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Integracion

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  • 1. Dirección de Educación Especial 2009 Integración escolar: una tarea en colaboración. Lic Vanesa Casal1 Lic Silvina Lofeudo2Desde hace varios años el enfoque que orienta las intervenciones en Educación Especialha variado. Esta variación obedece a diferentes motivos, uno de ellos, los vinculadoscon la legislación internacional, nacional y jurisdiccional. Contamos con abundantesconvenciones, declaraciones, leyes, decretos, recomendaciones que impulsan laintegración escolar y proponen la inclusión plena: la Convención Internacional de losDerechos de las Personas con Discapacidad en su artículo 24, la Ley Nacional deEducación 26.206 en sus artículos 11, 4, 42, nuestra Constitución de la Ciudad en suartículo 24, la Declaración de Salamanca (1994), el Acuerdo Marco A-19 y podríamoscontinuar enunciando normativas. Es importante mencionar, entonces, que la inclusióneducativa, en este marco es Política de Estado.Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educación especial seha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicología, psiquiatría, sociología,dentro de un paradigma positivista. Mirada puesta en la deficiencia del sujeto, articuladacon lecturas provenientes de áreas no educativas. La primera cuestión a tener en cuentaes que pensamos en un Sujeto de derecho3 por encima de las demás lecturas, sindespreciar las mismas. Asimismo consideramos fundamental las miradas centradas enla pedagogía para pensar sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a laeducación.Por último pretendemos capturar los lineamientos teóricos que apuntan a valorizar elpapel de la inclusión social, educativa y la integración escolar. Entiendo las mismas1 Directora de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.2 Asesora Dirección de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de BuenosAires.3 Tradicionalmente se asoció al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurídica que loreconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relacionesjurídicas, desde nuestra mirada nos centraremos en el niño como sujeto de derecho a la educación
  • 2. Dirección de Educación Especial 2009como prácticas que favorecen a los/as niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad y/oalgún tipo de restricción que le impide participar y aprender del mismo modo que losdemás alumnos.Políticas, culturas y prácticas son tres ejes fundamentales que deben articularse parahacer posible que el cambio de paradigma mencionado se haga realidad. El presentedocumento pretende avanzar sobre estos tres aspectos para ser retomado y analizado a laluz de las experiencias de las escuelas y de los diversos dispositivos que tienen a sucargo la integración escolarDesarmando supuestosSobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a lasescuelas especiales presentan discapacidad o no. En los últimos años ha crecido elingreso a las escuelas de educación especial de niña/os y jóvenes con problemáticas devulnerabilidad social, económica, familiar que impactan en su subjetividad y que hansido orientados a instituciones dependientes de la Dirección de Educación Especial."Los índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategiasde "detección", diagnóstico y derivación en muchos casos a la escolaridad especialpone en cuestión, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes desectores populares, al menos dentro de los parámetros de la escuela "común". Lapregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qué clase de"comunidad", que clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela común cuandoexcluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzobajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad opatología (Skliar, 1999; Duschatzky y Skliar, 2000)4.”Por otra parte la existencia de uno u otro tipo de escuelas le otorga al sistema mismo lacapacidad de que existan sujetos que las habiten. ¿Qué sucedería si no contáramos connuestras escuelas? ¿Quién es el Sujeto de la educación especial?, ¿solamente el alumno4 Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual”. En La escuela pordentro y el aprendizaje escolar. Boggino N. Avendaño F. comp. Ed. Homo Sapiens.
