Inteligências e educação

Carmensita de Souza Bueno Ibaixe,
Marly Solanowski e João Ibaixe Junior
PREPARANDO
Manual Prático para Professores
Passos para Formação do Educador
•~
MADRAS

tD 2006, Madras Editora Ltda.
Editor:
Wagner Veneziani Costa
Produrâo e Capa:
Equipe Técnica Madras
Re'isão:
Maria Cristina Scomparini
Daniela de Castro Assunção
CI P-BRASI L. CATALOGAÇAO-NA_I'ONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.
121p
Ibaixc, Carmcnsita
Preparando aulas: manual prático para professores: passos para a formação do
educador/Canncnsita Ibaixc, João Ibaixe Junior, Marly SolanoVski.
São Paulo; Madras, 2006
Apêndice
Inclui bibliografia
ISBN 85-3700-020-5
I. Professores - Formação. 2. Prática de cnsino. I. Ibaixe Junior, João. 11.
Solanovski. Marly. fII. Título.
05-3303.
CDD37J.122
14.10.05 CDU 371.13
18.10.05
011984
Proibida a reproduçuo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou por
qualquer meio eletrônico, mecânico, inclusive por meio de processos xero-gráficos,
incluindo ainda o uso da internet, sem a permissão expressa da Mad-ras
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,Indice
Introdução 9
Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador. 13
1.1 Noções de inteligência 13
1.2 As inteligências múltiplas 14
1.3 Inteligência social 16
1.4 Cérebro, cérebro triádico e inteligências 16
1.4.1 O dupli-pensar por meio de dois cérebros 17
1.4.2 O cérebro triúnico 19
1.5 Como desenvolver os três cérebros 22
1.5.1 Como reprogramar seus três cérebros 24
1.6 - Cérebro triádico e inteligências múltiplas 25
1.7 - Cérebro e educação profissional 26
Educador e aprendizagem: critérios para promover a
capacitação do professor 29
2.1 Noções de aprendizagem 29
2.2 Interação cntre educador e aprendizagem 30
2.3 Como criar e motivar a aprendizagem 31
2.4 Critérios para promover a aprendizagem e a capacitação
sob o ponto de vista dos alunos 33
2.4.1 Condições facilitadoras da motivação e
aprendizagem 33
A transmissão da comunicação 39
5

6 IIUPJ.RAOO),nH
3.1 Noções de comunicação 40
3.2 Por que nos comunicamos 41
3.3 As formas de comunicação 42
3.4 Os problemas da comunicação pessoal 45
3.5 A comunicação pessoal 46
3.6 A comunicação autêntica e a educação 47
3.7 O professor e a comunicação 49
3.8 O professor, a comunicação e o relacionamento com os
alunos 49
3.9 O educador e a comunicação em grupo 51
3.10 O que evitar em comunicação 52
3.11 Educadores, comunicação e sistemas sociais 54
Integração da visão social à capacitação do educador 57
4.1 A Teoria da Organização Humana 58
4.2 Os Quatorze Sistemas Sociais 60
S.I - Sistema de parentesco 60
S.2 - Sistema sanitário 60
S.3 - Sistema de manutenção 61
S.4 - Sistema de Lealdade 61
S.5 - Sistema de lazer. 61
S.6 - Sistema viário 62
S.7 - Sistema pedagógico 62
S.8 - Sistema patrimonial 63
S.9 - Sistema de produção 63
S.IO - Sistema religioso 64
S.II - Sistema de segurança 6.4
S.12 - Sistema político 64
S.13 - Sistema jurídico 65
S.14 - Sistema de precedência 65
4.3 - Regras para operar os Quatorze Sistemas
Sociais 66
4.4 Componentes operacionais dos Quatorze Sistemas
Sociais 67
4.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze Sistemas Sociais 70

7
Prática do professor para a capacitação em sala de aula 73
5.1 Como planejar um curso: roteiro descritivo 74
5.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteiro
descri tivo 78
5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula) 78
5.3 Técnicas para avaliar o aluno 88
5.4 Técnicas para avaliar o professor 93
5.5 Técnicas para avaliar o plano de curso 94
Estratégias para utilização em sala de aula 97
6.1 Redação de estratégias no plano de aula 98
6.2 A necessidade de alternar estratégias 101
6.3 Estratégias - Descrição e utilização 102
6.3.1 Técnicas ou dinâmicas de grupo 102
6.3.2 Estratégias para situações simuladas 104
6.3.3 Estratégias para situações reais 105
6.3.4 Estratégias para dividir os alunos em pequenos
grupos 105
6.3.5 - Estratégias em que a ação é centrada no
educador.. 110
6.4 Recursos visuais e audiovisuais 112
6.4.1 Quando utilizar um recurso visual 120
6.4.2 Como apresentar um bom recurso visual 122
6.4.3 Tipos de visual 124
Cons iderações finais 127
Anexos 129
Bibl iografia 133

Introdução
Esta pequena obra dirigida à iniciação de professores e can-didatos
a professores representa uma experiência que começou
na década de 1980 com os alunos das disciplinas Didática e Práti-ca
de Magistério dos cursos de Pós-graduação lato senslI da Uni-versidade
São Judas Tadeu e demais instituições onde essas disci-plinas
foram lecionadas.
Essa mcsma experiência foi implantada, respcitando carac-teristicas
próprias, na qualificação de trabalhadores do Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT) em São Paulo e em um curso de
orientação para monografias na Universidade Paulista (UNIP).
Dessas últimas, nasceu um guia prático para formadores em edu-cação.
Preparando AI/Ias é uma compilação e uma nova adaptação
desse guia, agora com o intuito de auxiliar aquele que ingressa na
carreira do magistério c mesmo aquele docente, já em pleno exer-cicio,
que necessita de subsidios para a sua prática em sala de
aula.
Não se trata de uma obra que discorre sobre teorias educaci-onais,
mas que delas e de outras teorias se utiliza para criar ferra-mentas
e estratégias que podem servir como base para uma práti-ca
de magistério mais viva, global e enriquecida.
9

la PR[pm~ooAL:us
Os quatro primeiros capítulos - Noções de inteligência, Edu-cador
e aprendizagem, A transmissão da comunicação, Integra-ção
da visão social à capacitação do educador - foram desenvol-vidos
e motivados pela própria experiência em sala de aula. A
grande maioria dos alunos candidatos a professores nem sempre
se pergunta pelas questões relacionadas com a inteligência e apren-dizagem
e, sequer, ressalta a importância da comunicação, deno-tando,
também, uma ausência de conhecimento sobre as questões
SOCIaIS.
Os dois últimos capitulos objetivam auxiliar o educador na
sua prática de magistério. Eles oferecem roteiros de disciplina e
planos de aula, bem como estratégias a serem utilizadas pelos do-centes
para o efetivo exercício da aprendizagem.
A integração entre educação, no que diz respeito à aprendi-zagem,
professor e alunos será uma constante e construirá um
tripé para onde caminharão e serão centralizadas todas as infor-mações
c orientações extraídas de diversos autores e da própria
experiência em sala dc aula fazendo parte da presente obra.

H()1n(} Sapiens
o primata assumiu a postura vertical
E assim nasceu o Homo erectlls
o homem fabricou os seus engenhos
E assim nasceu o HOlllo Jaber
O homem adquiriu a linguagem
E assim nasceu o Homo sapiens
O homem descobriu o prazer
E assim nasceu o HOlllo /lIdens
O homem criou o Estado
E assim nasceu o HOlllo po/iticlIS
O homem fez a guerra
E assim nasceu o HOlllo terrificlIs
O homem criou a automação
E assim nasceu o HOlllo cibemeticlIs
O homem deu um passo no cosmo
E assim nasceu o Horno as/ronauticus
E agora, para onde?
Homo incognitus.
Wilson Luiz Sanvito
11

CAPÍTULO 1
Noções de inteligência aplicadas à
capacitação do educador
Objetivos deste capitulo:
• Saber o que é inteligéncia
• Conhecer o conjunto das inteligências
• Captar a definição de inteligência social
• Inter-relacionar três grandes inteligências: racional, intuiti-va
c operacional
• Aprender como desenvolver as inteligências para maior
capacitação profissional
• Perceber como as profissões se relacionam com as inteli-gências.
1.1 Noções de inteligência
Definir inteligência é muito dificil. O termo inteligência pro-vém
do latim: in te legere (ler em ti).
13

