

82. “El aprendizaje en la era digital
y conectada no depende de la
adquisición, almacenamiento y
recuperación individual de
conocimiento, sino que se
trata de un aprendizaje
conectado que ocurre a través
de interacciones con varias
fuentes de conocimiento
(incluyendo internet) y
participación en comunidades
de interés común, redes
sociales y tareas de grupo”
(Siemens, 2004)

83. FORMACIÓN DOCENTE es un esfuerzo
sostenido,
intensivo y continuo
que se plasma en
la mejora de la
enseñanza a través del
• modelamiento,
• el asesoramiento
• “coaching”
• la colaboración.
5. SEGUIMIENTO. SUSTENTABILIDAD

84. 1. Mejoran el conocimiento pedagógico y del
contenido de los profesores
2. Proporcionan suficiente tiempo y otros recursos
3. Promueven la colaboración
4. Incluyen procedimientos de evaluación
5. Integran otras iniciativas de reforma e
innovación educativa
6. Presentan modelos de buena enseñanza
7. Se centran en la escuela
8. Crean capacidad de liderazgo en los profesores
9. Se basan en las necesidades de formación
docente
10.Se estructuran a partir del análisis de datos de
aprendizaje de los estudiantes

85. 11. Se centran en la mejora individual y organizativa
12. Incluyen seguimiento y acompañamiento
13. Giran en torno al trabajo docente
14. Se basan en las evidencias de la investigación
disponible
15. Toman una variedad de formas
16. Proporcionan oportunidades para la comprensión
teórica
17. Ayudan a incorporar la diversidad y promover la
igualdad
18. Se organizan en torno a una imagen de enseñanza
y aprendizaje eficaz
19. Se ajustan a las diferentes etapas del proceso de
cambio
20. Promueven la indagación y reflexión continua

86. Profesionalización Desregulación
Regulación Justicia social
Agendas en la
reforma de la
formación docente
(Cochran-Smith)

88. http://farm1.static.flickr.com/106/294267127_0c92491728_o.jpgBy Sidereal
Muchas gracias
http://es.slideshare.net/cmarcelo67/
@carmargar
marcelo@us.es
https://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/