  • 3. Dirección de Educación Especial 2009con discapacidad? ¿Qué impacto subjetivo tiene un niño que ingresa, permanece y/o esorientado a una escuela de educación especial? ¿Transforma a los sujetos que allíasisten en sujetos con discapacidad?Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas sonvisibles y presentan diagnósticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en eldispositivo de la escuela común. En todos los casos son alumnos que requieren deapoyos para acceder al curriculum común, prescripción que rige para todos los alumnosde la Ciudad.Sobre el porqué fracasan los niños en la escuela común: más que explicar el porqué delos fracasos vamos a centrarnos en los argumentos acerca del fracaso en la escuela de“los escolares”. Para la postura más biologicista el déficit está centrado en el niño.Desde una perspectiva que pretende ampliar la mirada, el déficit se centra en ladiferencia en el niño y su familia/entorno comunidad y finalmente existe larepresentación a través de la cual se pondera el contexto escolar como productor deléxito y el fracaso en dicho ámbito.Desde esta última mirada se hace necesario repensar las características del dispositivoescolar como determinantes, las del conocimiento que allí se imparte, la noción desujeto/niño/joven/adulto, y la de Educabilidad.Si la razón del fracaso está puesto en el Sujeto –en los dos primeros casos- o en larelación con el Dispositivo- en el último caso-, entonces, la intervención será sobre elsujeto o el dispositivo. Eso cambia la mirada y necesariamente las prácticaspedagógicas.Dice Baquero (2001) “la educabilidad, la entenderemos en principio como ladelimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la accióneducativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado enotros sitios (cf. Baquero, 1997; 2000 y también, Baquero y Narodowski, 1994) esnecesario ponderar cómo las concepciones presentes sobre la educabilidad de lossujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen alfracaso escolar masivo, con la caracterización del dispositivo escolar "común" perotambién, naturalmente, con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o
  • 4. Dirección de Educación Especial 2009estrategias integradoras (cf. Baquero, 2001)5. “el aprendizaje se produce en lasituación, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo,aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o nonuevas formas de comprensión y participación” (Baquero, 2006)6Sobre las características del dispositivo escolar: entendemos a la escuela comodispositivo. En términos de Foucault (1985): El dispositivo es la red de relaciones quese pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones,arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,proposiciones, etc lo dicho y lo no dicho. El dispositivo establece la naturaleza del nexoque puede existir entre estos elementos heterogéneos. (…..) Se trata de una formaciónque en un momento dado ha tenido por función responder a una urgencia. Eldispositivo tiene así una función estratégica. Un dispositivo se define por su génesis.(…..). El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugarun proceso de sobre–determinación funcional: cada efecto, positivo o negativo, queridoo no querido, entra en resonancia o contradicción con los otros y exige un reajuste…7Desde esta lectura tanto éxito como fracaso escolar, son resultado del régimen devisibilidades que produce la organización escolar.Así en la en la constitución del dispositivo escolar en la modernidad se establecen“determinante duros” que definen este dispositivo: el tiempo, el espacio, el colectivo,los contenidos, las metodologías des-contextualizadas, la relación docente-alumno8(TRILLA, 1989). Estos elementos están presentes en toda situación escolar, y aquellosescenarios que los desafían, pareciera que “ponen en riesgo” la Educabilidad.5 Baquero, Ricardo, La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagogía, Rosario, Año IV Nº 9,pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.6 ibidem7 Foucault, M.; La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar ycastigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los medios del buenencauzamiento".8 Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Laertes,Barcelona.
  • 5. Dirección de Educación Especial 2009Si atendemos a estos determinantes duros con una mirada amplia, podemos percibir queno están en “la naturaleza”, que en todo los caso son decisiones culturales enmarcadasen proyectos políticos. Sin embargo por ser un dispositivo sostenido en una red derelaciones aparece ante los actores educativos, sociales, y responsables políticos casicomo un destino único y posible para todos los niños/as, jóvenes y adultos y quien nopuede permanecer en él, porta algo de la anormalidad o del déficit. Así es que decimostambién que el dispositivo escolar es un dispositivo de gobierno del desarrollo “en elsentido de que resultan prácticas que no operan simplemente obturando o facilitando eldespliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producenformas de subjetividad particulares” ( BAQUERO, 1998)A modo de ejemplo, pensemos que para un niño cuya trayectoria escolar transcurre enla escuela