14 PREPtRt'DO Atus
Consta dos dicionários ser a inteligência "a faculdade dc
aprender, apreender ou compreender; qualidade ou capacidade de
compreender e adaptar-se facilmente", etc.
No entanto, para que ocorra o processo dc conhecimento ou
compreensão, é necessária a inter-relação dessas faculdades com
a aprendizagem.
Temos, então, que a aprendizagem é o único e melhor cami-nho
para desenvolver a inteligência, concluindo, portanto, que aquele
que mais desenvolver a aprendizagem será mais inteligente.
1.2 As inteligências múltiplas
Até há pouco tempo quando uma pessoa tinha bons conhe-cimentos
e compreensão da realidade, era considerada inteligente.
Mesmo hoje há o pensamento de que aqueles que possuem bom
raciocínio lógico, sabem se expressar bem por meio de discurso
ou escrita correntes e sabem fazer cálculos são pessoas inteli-gentes.
Pelas modernas pesquisas sobre a inteligência, essas idéias
foram ampliadas. A nova ciência hoje propõe o desenvolvimento
de várias inteligências em uma só e mesma pessoa.
o pesquisador Howard Gardner identificou sete diferentes
inteligências que se relacionam entre si e que ele denominou inte-ligências
múltiplas: inteligência lingüistica, inteligência lógica,
inteligência musical, inteligência espacial ou visual, inteligência
cinestésica, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal.
A inteligência lingüística habilita para a leitura, a escrita e
o processo de comunicação oral. Essa inteligência é bem desen-volvida
nos autores, escritores, comunicadores, apresentadores,
professores, poetas.

Nuço£S D[ImmNu Al'lIUUS i emmAçio 00 [DItADOR 15
A inteligência lógico-matemática desenvolve a aptidão para
o raciocínio e para o cálculo. Esses potenciais são exercidos por
cientistas, matemáticos, filósofos, etc.
A inteligência musical significa aptidão para lidar com sons
e ritmos. É dominante nos músicos, compositores, cantores, ma-estros,
etc.
A inteligência espacial ou visual significa aptidão para a
percepção do espaço. Ela é bem desenvolvida principalmente nos
arquitetos, engenheiros, escultores, pintores, navegadores, pilo-tos,
etc.
A inteligência cinestésica liga-se à atividade fisica e à coor-denação
motora própria dos esportistas, bailarinos, cirurgiões, etc.
A inteligência interpessoal habilita para o relacionamento
com as outras pessoas. É também denominada por Goleman de
inteligência emocional. Ela é caracteristica de vendedores, pro-fessores,
etc.
A inteligência intrapessoal habilita para o conhecimento
de si mesmo. É um ponto de partida necessário para o bom inter-relacionamento
com as demais inteligências e se inclui também
na categoria de inteligência emocional. Tal como a inteligência
interpessoal, a inteligência intrapessoal é muito importante para a
capacitação profissional do educador.
Resumindo, o ser humano possui, segundo Gardner, múlti-plas
inteligências. Existem atualmente alguns estudiosos que es-tão
desdobrando e mesmo aumentando o número de inteligên-cias.

18 Pm~R~'noAlUS
Ainda, segundo Morin, os dois hemisférios cerebrais são por
vezcs diferentes e idênticos. Em caso de dano em um cérebro jo-vcm,
um dos hemisférios pode assegurar, quase sem perda, as
funçõcs do outro.
A complementaridade dos dois hemisférios é o fato mais sig-nificativo
no caso de cérebros seccionados por lesões. Exemplo:
quando ocorre lesão profunda cm um dos hemisférios, o outro
hemisfério, sem perder suas funções específicas, assumc as fun-ções
da porção que foi lesada. Existe também uma predominãncia
do hemisfério esquerdo (racional) no homem e do direito (intuiti-vo)
na mulher. São dois tipos de dominância em um conhecimen-to
que permanece "unidual", isto é, no qual o tipo dominado per-manece
ativo, complementar mas subordinado ao outro.
Embora o hemisfério esquerdo (racional) predomine no ho-mem
e o hemisfério direito (intuitivo) predomine na mulher, a
questão bio-sexual está interligada com questões socioculturais.
Não impedindo, nem ao homem nem a mulher, o desenvolvimen-to
de ambos os hemisférios. Todo homem tem um lado intuitivo e
toda mulher, um lado racional.
Os fatores biosexuais (masculino/feminino) acrescidos de
fatores socioculturais resultam em um complexo de determina-ções
que se reforçam ou se contrariam umas âs outras e variam
segundo os individuos e as culturas, fazendo repensar a identida-de
e a difcrença em um proccsso por vezcs complementar, por
vczcs concorrente, por vezes antagonista.
Se puder ser considerado vcrdadeiro que as pcssoas com do-minância
no cérebro esqucrdo são naturalmcnte levadas para a
abstração, ordcnamcnto linear, análise e as com dominância no
cérebro direito são naturalmcnte levadas para os modos globais,
concretos e sintéticos do conhccimcnto, supõc-sc então que a
abrangência do conhecimento do cérebro está na ambidextria, ou

Nor;~rsO[lT[utt~m lPllCmS imumçlo 00mUOOR 19
seja, a utilização dos dois cérebros (hemisfério esquerdo e hemis-fério
direito), o que resultaria no pensamento complexo, segundo
Edgar Morin.
1.4.2 Océrebro triúnico
A concepção de cérebro triúnico ou triuno é de Paul McLean.
Ele dividiu o cérebro em três: o neocórtex, o sistema límbico e o
reptiliano.
o neocórtex equivale ao pensamento ou inteligência racio-nal;
o Iímbico equivale à inteligência emocional; e o reptilico li-gado
ao instinto animal equivale à inteligência operacional.
A versão do cérebro triúnico é complexa. Embora não mais
aplicada nas neurociências, ela é interessante porque revela, à sua
maneira, a integração da unidade na diversidade cerebral huma-na.
Uma herança animal ultrapassada, mas não abolida.
o importante não é uma tripartição, mas uma trindade, com-plexa
como o dogma católico: uma, sendo tripla. Essa trindade
nos permite considerar o cérebro humano como um complexo em
que há uma hierarquia instável, permutante, rotativa entre os três
cérebros com complementaridades, concorrências c antagonismos.
Conforme os individuos e os momentos, há predominância
de um cérebro (com algumas inteligências) e inibição dos dois
outros (cérebros e inteligências).
Portanto, hâ três tipos de motivações, intenções e desejos
que podem combinar-se (complementaridade) ou podem comba-ter-
se (concorrência, antagonismo).
A complexidade bi-hemisférica (hemisfério esquerdo c he-misfério
direito) deve ligar-se à complexidade triúnica do cére-bro.

20 PRIPtUDIl Arus
A visão do cérebro triúnico é ponto de partida para o cientis-ta
social Waldemar de Gregori elaborar toda uma obra dedicada à
teoria do encéfalo.
Segundo cle, há um lento proccsso na cducação e utilização
do cérebro; dai parte para um novo enfoque que acrcscenta, sob o
ponto de vista cducacional c político, o lado cercbral da ação (o
lado prático do ser humano).
Para ele o que é importantc na educação e conseqüentemen-te
na educação profissional é uma auto-imagem realista do seu
cércbro, ter conhecimento dc suas operações e tcr exercitação
mínima para distingui-Ias umas das outras, utilizando-as ordena-damente.
Isso sc chama instrumentalizar o cérebro para aprender
a aprender.
De Gregori acrescenta funções à porção central do cérebro,
visto por trás, na vertical, e inserido no conjunto maior, que é o
encéfalo. Essas funções dirigem o homem, sob o ponto de vista
educacional e soeiopolítico para a ação.
Ele denomina o hemisfério esquerdo de lógico-analítico; o
hemisfério direito, de intuitivo-sintético; e a porção central, de
motriz-operacional.
o lado lógico-analítico podc ser sintetizado pelo verbo pen-sar;
o lado intuitivo-sintético, pelo verbo sentir; e o lado motriz-operacional,
pelo verbo agir.
Toma-se então fundamental para a formação do educador o
treinamento, o desenvolvimento e interação constante dessas três
grandes funções.
Note que De Gregori amplia a tipologia dos dois hemisfé-rios
criada por McLean e desenvolvida por Morin quando insere
nessa tipologia o lado motriz-operacional (ação), dando novas ca-racteristicas
para os três cérebros que passamos a descrever:

21
Pensamento - (hemisfério esquerdo -lógico-analítico)
• Razão (ciência, saber)
• Análise
Racional
Raciocínio lógico
• Quantidade
Raciocínio abstrato
Programação do pensar
Ação - (porção central - motriz-operacional)
• Ação (Operacionalização, ter, fazer)
Fundamento político, econômico
Pragmático
Raciocínio de guerra (sobrevivência e reprodução)
Utilidade prática
Raciocínio concreto
• Programação do fazer, ter
Sentimento - (hemisfério direito - intuitivo-sintético)
• Fé (religião, ser)
• Fundamento religioso
• Emocional, afetivo
• Criatividade
• Qual idade
Raciocínio ético e moral
Programação do sentir, ser

22 PREPtmoo ÁIUS
1.5 Como desenvolver os três cérebros
Condições biológicas e socioculturais levam as pessoas a
terem um dos lados do cérebro predominante ou mais desenvol-vido.
Poderão surgir aqui algumas perguntas:
A inteligência pode aumentar?
Os cérebros podem sempre se desenvolver?
Isso é possivel?
Na medida em que não haja lesões e patologias cerebrais, o
poder de desenvolvimento do cérebro (tres em um) é sempre pos-sivel
por meio das aprendizagens que ele potencialmente puder
dominar.
O estabelecimento de metas de cultivo para cada um dos tres
lados do cérebro será o ponto de partida para o professor promo-ver
o desenvolvimento de novas aprendizagens.
As sugestões de metas mencionadas a seguir poderão ser
ampliadas ou desdobradas conforme as necessidades do educador
e do seu gmpo de alunos.
Para desenvolver o lado lógico-analítico (hemisfério es-querdo)
é necessário:
• conhecer o encéfalo;
• usar bem o idioma;
• usar números na comunicação;
• elaborar definições operacionais;
• aprender c1assi ficações;

NoçBES DE JTEUCE[I HUUOS iUPUlHçio 00 EDtHOOII 23
• organizar agenda, arquivo;
• tirar conclusões só depois de ter informações dos três la-dos;
• desdobrar e entender a comunicação;
• observar, sem querer torcer os fatos;
• argumentar com dados, não com emoções;
• ter um plano de leitura.
Para desenvolver o lado intuitivo-sintético (hemisfério di-reito)
é necessário:
• ser alerta, esperto, malicioso;
• soltar a gesticulação, a ginga;
• mostrar-se alegre, criar alegria;
• praticar respiração, relax;
• reeducar cada um dos cinco sentidos;
• praticar em tudo a auto-autorização mental;
• ter hábito de fazer brail/storm sempre;
• fazer futurição por dia, mês, ano, decênio;
• praticar nível alfa e seus recursos;
• liberar a afetividade e a criatividade;
• desenvolver senso ecológico;
• dedicar-se a algum tipo de espiritual idade;
• desenvolver senso estético, artistico;
• inovar e mudar todo dia os atos rotineiros;
• conhecer um mínimo de etiqueta e ter bom gosto.

24 PmtmOOALUS
Para desenvolver a parte motriz-operacional do cérebro (por-ção
central) é necessário:
• ser competitivo, lutador, ter garra e ambição;
• cultivar o corpo, fazer ginástica;
• disciplinar a alimentação, sexo;
• manter horários, compromissos;
• ter amor ao trabalho, dedicação;
• conhecer o mercado do dinheiro;
• tomar iniciativas e correr riscos;
• dominar a "engenharia" de consertos domésticos;
aprender a economizar, a negociar;
ter plano de carreira;
caprichar na higiene, saúde e sono;
soltar ou conter a agressividade;
liderar, organizar, administrar;
• tomar medidas de segurança viária, pessoal, doméstica.
A sugestão é: escolha seu futuro e programe seu cérebro para
atingi-lo. Você se surpreenderá com o poder de uma auto-reprogramação
mental bem feita.
1.5.1 Como reprogramar seus três cérebros
A auto-reprogramação mental inicia-se com perguntas do
tipo:
o quê? É a meta de reprogramação de qualquer um dos la-dos
do cérebro. Ex.: usar bem o idioma.

NIIÇOESur lUuttW .HtIUDS iummçlu 00 [lIlHOOR 25
Onde? Local onde se desenvolvcrá a meta. Ex.: na sala de
aula.
Com quem? A meta desenvolve-se com pessoas ou grupos.
Ex.: grupo de alunos.
Quando'! Significa o tempo de desenvolvimento da meta.
Ex.: terças e quintas-feiras à noite durante três meses (dias e pe-riodo
do curso).
Como? Significa o fazer, a ação. Ex.: pela linguagem oral,
pela leitura, pela escrita.
Com quanto? Significa custo financeiro ou simbólico.
Quando se estabelece uma meta de cultivo do cérebro, é ne-cessário
que aquele que planeja essa meta estabeleça um prazo
para concretização da mesma.
Em alguns casos, pode ser colocado um "cobrador" que tcrá
o papel de "cxigidor" para quc a meta sc cumpra.
1. 6 Cérebro triádico e inteligências múltiplas
As inteligências múltiplas poderão, a grosso modo, ser in-terligadas
e sistcmatizadas a partir do cérebro triúnico ou triádico,
como segue:
As inteligências quc compõem o lado lógico-analítico são a
inteligência lógico-matemática e a inteligência lingüistica; o lado
intuitivo-sintético é composto pelas inteligências intrapessoal,
interpessoal, espacial/visual e musical; a inteligência cinestésica
compõe o lado motriz-operacional.
A partir dessa sistematização, podercmos interligar metas
de cultivo ou aprendizagem com as inteligências e com o cérebro.

26 rR£Pm~DO AtlAS
1.7 Cérebro e educação profissional
A profcssora Maria Célia Araújo classifica as profissões sob
o ponto de vista do cérebro triádico, criando uma tabela que sepa-ra
as profissões com predominância do lado csquerdo (lógico), do
direito (emocional) e do central (prático).
É interessante que o educador fiquc atento às profissões que
se classificam cm cada um dos lados da porção cerebral para de-senvolver
com maior capacitação as aprendizagens e a formação
dos seus alunos.
Assim, todos nós tcmos sempre um lado do cérebro mais
desenvolvido ou predominante, cuja tendência (salvo auto-reprogramação
consciente) é ir aumentando o seu dcscmpenho ao
longo da vida. Tal fato talvez seja o impulsionador para a escolha
profissional que em um determinado ciclo de vida somos obriga-dos
a fazer.
A potencialidade ou intcligência que predomina cm nosso
cérebro faz com que escolhamos dcterminada profissão.
Um exercício interessante para o educador cm sala de aula é
comparar a área profissional escolhida pelo aluno com o seu lado
ccrcbral predominante (resultado do teste do cérebro) para verifi-car
se há afinidadc entre elcs. Caso contrário, pode, em princípio,
ter havido uma escolha profissional incorreta ou o resultado do
tcstc ter sido distorcido.
Sintetizando, o professor, para melhor desempenhar o seu
trabalho educacional, deverá ter conhecimento do seu potencial
cerebral, saber em que ponto se encontra a sua aprendizagcm,
bem como, simultaneamente, auxiliar o desenvolvimento das
potencialidades e aprendizagem de scus alunos com o suporte das
informações e sugestões práticas oferecidas neste primeiro capí-tulo
e nos capitulos subscqüentes.

Profissões e sua localização uos três lados do cérebro
Lógico-analítico Motriz-operacional Motriz-operacional In tu itivo-sintético
Antropologia Demografia Engenharia Agrícola Curandeirismo
Ciências Biológicas Economia Engenharia Cartográfica Cooperativismo
Doméstica
Comunicaçào Social Serviço Social Engenharia Civil Turismo
Editoração Sexologia Engenharia de Pesca Publicidade e Propaganda
Jornalismo Educação Física Engenharia de Produção
Rádio c Televisão Ciências Biomédicas Engenharia Arquitetura
Elétrica-Eletrônica Paisagismo
Relaçõcs Püblicas Farmácia Artes Cênicas
Comunicação Visual Engenharia Florestal Artes Gráficas
Bioquímica
Fisioterapia Engenharia Mecânica Cinematografia
Te Iccol11unicações Fono3udiologia Engenharia MetalÚrgica Desenho Industrial
Tradutor c Intérprete Medicina Engenharia Química Música
Analise de Sistema Veterinária Engcnhari:.l Têxtil Parapsicologia
Astronomia Odontologia Engenharia Química Teologia
Aiblioteconomia Ortopedia Manutcnção Petroquimica Moda
Cibernética Social Psicologia Mecânica Decoração
Ciências Sociais Psicologia Social Oceanografia
Educação Especial Saneamento Petroguímica
Educação Moral e Tecnologia Processos de Produção c
Cívica Sanitária Usinagcm
Estatística Terapia Ocupacional
Estudos Soeiais Engenharia de Pr?dllção de Açüear
Alimentos e Alcool
Filosofia Etnologia
Física Laticínios Produção de Calçados