común su desarrollo tendrá una dirección diferente al de un niño que lleveadelante su escolaridad en una escuela especial.Volviendo al punto anterior si nos centramos en una postura que pondera el contextoescolar como productor de éxito o fracaso en la escuela , estas características odeterminantes duros son productores de subjetividad y por ello es necesariodesnaturalizarlos para poder pensar en respuestas posibles a las nuevos niños, jóvenes yadultos que habitan nuestras escuelas, de manera que no sea nuestra escuelas especialessolamente la que los alojen en nombre de “su” patología sino que sea la escuela comúnen un trabajo en conjunto con la modalidad de educación especial la que haga posible laconstrucción de trayectorias escolares que alojen a los nuevos niños. En este sentido laescuela debe crear condiciones, al fin, para hacer posible este escenario.Sobre las unidades de análisis para comprender el fenómeno educativo y en el caso quenos ocupa la integración escolar: Se hace necesario también y en el marco de lo quevenimos planteando, revisar las unidades de análisis que tomamos para comprender losfenómenos educativos. Seguir pensando en el sujeto como unidad de análisis nos llevaindefectiblemente a una “reducción al individuo”, que no nos dará elementos paraintervenir educativamente y que sacará el problema afuera del marco de lo educativo.Generalmente termina posando la mirada sobre una parte de él (lo cognitivo, lo
  • 6. Dirección de Educación Especial 2009psíquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciremos más aun la comprensiónproponiendo un modelo de “reducción del individuo”.Si nos centramos exclusivamente en la enseñanza aludiendo solo a cuestionesdidácticas, también se produce una “reducción a la enseñanza”. Entonces el problemade la atención de los niños/as y jóvenes con discapacidad o problemas de aprendizajequedaría reducido a los apoyos o adaptaciones que realizáramos. Este problema seresolvería exclusivamente mediante capacitación. Pero es necesario advertir al respecto:“Algunas de las derivaciones educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigmade la “ayuda ajustada”, parecen situarnos más en el escenario de un sujeto auxiliado ymenos en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiaciónmutua (…..) producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a lainversa.(BAQUERO, 2006)9Así podríamos seguir mirando de manera reducida los fenómenos educativos ya lo largode la historia de la Educación aparecen todas estas perspectivas.Nuestra propuesta apunta a pensar el fenómeno educativo desde el paradigma de lacomplejidad, de manera que todas las variables que se ponen en juego en el hechoeducativo aparezcan representadas y vinculadas. La mirada desde la complejidad nospermite ponderar el contexto como productor y evitar las reducciones antesmencionadas. Como ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte comoser parte.Sobre las condiciones actuales: hoy en las escuelas recibimos niños/as jóvenes yadultos/as con otros intereses, otros modos de vida y de relación, otras familias.Gabriela Diker plantea pensar “Infancias en plural, nuevas infancias, infanciashiperrealizadas, cyberniños, niños-adultos, niños vulnerables, niños en riesgo, niñosconsumidores, algunas de las formas de nombrar a los niños. De acuerdo a loplanteado por Lewkowicz, si se ha producido una mutación en la subjetividad moderna,9 Baquero, R. (2006)"Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de losenfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16NEES/UNCPBA. (En prensa)
  • 7. Dirección de Educación Especial 2009tenemos que pensar que lo que antes era una certeza, ahora, al menos, se hatransformado en un problema”10Se encuentran los mismos niños y jóvenes hiperrealizados insertos en el mundo de lastecnologías de la información y comunicación con la ausencia de referentes adultos,condiciones de alta vulnerabilidad y pobreza económica. Esto impacta en laconstrucción de la subjetividad.Entonces, estas nuevas condiciones configuran un escenario de trabajo e intervenciónpara la escuela de gran complejidad, que si no es posible asumir de tal modo, se produceun “desencuentro” entre la escuela y los niños/jóvenes que es una “autopista” al fracasoescolar (autopista como recorrido, que por la velocidad con la que se dan los fenómenosactualmente podemos visualizarla como tal)Pero… ¿cómo explica la escuela y los profesionales este desencuentro? Retomando loplanteado anteriormente, la primera explicación es por la patología. Aquí es importantedetenernos a reflexionar sobre las “nuevas patologías” que se configuran en laintersección de estas condiciones actuales pero que se siguen nombrando reducidas alsujeto.Sobre la inclusión: modelo para armarEn la historia de la Educación Especial el tránsito del destino único para las personascon discapacidad hacia la integración escolar constituye un hito fundante que debemosretomar para pensar una escuela inclusiva. Sin embargo es importante entender que elparadigma de la integración escolar pensado desde la NEE del/a alumno/a es diferenteal del modelo de la inclusión centrado en la reducción de las barreras que le ofrece elcontexto a todos /as las alumnos/as.Como apoyo, el siguiente cuadro plantea la diferencia de los enfoques10 Gabriela Diker(2009) ¿Qué hay de nuevo en las infancia? . Colección 25 años 25 libros. Universidadnacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional
  • 8. Dirección de Educación Especial 2009 INTEGRACIÓN INCLUSIÓN  El “integrado” porta el déficit  El contexto abre el juego a (tiene NEE) todos/as  El que se integra requiere  Se entienden las barreras como adaptaciones para integrarse. límites a la integración  Adaptaciones curriculares en la  Minimizar las barreras, escuela aumentar los apoyos  La alteridad es entendida como  La alteridad es entendida como una desviación de la normalidad un concepto culturalmente relativo  La diferencia se acepta, tolera, comprende  La diferencia es entendida como NTEGRACIÓN posibilidad de intervenciónINCLUSIONEntonces desde el paradigma de la inclusión, el sentido de la escuela especial varía talcomo lo comenzamos expresando en este documento.Sobre los nuevos desafíos para la Educación: lo común y lo especial: un encuentro“El muro, también decía, no está ante nosotros, sino en nosotros; ahí es donde debemosgolpear” (Jabés, 1991)¿Cual es el lugar de la educación especial en este modelo de inclusión? ¿Que nuevaidentidad adquiere?  Construir modelos de abordaje didáctico superadores a los usuales en educación “común”: los formatos creados en las escuelas de educación especial para dar respuesta a las necesidades/singularidad de los alumnos que se atienden han sido superadores del dispositivo escolar clásico. Estos formatos pueden difundirse entre las escuelas comunes.
  • 9. Dirección de Educación Especial 2009  Compartir la trayectoria de acompañamiento de niños/as jóvenes y adultos con dificultades/discapacidades/necesidades : a través de todos los dispositivos y recursos propios de la educación especial  Armar equipos: un nuevo común. Se hace necesario tender redes con la educación común para acompañar el camino hacia la escuela que incluye pero que asegura el derecho a aprender y participar  Ofrecer alternativas que desafíen al fracaso: los formatos de educación especial han sido pensados y adecuados con mucho cuidado, se trata de ponerlos a disposición de todos/as los/as niños/as y jóvenes que lo necesiten sin excluirlos por ello de la educación común  Alojar transitoriamente a niños/as jóvenes y adultos que requieran abordajes específicos.La escuela especial: hacia un modelo “fuera de si” 11Hoy la intervención de los profesionales de Educacion especial debe apuntar a fortalecerel sentido de la “modalidad”. Tal como lo expresa la Ley Nacional de Educación en suarticulo 42: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada aasegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales opermanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La EducaciónEspecial se rige por el principio de inclusión educativa (…) La Educación Especialbrinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedanser abordadas por la educación común. Se garantizará la integración de los/asalumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según lasposibilidades de cada persona.”En este sentido se hace necesario pensar acciones conjuntas que prevean la distribuciónde los recursos (humanos, dispositivos, instituciones) tendiendo a asegurar el modeloinclusivo. Por ello proponemos dos tipos de intervenciones en líneas generales:  Aquellas que apunten a acciones preventivas, proactivas, indirectas y en mayor medida grupales que aseguren condiciones de Educabilidad.-11 El concepto “fuera de sí está tomado de un trabajo de Beatriz Greco , premio Psicología 2009
  • 10. Dirección de Educación Especial 2009  Acciones que acompañen procesos de integración en casos singulares: directas y con mayor sentido individual.Es importante subrayar que en todos los casos las intervenciones son educativas.Acciones proactivas, indirectas y grupales:Son aquellas que apuntan a fortalecer ámbitos inclusivos, minimizando la barreras, yproponiendo escenarios que faciliten el aprendizaje y la participación de todo/as y sobretodo de quienes requieren mayor apoyo.En nuestro sistema educativo contamos con:  Maestras de apoyo psicopedagógico (ESC B):  Intervenciones de los gabinetes de escuelas de recuperación o CERI en las escuelas del DE de referencia (ESC B)  Atención temprana (ESC A Y C) y CPAPIS :  -Proyecto de lenguaje (DEE)Acciones reactivas, directas, individuales.Son aquellas que apuntan a apoyar la integración escolar de determinados/as niños/as,jóvenes y adultos que por alguna razón su permanencia en el sistema educativo comúnse ve restringida sin dichos apoyos. Se construyen con y sobre trayectorias escolaressingulares  Asistentes celadores para discapacitados motores (DEE) :  Interpretes de Lengua de Señas argentina (DEE)  Maestras de apoyo a la integración (ESC C- para disc motores ESC B)  Maestras de apoyo psicológico (ESC B)  Mastras psicòloga orientadora (ESC B)Bibliografía consultada-Baquero, R. (2002) "Del experimento escolar a la experiencia educativa. Latransmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional", PerfilesEducativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Números 97-98, pp 57-75, México.