Geografia Nutriçào Produção de Couro N Geologia Nutrição e Soldagcm '"
Dietética
I-listória Engenharia Zootécnica
Aeronáutica
Letras Engenharia Naval Forças Armadas
Matemática Ciências Contábeis Aeronáutica
e Atuariais
Meteorologia Exército
Museologia Ciência da Marinha
Computação
Paleontologia Ciências Polícia Militar ~
Econômicas
Pedagogia Mercadologia Administraçào de ;~;;
Empresas ~
Pré-Escolar Planejamento Administração em ê
Administrativo Comércio Exterior
Processamento de Produção Administração Escolar
Dados Econômica
Química Agrimensura Administração Hospitalar
Arquivologia Agronomia Administração Hoteleira
Ciências Políticas Bovinocultura Administraçào Pública
Diplomacia Construçào Civil Administração Rural
Relações Públíeas Ecologia Inspeçào Escolar
Direito Eletricidade Supervisão Escolar

CAPÍTULO 2
Educador e aprendizagem:
critérios para promover a
capacitação do professor
o Saber o que é a aprendizagem.
o Saber como se dá a interação entre educador e aprendiza-gcm.
o Percebcr os três tipos de aprendizagem.
o Aprender a criar e motivar para a aprendizagem e
capacitação.
o Conhecer como se dá a aprendizagem sob o ponto de vista
dos alunos.
2.1 Noções de aprendizagem
A aprendizagem é o processo e a resultante do ato de apren-der.
Aprender significa tomar conhecimento de. reter na memó-ria.
tomar-se apto 011 capaz de algllma coisa.
29

30
A aprendizagem sempre envolve o processo de mudança ou
transformação a partir da dinãmica mentalneuronal que se verifi-ca
no cérebro humano. De forma sintética, essas mudanças ou
transformações envolvem: pensamentos, sentimentos e ações que
se projetam na realidade social.
2.2 Interação entre educador e aprendizagem
De certa forma, temos três maneiras de aprender:
• Pelos aspectos cognitivos (idéias) - SABER - PENSAR
• Pelas atitudes (comportamento) - SABER SER - SEN-TIR
• Pelas habilidades (ações prãticas) - SABER FAZER-AGIR
A interação dessas três grandes aprendizagens que contêm
caracteristicas especificas em cada uma delas, segundo as fun-ções
de cada lado do cérebro, permite ao individuo, de forma
geral, e ao professor, em particular, o desenvolvimento de uma
quarta tcndência de aprendizagem, quc talvcz englobe as outras
três, ou seja produto delas, a aprendizagem social, que desen-volve
as relações sociais, faz assumir responsabilidades sociais
e políticas.
Temos então que o saber pensar interagindo com o saber ser
e com o saber agir resulta na aprendizagem social.
Dc uma certa maneira, essas aprendizagcns cstão condizcn-tes
com o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação
no Século XXI, para a UNESCO, em quc constam quatro tipos de
aprendizagcm considerados os quatro pilares da educação e do
ensino. São eles:

[OlUonR [ ,rmDlHtBe CRITÉRIOSpm PROIOlR 1 upmuço DOPROltSsnR 31
• Aprender a conhecer - adquirir os instrumentos de com-preensão
.
• Aprender a fazer- para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender uma profissão .
• Aprender a viver em comum - a fim de participar e coope-rar
com os outros em todas as atividades humanas .
• Aprender a ser - via essencial que integra os três prece-dentes.
O processo de aprendizagem na formação dos educadores
ocorre geralmente com a relação e interação entre o trabalho do
professor, cuja função é a de facilitador, e os participantes do gru-po,
ou seja, seus alunos.
2.3 Como criar e motivar a aprendizagem
Segundo Abreu e Masetlo, "existem princípios comuns para
todos aqueles que se preocupam com a aprendizagem ". Esses
princípios devem nortear os professores, pois aprender também
significa ser capaz, e para criar essa aprendizagem ou capacitação
é necessário que:
a)A aprendizagem seja significativa para aquele que apren-de,
ou seja, ela tem que fazer sentido.
Para tanto, é exigido do educador que:
• Relacione as suas experiências com o conhecimento do alu-no
.
• Incite a formulação de problemas e questões ligados ao alu-no.
• Possibilite a experiência com problemas sociais, profissio-nais,
morais e éticos a ele ligados.

32 PRmwoo Atus
• Possibilite ao aluno desenvolver sua responsabilidade e par-ticipação
no processo de aprendizagem.
Facilite ao educando a transferência de aprendizagem para
outras vivências além do curso.
Favoreça e estimule as mudanças de ações, pensamentos e
scntimentos no aluno.
Gostariamos dc salientar que a aprendizagem significativa
traz maior rapidez no ato de aprender e maior retcnção na memó-na.
Nas palavras de Ivan Izquierdo, "a aprendizagem a partir
de todo 1/111 processo dos neurônios (por onde passam as informa-ções
e a comunicaçào no nosso cérebro) é um processo de cons-truçào
da memória ".
Então perguntamos: qual é a aprendizagem que serve para
nós?
É aquela que deixa memórias, que cria, pelo conjunto de
tudo o que lembramos, a nossa identidade pessoal, visto que só
sabemos aquilo que lembramos.
b) A aprendizagem tem que ser pessoal, ou seja, ninguém apren-de
pelo outro.
c) A aprendizagem tem que ter visão realista com objetivos
realistas para atingir os participantes do processo educacio-nal.
d) A aprendizagem tem que ter avaliação contínua, isto é, a
aprendizagem tem que ser acompanhada pelofeedback con-tínuo
que possibilita ao professor e aos alunos verificarem
se os objetivos de aprendizagem estão sendo atingidos, per-mitindo
redirecionamentos na sala de aula.
e) A aprendizagem tcm que promover relacionamento inter-pessoal
que se embasa no desenvolvimento da inteligência
interpessoal.

[DIUOOR [mnDll..GEI: (&11£&105 P~1U PROlOllR t (mr.lU{iO 00 PROrrsSUR 33
o professor deve esforçar-se para criar um clima de confian-ça,
participação, colaboração e diálogo com os seus alunos. Deve
ter presentes questões do tipo:
• Quais objetivos serão alcançados pelos alunos?
• Quais são suas cxpcctativas?
• O que eles qucrem aprender?
• Como posso cnvolvê-los?
2.4 Critérios para promover a aprendizagem e a
capacitação sob o ponto de vista dos alunos
A partir da pcsquisa feita por Masetto na Universidadc de
São Paulo, com uma amostragem significativa de alunos, esse autor
conseguiu levantar quais são as condições quc facilitam a apren-dizagcm
c a capacitação.
Vale ressaltar que foram os alunos que ncsse processo de
pesquisa disscram o que era ser um bom professor e como fica-ram
mais motivados e aprcnderam mais com ele.
2.4.1 Condições facililadoras da motivação e aprendizagem
Sob o ponto de vista do aluno, a motivação e a aprcndiza-gem
desenvolvidas pelo bom profcssor envolvem:
a) um plancjamento de curso;
b) dcfinição do conteúdo do curso;
c) seleção e utilização de estratégias;
d) responsabilidade pelo clima em sala dc aula;
e) efetuar constantcmente processo dc avaliação;

34 Pmunoo Alus
t) características pessoais do educador que implicam no bom
relacionamento com os educandos.
Há uma explicação por parte dos alunos do porquê e das
condições em que os itens anteriores motivam e facilitam a apren-dizagem.
a) O planejamento do curso motiva a aprendizagem quando:
• é apresentado, discutido e debatido com os participantes;
• leva em conta as expectativas, interesses, questões e pro-blemas
dos alunos;
• é apresentado de forma flexivel, possibilitando
redirecionamento e adaptação de conteúdo e de tempo;
• destaca-se pela seqüência lógica dos conteúdos e por cul-minar
em sintese ao final de cada assunto;
• é utilizado como instrumento de trabalho pelo professor e pe-los
alunos.
b) A definição dos conteúdos do curso motiva a aprendiza-gem
quando se orienta por:
• assuntos escolhidos que são do interesse dos alunos;
• assuntos úteis aos educandos e que trazem o seu dia-a-dia
para o ambiente do curso e possibilitam aplicações práticas
a partir do estudo realizado nesse mesmo curso;
• buscar em conjunto - professor e aluno - solução para
problemas por meio da troca de experiências e conhecimen-tos;
• os temas enfocados no curso relacionam-se com conheci-mentos,
experiência profissional e necessidades dos alunos.

torcnoR (Hll£BlLIGBI: (IIIT£1I10SmA PIIOlOHII~ eAP..tlUtlO DOPRlIrrsSOIl 35
c) A utilização de estratégias facilita a aprendizagem quando:
• é aplicada de forma variada, desde a aula expositiva até as
dinâmicas de grupo, tendo como suporte técnicas e recur-sos
audiovisuais;
• propicia integração do grupo possibilitando a realização da
aprendizagem também no relacionamento grupal entre os
alunos;
• incentiva a participação ativa dos educandos tirando-os da
passividade costumeira;
• motiva o aluno para o estudo individual, para ser co-res-ponsável
no processo de aprendizagem e estar presente nas
atividades programadas.
d) O clima no ambiente de sala de aula coopera de forma
fundamental na aprendizagem quando o professor:
• promove ambiente de abertura;
• promove questionamentos;
• desenvolve o respeito mútuo com os alunos;
• propicia o trabalho descontraído;
• prima pelo espírito democrático;
• cria um ambiente de participação onde ele e os alunos tra-balhem
juntos, exponham suas idéias, suas opiniões, seus
estudos, seus argumentos, suas ações, e descrevam suas ex-periências;
• constrói uma ligação entre teoria e prática; interliga a reali-dade
externa com os conhecimentos adquiridos em aula.

36 PRmmoo AlUS
c) O processo de avaliação colabora para a aprendizagem
quando:
• é implantado como proccsso que visa a avaliar o quc os
alunos aprenderam cm lugar de servir somentc para obter
nota;
• funciona como proccsso defeedback (retroalimentação) logo
após a aprcndizagem com o objetivo de correções e redire-cionamentos
imediatos;
funciona como processo continuo durante todo o curso e
não somente nos testes e trabalho finais;
• o professor faz comentários verbais sobre o processo dc
aprendizagem, além de outros tipos de avaliação;
• a avaliação verifica-se sem tensão, possibilitando mais uma
oportunidadc dc aprendizagem.
f) as earacteristicas do professor que mais facilitam a aprcn-dizagem
são:
• coerência entre tcoria e prática (discurso e ação);
• segurança, ter abertura à critica c às propostas dos alunos;
• ter capacidadc para o diálogo;
• possuir competência em sua área de conhecimento;
• ter competência didática (metodologia de ensino para a ins-trução
dos alunos);
• transmitir as informações com clareza e objctividade;
• prcocupar-se com os alunos e scus rcspectivos interesscs;
• inccntivar a participação c a coordenação de atividades;
• tcr com os alunos um relacionamcnto pcssoal c amigo;
• tcr paixão pclo ato de cnsinar, instruir, formar.

£DI'OOOIl [UmDlmH[ (lIlTEIIIIJS pm PRIJ10HR ~ mmnçIo DUPRIJHSSIlII 37
Resumindo, o professor deve entender o que é aprendiza-gem
e perceber como ela atua em si. Pelas três grandes aprendiza-gens
- saber, saber ser e saber fazer - ele pode estabelecer me-tas
para continuar desenvolvendo aprendizagens segundo a auto-reprogramação
dos três lados do cérebro.
Ele deve educar-se globalmente para, ao mesmo tempo, fa-zer
frente à tarefa de educar. Deverá adaptar as aprendizagens e
transmiti-Ias conforme as necessidades de sua disciplina relacio-nada
ao eixo do curso que estiver desenvolvendo.
Para um bom desempenho, o educador não deve perder de
vista as regras que motivam, criam e facilitam a aprendizagem.
Deve-se ressaltar que o educador é responsável pela cons-trução
e aperfeiçoamento de todas as áreas do conhecimento e,
conseqüentemente, o facilitador para que os educandos alcancem
todas as profissões.

CAPÍTULO 3
Atransmissão
da comunicação
• Saber o que é comunicação .
• Entender por que nos comunicamos .
• Classificar as formas de comunicação .
• Perceber os problemas mais freqüentes da comunicação pes-soal.
• Conhecer as relações entre: comunicação, educação e edu-cadores
.
• Promover o relacionamento entre o educador e o grupo .
• Compreender como se dá a comunicação do educador com
o grupo .
• Conhecer e evitar os erros mais freqüentes em comunica-ção
.
• Relacionar a comunicação com os Sistemas Sociais.
39

40 l'l!mR~'IllI..lUS
3. 1 Noções de cOlllunicação
A palavra comunicação é um substantivo que vem do latim e
que significa o ato ou efeito de comunicar (se).
Com maior abrangência, comunicação é o ato ou efeito de
emitir, transmitir e receber mensagens por meio de métodos e/ou
processos convencionais. Essa transmissão verifica-se pela lin-guagem
falada ou escrita, por meio de outros sinais, signos ou
símbolos e por aparelhamento técnico especializado, sonoro e/ou
visual.
A mensagem para ser transmitida necessita de um emissor e
um receptor.
Socialmente a comunicação é um campo de troca de
interações que permite a percepção de si mesmo e do outro, a
expressão, o relacionamento com os outros e ensinar e aprender.
Para José Manuel Moran a comunicação também significa:
Entrar em sintonia
lntercambiar
Dialogar
Expressar
Influenciar
• Persuadir
Convencer
Solidarizar
• Tornar transparente
• Comungar

.~ TRt'SllSSi.O D [fllDln~ill
3. 2 Por que nos comunicamos
41
Ainda segundo o mesmo autor, nós nos comunicamos por-que:
• Temos carências .
• Necessitamos de muitas infomlações .
• Temos muitas expectativas .
• Tentamos acalmar nossos medos.
Buscamos integração.
Desejamos ser mais humanos.
Buscamos abertura.
Perseguimos o desenvolvimento e a realização nas ações
pessoais. profissionais, intelectuais, emocionais, familiares
e estéticas .
• Aspiramos ao prazer de estar juntos .
• Desejamos ser valorizados, acolhidos e produtivos .
• Buscamos respostas para iluminar os nossos caminhos .
• Queremos vivenciar todas as formas de amor.
• Tentamos entender o que estamos fazendo no e ao planeta .
• Buscamos um sentido para o caos e a incerteza do nosso
cotidiano .
• Procuramos enxergar além das aparências e perceber se há
algo mais além do biológico e do material.
• Queremos saber, como seres humanos, de onde viemos e
para onde vamos .
• Queremos saber se teremos alguma chance de continuar
existindo.

42 PREPm~oo ALU5
No sentido educacional, comunicamo-nos porque desejamos
aprender sempre cada vez mais, para sobrevivermos melhor.
3. 3 As fonnas de comunicação
Existem quatro diferentes formas de comunicação que ex-pressam
situações pessoais, interpessoais, grupais, sociais, a par-tir
de dinãmicas que evoluem.
Dentro da comunicação oral ou verbal, Moran classifica qua-tro
formas de comunicação:
A) A CO~IUNICAÇÃO APARENTE
É o processo de comunicação em que as pessoas falam e
respondem sem prestar verdadeira atenção ao outro e ao que ele
está dizendo. É mais um desabafo. A comunicação transforma-se
em um diálogo animado, mas "de surdos". Não há comunicação
verdadeira, porém ajuda a desanuviar a tensão pessoal e faz as
pessoas sentirem-se vivas. Essa comunicação transforma-se em
um canal de mão única. Há uma interação apenas aparente.
Esse tipo de comunicação é muito comum no processo edu-cacional.
O professor acha que sua fala é importante, porém o
aluno quer ser ouvido. Os alunos geralmente se desiludem perce-bendo
o diálogo "de surdos", a distãncia, por vezes por arrogãn-cia,
e a manipulação disfarçada na fala do professor.
Nesse tipo de comunicação, o professor faz prevalecer seus
pontos de vista.
o) A COMUNICAÇÃO SUPERFICIAL
Ela faz parte de uma interação limitada na qual há trocas
previsíveis sobre temas que são socialmente definidos dentro de
limites preestabelecidos.