  • 11. Dirección de Educación Especial 2009-Baquero. R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha” en Cuaderno de PedagogíaRosario Año IV Nº 9, 71-85; 2001-Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunosproblemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en RevistaEspacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. (En prensa)-Casal, Vanesa (2005) “Escuelas y fracasos: sujetos, instituciones y trayectoriasescolares impensadas”.-Diker, Gabriela (2003) " Nativos, extranjeros y exiliados del territorio de lapedagogía, en Educación y Alteridad. Las figuras del extranjero. Ensayos yexperiencias, coedición Fendación-Cem.-Documento Ministerio de Educación de la Nación (2009) : Educación Especial, unamodalidad del Sistema Educativo de Argentina.-Duschatzky, S y Skliar, C (2000) “La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre losdiscursos de la diversidad y sus implicancias educativas” Cuadernos de PedagogíaRosario N. 7-Erausquin Cristina, Btesh E., Bur R., Camean S., Rodenas A., Sulle A.(2001)“Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Genesis y efectos delas representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”. IX Anuario deInvestigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.-Eroles, Carlos, Fiamberti, Hugo (2009) “Los Derechos de las Personas conDiscapacidad”. Secretaría de Extension Universitaria y Bienestar Estudiantil. UBA.Fundación Par.-Lofeudo, Silvina M (2003) . “Los unos y los otrosLa escuela especial y la habilitaciónde oportunidades”.-Lus, M. A. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós:Bs.As.-Rogoff, B. (1994) "Developing Understanding of the Idea of Communities ofLearners, Mind, Culture and Activity, Vol 1, N°4, 209-229.-Tenti Fanfani Emilio (200), Culturas juveniles y cultura escolar. Documento enEscuela Joven. Brasilia.
  • 12. Dirección de Educación Especial 2009ANEXO 1Territorialización, tentativa para apoyo a la integración en escuelas de educaciónespecial (dificultades de aprendizaje)Escuela especial D.E. que acompaña1 8 112 12 18 143 17 18 144 9 145 5 196 11 137 20 218 7 10 14 Niños con Trastorno Generalizado del Desarrollo9 6 8 colabora con 514 34516 Adolescentes17 Niños con Trastorno Generalizado del Desarrollo18 Jovenes y adultos21 15 1622 Adolescentes y adultos25 1227 Primera infancia-inicial36 Adolescentes y adultosEscuelas para niños con Discapacidades sensoriales.28 Toda la capital (niños con discapacidad auditivos)29 Toda la capital (niños con discapacidad auditivos)33 Toda la capital (niños con discapacidad visual)34 Toda la capital (adolescentes y adultos)
  • 13. Dirección de Educación Especial 200935 Toda la capital (niños con disminución visual)37 Integración alumnos CFPANEXO 2Documentación Respaldatoria enunciada en este documentoConvención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad-Artículo 24. Educación  Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: – Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; – Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; – Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.  Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: – Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; – Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; – Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; – Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
  • 14. Dirección de Educación Especial 2009 – Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.  Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: – Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; – Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;  A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.  Los Estados Partes asegurarán que las PCD tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.Plan de acción OEA 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las Personas condiscapacidadLa Asamblea de la OEA aprobó en el 2007, el Plan de Acción 2006-2016 sobreDignidad y Derechos de las PCD.Este Plan obliga a los Estados a adecuar sulegislación, políticas y prácticas, para promover los derechos de las PCD.En materia de educación el Plan señala:a. Asegurar y garantizar a las personas con discapacidad el acceso en igualdad decondiciones con los demás y sin discriminación a una educación inclusiva y de calidad
  • 15. Dirección de Educación Especial 2009incluyendo su ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo, que facilite suinserción productiva en todos los ámbitos de la sociedad.b. Preservar la existencia de escuelas especiales, a las cuales asistirán los niños, niñas, yadolescentes que deban recibir educación especializada de acuerdo al tipo o grado dediscapacidad, con un presupuesto suficiente para que funcionen con personalespecializado y de apoyo capacitado, y para la dotación adecuada permanente demateriales apropiados y de calidad.f. Promover programas de educación temprana, que tengan como objetivo desarrollarlas habilidades de los niños y niñas con discapacidad en edad preescolar de acuerdo asus necesidades específicas.g. Erradicar el analfabetismo de jóvenes, adultas y adultos con discapacidad, a través depolíticas públicas.h. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otras formas y modos decomunicación alternativa aumentativa, habilidades de orientación y de movilidad, ypromover el apoyo de otras personas en las mismas circunstancias, el aprendizaje dellenguaje de signos y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.i. Asegurar la eliminación de las barreras físicas que impiden el acceso de losestudiantes con necesidades asociadas a su discapacidad en todos los niveles de laeducación como requisito para desarrollar acciones de inclusión educativa.j. Promover la capacitación continua y especializada, presencial y a distancia, de losdocentes de todos los niveles educativos y de otros profesionales vinculados a latemática de la discapacidad, que favorezcan la formulación y el normal desarrollo delas políticas de inclusión con énfasis en el respeto de los derechos humanos y laslibertades fundamentales.k. Desarrollar adaptaciones curriculares concretas y estrategias pedagógicas, por tipo dediscapacidad, que permitan brindar una respuesta efectiva a las necesidades educativasde los estudiantes con discapacidad y garantizar su efectivo aprendizaje.l. Diseñar y ejecutar programas educativos utilizando las nuevas tecnologías de lainformación y de las comunicaciones para la atención de las necesidades educativasasociadas a discapacidad.Ley de educación nacional-ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de BuenosAires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educaciónintegral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,
  • 16. Dirección de Educación Especial 2009garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con laparticipación de las organizaciones sociales y las familias.ARTICULO 11ª e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales yde estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a lossectores más desfavorecidos de la sociedad.f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sinadmitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as yadolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso delos diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios degestión estatal, en todos los niveles y modalidades.m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajesproducidos por las tecnologías de la información y la comunicación.n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuestapedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración yel pleno ejercicio de sus derechos.ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/aseducandos/as.ARTÍCULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativodestinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades,temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con elinciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa entodas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educacióncomún. El Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles ymodalidades según las posibilidades de cada persona.ARTÍCULO 44.- Con el propósito de favorecer la inserción social de las personas condiscapacidades, temporales o permanentes, las autoridades dispondrán :a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberestecnológicos, artísticos y culturales.
  • 17. Dirección de Educación Especial 2009b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/asdocentes de la escuela común.c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, losrecursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida.e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.Constitución de la Ciudad de Buenos Aires- art 24La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educaciónpública, estatal laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de loscuarenta y cinco días de vida hasta el nivel superior, con carácter obligatorio desde elpreescolar hasta completar diez años de escolaridad, o el período mayor que lalegislación determine.Síntesis Declaración de SalamancaCreemos y proclamamos que:  todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,  cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios,  los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,  las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,  las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.Acuerdo Marco A- 19 1. Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con necesidades educativas especiales
  • 18. Dirección de Educación Especial 2009Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativaseducativas diferentes y graduales se prevé:  Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;  La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarización en ámbitos comunes deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integración parcial que sea posible. 1. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y de gestión:  Curriculares:  Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular común como parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en él.  Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a través de las adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo, con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre los resultados.  Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonomía personal y su formación laboral.  De gestión:  Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de actuación.  Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y diversificados.
  • 19. Dirección de Educación Especial 2009  Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los padres y otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno.  Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y la promoción de los alumnos entre años y niveles.Metas educativas 2021Meta nro 2: Educar en la diversidad.La diversidad de alumnos y alumnas es la situación habitual en las escuelas y en lasociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan laspolíticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, demanera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a lainclusión social y educativa de los alumnos más vulnerables, especialmente a lasminorías étnica, las poblaciones indígenas y afoodescendientes, los que se encuentranen condiciones sociales desfavorables y de los alumnos que presentan necesidadeseducativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.

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