A TRUSlISSIO Dl COWMUçlo 43
Essa forma de comunicação não expõe muito a intimidade
de cada um. Ela propicia processos úteis de manutenção de vín-culos
dentro de um grupo ou comunidade.
O trabalho profissional é muitas vezes permeado por essa
forma de comunicação superficial.
Almoços de negócios, jantares sociais em que se toma im-portante
demonstrar estar vinculado a determinados grupos.
As cidades grandes e os contatos com muitas pessoas produ-zem
essas interações superficiais.
Essa forma de comunicação ocupa, entretém, mas não pre-enche
todas as necessidades, permanecendo o desejo por uma co-municação
mais profunda, autêntica, mais rica.
A complexidade da vida urbana acrescida da luta feroz pela
sobrevivência impcdem a comunicação mais verdadeira. Isso faz
com que as dimensões da vida sejam mal preenchidas no cotidia-no
e essa ausência geralmente é transferida pelas mídias, essenci-almente
pela televisão, em um tipo de interação virtual.
c) A CO~IUNICAÇÃO AUTORITÁRIA
É a troca ou interação dentro de um sistema fechado. A co-municação
é expressa por relações de poder, de dominação. Como
troca, essa comunicação é desigual, porque um fala e o outro obe-dece.
Esse típo de comunicação baseia-se nos poderes econômico,
político, intelectual, emocional e religioso.
Essa suposta interação é autoritária e é provocada por essa
forma de comunicação que pode ser explícita, clara ou implícita,
camuflada.
Geralmente, vem disfarçada em roupagem participativa, pro-vocando
a ilusão de que é uma comunicação real.

PR[p~WOOAtUS
Essa forma de comunicação decide por nós, ou seja, "sabe o
que é melhor para nós".
Il) A CO~IUNICAÇ,O REAL
Nessa forma de comunicação, emissor e receptor estão aber-tos
e querem conscientemente trocar idéias, conhecimentos.
Ela é franca, objetiva, participativa. É um discurso em que a
fala de um tem repercussão no outro e há uma busca do emissor e
do receptor em querer comunicar-se, trocar, crescer, mudar a fim
de produzir verdadeira interação entre pessoas que se comuni-cam.
Os graus de comunicação real:
I" grau - Duas pessoas que falam e se ouvem de forma
animada e aberta em uma conversa ocasional.
2" grau - Comunicação aberta entre duas ou mais pessoas
que intcragem habitualmente. Exemplo:
Comunicação entre colegas de trabalho, entre amigos, entre
professorcs e alunos, entre educadores, entre instrutores.
3" grau - Interação entre pessoas que se comunicam pro-fundamente.
É um nível de comunicação geralmente desenvolvi-do
por pessoas bem resolvidas, evoluidas, abertas, flexíveis.
As formas de comunicação apontadas por Moran, superfici-ais
ou profundas, autênticas e inautênticas, fazem parte de várias
instâncÍas da comunÍcação:
• na comunicação pessoal (dc si para si);
• na comunicação Íntcrpessoal (de sÍ para o outro);
• na comunicação grupal (em grupo);
• na comunicação social (instituição, coletividade).

A TR-I.'SlISSlo Dl COl~~lUç.lO
3.4 Osproblemas da comunicação pessoal
45
Ainda segundo Moran, nossas formas de comunicação estão
carregadas de julgamentos, de condenação, de dificuldades de com-preensão.
Essas dificuldades encontram-se tanto nos grupos como
na sociedade em geral.
Há mais interações superficiais por meio da comunicação
do que interações profundas.
Há mais representação (máscaras) por meio da comunica-ção
do que vivências autênticas.
O gerenciamento da comunicação pessoal e grupal é ainda
problema para a maioria. A pessoa autoritária que procura contro-lar
e centralizar tudo demonstra problemas de gerenciamento pes-soal.
Na verdade, esbarra na falta de confiança em si. Não sabe
comunicar-se, não se dá valor, não valoriza os outros. Impõe-se
pela força, pelo medo, pela coação.
Há, pela comunicação, muita crueldade nas relações entre as
pcssoas, na maneira de resolver connitos c na forma dc lidar com
todos os niveis de marginalização.
Há uma passividade e um silêncio de comunicação em rela-ção
às formas de tortura psicológica e de escravidão experimenta-das
nas relações sociais e humanas.
A comunicação pessoal, em geral, denota uma ausência de
consciência de quanto são explorados os mais fracos, os que têm
mcnos podcr c aqueles com dificuldades emocionais.
No discurso (teoria), desenvolvem-se as formas mais avan-çadas
dc intcratividade, porém, na prática, predomina o espírito
individualista, competitivo, agressivo.
Existe uma grandc distância cntre a comunicação do pensa-mento,
a comunicação do scntimento c a comunicação da ação,

46 PRrP~mllO Atus
ou seja, entre o que pensamos ser, entre o que acreditamos ser e
aquilo que realmente somos.
Muitos, talvez a maioria das pessoas, carregam consigo al-gum
tipo de comunicação emocional mal resolvida, criando difi-culdades
para o desenvolvimento das potencialidades humanas.
3.5 A comunicação pessoal
Conforme José Manuel Moran, existem alguns pontos rele-vantes
que criam a comunicação pessoal autêntica. São eles:
• Amadurecimento afetivo que resulta no desenvolvimento
da inteligência emocional.
• O desenvolvimento da competência em todos os niveis en-riquece
a comunicação .
• Percepção maior do outro e vice-versa .
• Aumento da interconexão entre a razão e a emoção. O afeto
perpassa as idéias e a razão equilibra a emoção.
Maior transparência na comunicação expressada pela lin-guagem
verbal e não verbal (cinestésica, gestual) e com to-das
as tecnologias disponiveis.
Aumento das interconexões e desenvolvimento das capaci-dades
mentais (a racional, a emocional e a pragmática).
Quanto maior e melhor for a comunicação, tanto maior se-rão
o crescimento, a evolução e a aprendizagem.
E ainda, quanto mais autêntica for a comunicação mais fácil
será: viver, evoluir, fazer-se entender, ser aceito pelos outros, pro-duzir
mudanças sociais.

47
É então a partir de uma comunicação pessoal autêntica que
se aprende a quebrar a cadeia de desconfiança que empobrece a
própria comunicação e a vida.
3.6 A comunicação autêntica e a educação
Por meio das mais variadas formas de comunicação, todos
nós aprendemos o tempo todo. Toda essa aprendizagem culmina-rá
na educação e no processo educacional como um todo.
As formas de comunicação são, portanto, os meios que le-vam
ao aprendizado e à educação.
As interações com as pessoas, grupos e instituições são pro-duzidas
pela comunicação.
Todos aprendemos, educamo-nos e somos educados pelos
demais por intermêdio da comunicação.
Essa comunicação passa por múltiplas formas, tais como:
linguagem falada, linguagem escrita, meios eletrônicos, etc.
Para aprender mais e, portanto, instruir e educar melhor ê
necessário desenvolver todas as formas de comunicação em todas
as suas linguagens.
Portanto, o educador com relação à comunicação deve apren-der
a:
• Dizer-se - fazer transparecer pela fala quem ele ê.
• Expressar-se claramente - seu discurso deve ter coerên-
CIa .
• Captar a comunicação do outro - entender o que o outro
diz.

50 Pmtmoo Arus
Demonstrar maior acolhimento, apoio, respeito e incentivo
para com os educandos.
Houver interação, escuta e valorização de si mesmo e dos
demais;
• Revelar-se sem máscaras aos seus alunos .
• Tiver postura otimista scm ser ingênuo.
Mostrar-se como alguém que está atento para evoluir, apren-der
e ensinar.
Desenvolver a autoconfiança e a auto-estima dos partici-pantes
do grupo .
• Motivar os alunos para quc tenham crença em si mesmos;
Despertar, estimular e incentivar as melhores qualidades dos
educandos .
• Fizer com que os alunos percebam, sintam e aceitem os
seus valores e os dos outros.
Todos csses itens não só promovem o relacionamento entre
o professor e alunos, mas também ampliam e fazem desenvolver
a boa comunicação.
O ideal é que aconteça o equilibrio proporcional da comuni-cação
entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais.
Do ponto dc vista profissional, é necessário pensar que a
comunicação que se dá permanentemente possibilita a todos uma
educação permanente. Isso vem ao encontro das pesquisas sobre
a inteligência.
O cérebro e as inteligências necessitam de práticas para con-tinuar
evoluindo e aprendendo a aprender.
Portanto, a educação permanente supõe manter permanente
uma atitude de curiosidade, de abertura e de aprendizagem e ensi-no
em todas as situações.

51
3.9 Oeducador e a comunicação em grupo
Toda a organização é implicitamente uma organização
educativa, sendo a escola uma de suas formas.
Nós participamos de várias formas de comunicação em gru-pos
e organizações ligadas ao trabalho, à educação, ao entreteni-mento,
etc., nas quais desempenhamos papéis mais profissionais
ou pessoais mostrando nossa competência e conhecimento.
Pessoas que sentem dificuldades sozinhas procuram nos gru-pos
apoio afetivo e modelos de ação. A comunicação grupal reve-la
que os membros do grupo podem ter problemas semelhantes.
O grupo acolhedor possibilita a solução de dificuldades, apon-ta
caminhos, troca informações, cria interações e encontra formas
diferentes de solução de problemas.
A comunicação em grupo em que há confiança cria chances
para o desenvolvimento de projetos comunitários, incentiva no-vas
formas de solidariedade, além de proporcionar o progresso
pessoal de cada um.
A comunicação solidária pode quebrar barreiras, dando in-formações
corretas, ajudando um deficiente, dando apoio a gru-pos
já constituídos (associações, Ongs, etc.), participando e criando
grupos de apoio, ensinando pessoas carentes, etc.
As pessoas e os grupos de fomm geral transmitem suas men-sagens
por meio da comunicação verbal (fala), da comunicação
não verbal (expressão corporal) e da comunicação fac tua I (ações,
fatos).
Para Maria Célia Araújo "a comunicação implica a idéia de
jogo triádico: cada qual quer ganhar o máximo. Nesse sentido, a
comunicação grupal coloca um terceiro elemento nessejogo: além
do comunicador (emissor) e do recepto/; temos o torcedor que
assiste ao processo e se diverte".

52 PRtr~mDlJ Arus
Nesse jogo de comunicação:
• o emissor usa tática para transmitir a mensagem;
• o receptor decodifica a mensagem e desdobra o que está
por trás da comunicação;
• o torcedor, geralmente oscilante, diverte-se, sem grandes
preocupações.
O educador deve ser bom emissor e melhor receptor.
Ele tem que decodificar a comunicação verbal, não verbal e
factual dos seus alunos para melhor auxiliá-los.
Maria Célia coloca um indice percentual no ato da comuni-cação.
Para ela somente 20% da mensagem são verbais. Os 80%
restantes são não verbais e jactllais.
Convém então ao educador não acreditar somente na fala,
mas valer-se também dos gestos (linguagem não verbal) e das
ações (linguagem factual) em uma associação equilibrada
3.10 O que evitar em comunicação
Existe uma série de hábitos e vicios produzidos pela lingua-gem
falada que cria "midos" na comunicação, causando muitas
vezes riso, mal-estar, falta de atenção e comprometendo a clareza
e compreensão da mensagem. Essas falhas devem ser evitadas
pelos educadores no ambiente do curso. Não basta ser, é preciso
sabcr dizer.
O saber dizer exige:
• articulação correta das palavras;
• idéias organizadas;
• boa co locação de voz;
• expressão corporal ajustada ao conteúdo.

53
Esses procedimentos resultam em credibilidade e confiança
daqueles que participam de um curso.
Segundo as sugestões de Reinaldo Polito, o educador deve
evitar na comunicação verbal:
Ser prolixo - falar pouco, apenas o necessário para passar
a mensagem.
Assunto desconhecido - falar sobre assunto que não co-nhece,
faz o emissor (professor) parecer vazio c o toma vulnerá-vel.
Imitar - não copiar gestos, trejeitos ou modo de falar de
alguém conhecido.
Cacoctes - "Né", "tá". "tá entendendo?" ou '"aaannn ...
aaannn ..." (quando esquece as palavras); esses sons tornam-se de-sagradáveis
aos ouvidos do interlocutor c denotam insegurança
do emissor.
Olhar - não centrar o olhar em uma só pessoa do grupo.
Isso faz perder a capacidade de interação com os demais partici-pantes.
Aceleração - se a pessoa for rápida demais ao falar, preci-sa
trabalhar a sua dicção para ser compreendido.
Lentidão - se for muito lenta tem que dar colorido à voz,
com altemàncias.
Decorar - não decorar textos, pois se for esquecida uma
palavra perde-se o fio do discurso. Decorar texto faz o emissor
parecer artificial. A sugestão é apoiar-se em fichas de anotações
(plano de aula do educador).
Piada - não contar piadas no inicio da aula, palestra ou
treinamento. Essa atitude pode, em um primeiro momento, deixar
o professor em má situação. Quando ele estiver mais familiariza-

54 rR[p~ROOAtus
do com o seu grupo poderá utilizar esse recurso, até para uma
pequena descontração.
Gíria - não deve ser utilizada como primeiro recurso. Pode-se
recorrer a ela de forma inteligente para criar intimidade com o
grupo, porém, evitando giria em desuso.
Na comunicação não verbal:
• Falta de aprumação, de expressão corporal condizente com
os conteúdos verbais .
• Falta de empatia .
• Ausência de entusiasmo .
• Deficiência de compreensão.
Na comunicação factual:
• Gesticulação excessiva .
• Ausência de cabeça fria para negociar .
• Distãncia entre teoria e prática .
• Descumprimento do que diz c promete .
• Subestimação do lado pragmático e econômico-político nas
relações.
3.11 Educadores, comunicação e sistemas sociais
Por meio da comunicação, encontramos o nosso espaço pes-soal
e social, buscando atingir um melhor desenvolvimento, o que
nos gratifica c com o que podemos ajudar outras pessoas. E é
ainda com a comunicação que ficamos interligados com todos os
sistemas sociais, dos quais trataremos no capítulo seguinte.

55
Para concluir, podemos ressaltar que, pela comunicação, to-dos
vamos construindo uma rede complexa de interações pesso-ais,
grupais e sociais.
Quanto mais interações ricas e produtivas entremearem essa
rede, maiores serão as realizações das pessoas e das organiza-ções.

CAPÍTULO 4
Integração da visão social à
capacitação do educador
Objetivos deste eapítulo:
• Introdução ao conhecimento da Teoria da Organização Hu-mana.
• Descrição dos Quatorze Sistemas Sociais .
• Saber e aplicar os componentes operacionais dos Sistemas
sociais .
• Classificar metas ou dinâmicas dos Quatorze Sistemas So-
ClatS .
• Exercitar o diagnóstico e a análise dos Sistemas Sociais nas
dinâmicas individual e grupal.
Quando o cducador interage com o seu grupo em sala de
aula, trabalha especificamente com um sistema social: o sistema
pedagógico.
Sua comunicação com os participantes do grupo deve moti-var
a curiosidade para criar aprendizagem, ou seja, modificar os
pensamentos, atitudes e ações.
57

60 j1mtmoo .~LUS
- Aluno: Este papel é semelhante ao papel do produtor agrí-cola,
por exemplo?
- Educador: De certa forma, sim. Ambos exercem o papel
de produtores. O professor "produz" aprendizagem e o produtor
agrícola produz alimentos.
Isso denota percepção e transferência de aprendizagem para
outras realidades sociais.
É importante saber que à medida que acionamos um siste-ma
social específico, sempre haverá em tomo dele 13 outros
sistemas subjacentes e interligados ao sistema eixo, naquele
momento, em ação.
Torna-se necessário ao educador ter uma visão mais
abrangente dos sistemas sociais específicos e o que eles contêm,
para assim conseguir ação e instmção integradas.
4.2 Os Quatorze Sistemas Sociais
S.1 - Sistema de parentesco
Esse sistema social é composto por um conjunto de pessoas
que formam o núcleo familiar. Situadas em espaços detemlinados
como moradias, nichos ou comunidades, essas pessoas têm a fun-ção
de procriar, abastecer e manter todo o núcleo familiar, evitando
a extinção da espécie.
Palavra-chave do sistema: Geração.
S.2 - Sistema sanitário
Sistema composto por pessoas que prestam serviço de saúde
c por seus pacientes, com as instalações (hospitais, postos de saú-de,
etc.), a tecnologia e os equipamentos próprios para o sistema.

Imtut~oUi HS~Osoem ~ CAPUlUtÃO ~l EDlUDOII 61
o essencial desse sistema é preservar a saúde dos indivíduos
e evitar a morte.
Palavra-ehave do sistema: Saúde.
S.3 - Sistema de manutenção
É o sÍstema social que congrega pessoas ligadas com a pro-dução,
distribuição e comércio de alimentos, bebidas e vestuário.
Chefes de cozinha, garçons, lIlailres, cozinheiros, etc. e pes-soas
ligadas à confecção de roupas. Esse sistema possui instala-ções,
equipamentos e tecnologia específicos.
Palavras-chave do sistema: Alimentação e Vestuário.
SA - Sistema de Lealdade
Amigos, parceiros, cúmplices congregam-se nesse sistema so-cial
específico. Existem sedes, pontos de encontro, clubes que agru-pam
e associam, aliam pessoas, instituições, países e blocos que
resultam em associações, tratados, pactos, alianças, promessas de
cooperação.
O sistema de Lealdade evita o isolamento e a debilidade na
defesa dos interesses de cada um.
A principal manifestação do sistema de Lealdade no século
XIX foi o sindicalismo.
Palavra-chave do sistema: Lealdade.
S.5 - Sistema de lazer
Ligado à diversão, à tentativa de fugir do estresse, esse siste-ma
é composto por pessoas que assumem a função de prestar ser-viços
para favorecer a recreação.

62 PRmRnOO Atus
o sistema de lazer possui instalações, equipamentos e tec-nologias
próprios a ele. O tempo do lazer é o tcmpo autoprogra-mado
pelo interessado.
As atividades geradas pelo turismo fazem parte desse siste-ma.
Palavra-chave do sistema: Diversão.
S.6 - Sistema viário
O sistema viário na Teoria da Organização Humana divide-se
em dois grandes eixos: transporte e comunicação.
Esse sistema é composto de condutores, passageiros,
comunicadores e receptores. Ele é representado por vias onde as
pessoas transitam e canais por onde a comunicação transita ou é
transmitida.
Tanto o transporte como a comunicação utilizam equipamen-tos
e tecnologia próprios ao sistema: veiculos de todos os tipos,
emissoras de rádio, televisão, jornais, telefone celular, internet,
etc.
Palavras-chave do sistema: Transporte e Comunicação.
S.7 - Sistema pedagógico
Esse sistema congrega professores, mestres, educadores, par-ticipantes
de treinamentos, alunos, etc., que desenvolvem suas
atividades em centros educacionais, escolas, instituições, empre-sas,
utilizando-se de instalações, tecnologias, metodologias e equi-pamentos
especificos.
O sistema pedagógico, por meio do ensino-aprendizagem, é o
sistema pelo qual, oficialmente, formam-se e capacitam-se todos
os profissionais pertencentes a todas as áreas do conhecimento.

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Fone: (41) 352.3900
Fax: (41) 252.1311
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hnmçlo DAHStO SOCIALimmuçlo 00 EDtHOOR 63
A mudança continua dos ciclos de vida impõc sempre novas
exigências na profissionalização c capacitação.
A extinção de algumas profissões e o inicio de novas desa-tualiza
o sistema educacional que hoje se depara com a necessida-de
não só de desenvolver a cidadania, mas também de preparar as
pessoas e os profissionais para se transfomJarem em cidadãos pla-netários.
Isso requer um ensino que desenvolva novos pensamentos,
novas atitudes e novas ações (habilidades).
O professor hoje deve incentivar os alunos a pensar global-mente
e a agir localmente.
Palavra-chave do sistema: Educação.
S.8 - Sistema patrimonial
Esse sistema congrega proprietários, banqueiros, capitalis-tas,
bolsas de valores, casas de penhor, seguradoras, FMI,
riquíssima tecnologia e instalações próprias para a transferência
de posse e acumulação de bens e valores produzidos por todos os
14 sistemas sociais específicos, incluindo o próprio sistema
patrimonial (moeda e titulos, cheques, ações, etc.)
Palavras-chave do sistema: Ganhos e Posses.
S.9 - Sistema de produção
Esse sistema congrega extrativistas, agricultores, industri-ais,
com seus campos, fábricas, ateliês e respectiva tecnologia.
Mescla-se com os conceitos de trabalho, profissões, tecnologia,
produção, emprego. Esse sistema liga-se aos bens primários (ex-tração
e agricultura), aos bens secundários (indústria) e aos bens
terciários ou serviços, incluindo também a produção artística.
Palavra-chave do sistema: Produção.

66 ''lImmooAlus
4.3 - Regras para operar os Quatorze Sistemas
Sociais
A partir dos Quatorze Sistemas Sociais podemos estudar,
pesquisar e diagnosticar qualquer fato: pessoa, profissão, institui-ção,
região, cidade, pais, etc.
Embora possamos classificar um fato dentro de um sistema
social especifico a partir da Tcoria da Organização Humana, esse
fato pode ser relativizado em 14 facetas ou 14 àngulos de obser-vação,
ou 14 lados de contato e intercàmbio.
Regra I - Classifica-se o fato dentro de um sistema social a
partir do seu produto c sentido especifico. Exemplo: Limpeza do-méstica.
Classifica-se pelo substantivo Limpeza que se inclui no S.3
- Sistema de Manutenção. Porém ele tem correlação também
com S.l - Sistema de Parentesco.
Regra 2 - Classifica-se o fato dentro do sistema social es-pecifico
e relativiza-se esse mesmo fato com os outros 13 siste-mas.
Exemplo:
Fato: problema afetivo de uma criança com sua família.
A - Classifica-se o fato dentro de um sistema eixo, no caso
o Sistema de Parentesco (S I). Pergunta-se: o que está acontecen-do
entre a criança e a família?
B - Tenta-se diagnosticar o fato (problema afetivo) rela-cionando-
o com os 13 outros sistemas.
Ex.: o Sistema Sanitário (S.2) - como está a saúde da crian-ça?

ImtlUçio U lSlo SOCIU iemonçlo 00[DIHOOR 67
Sistema de Manutenção (S.3) - como está a alimentação e
o sono dessa criança?
Sistema de Lealdade (SA) - a criança está recebendo afeto,
ternura? Mantém relação de reciprocidade com outras pessoas?
C - As perguntas deverão percorrer os 14 sistemas. So-mente
assim haverá um conjunto de dados suficientes que possi-bilitará
um melhor diagnóstico c apontará para possíveis solu-ções.
Regra 3 - Os sistemas sociais em si contêm uma certa neu-tralidade.
Não é o caso do pesquisador, diagnosticador, educador,
que devem ser cuidadosos em não distorcer o fato nem
descaracterizá-lo quando o classificam e o rclativizam pelos 14
sistemas.
Regra 4 - Quando necessário, criar modelos para diagnós-ticos
mais profundos.
4.4 Componentes operacionais dos Quatorze Sistemas
Sociais
Para que os Quatorze Sistemas Sociais aconteçam e se ope-racionalizem
na realidade social são necessários quatro
operacionais:
Espaço - Onde?
Tempo - Quando?
Personagens - Quem?
Procedimentos - Como? O quê? Com quê? Por quê?
Na Teoria da Organização Humana o autor coloca o espaço
(onde?) na categoria paisagem com quatro subdivisões:

68 Pmunoo Al'US
Paisagem (onde?), espaço, atmosfera, solo:
• Áreas - continentes, paiscs, regiões
• Comunidades - urbanas, rurais
Cenários - instalações, dependências
• Equipamentos - móveis, instrumentos, máquinas
Qualquer um dos 14 sistemas sociais para existir precisa,
necessariamente, ser operacionalizado em uma dimensão fisico-espacial.
Exemplo: Sistema Sanitário (S.2)
Uma pessoa com crise renal vai à procura de auxilio médico
em uma detemlinada paisagem:
Paisagcm
Área - São Paulo
Comunidade - Bairro Santa Cecilia
Cenário - Santa Casa de Misericórdia
• Equipamentos - Máquina de hemodiálise
O segundo operacional refere-se ao tempo cronológico (pre-sente,
passado, futuro).
Todo sistcma social para existir relaciona-se com a eronolo-gla.
Cronologia (quando?) -tempo, evolução
Retrospecção - passado, história, tradições, ciclos
Atualidade - presente
Futurição - futuro, previsões, prazos: curto, médio, longo.

humçlo UIsio SOUU upA(mç~o~J EDL"UIllJR 69
o terceiro operacional refere-se às pessoas que o autor de-nomina
personagens que compõem e intcragem em todos os sis-temas.
Personagens (quem)
• Prestadios - prestam serviços nos 14 sistemas sociais
• Usuários - usufruem c utilizam esses serviços
• Comutações - contatos, ligações, intercâmbios
• Hierarquias - grupos, classes, lideranças.
Os personagens assumem papéis sociais em cada um dos 14
sistemas, ora como prestadios, ora como usuários. Os persona-gens
prestadios são os que desenvolvem as profissões relaciona-das
aos 14 sistemas.
Todo sistema social para acontecer e interagir depende de
personagens que são os atores sociais.
Procedimentos
• Agendas (o quê?) - ações, atividades, trabalho, profissões
• Simbolos - signos verbais c não verbais
• Praxes (como?) - métodos, técnicas, jeitos, kllOlV-holV
• Valores (com quê? quanto?) - recursos, forças
• Princípios (por quê?) - razões para agir, mentalidade, teo-rias,
ideologias
• Sanções - prêmios c castigos, critica, controle, censura.
Qualquer sistema social específico para que se concretize na
realidade social depende de uma relação-concreção com os qua-tro
operacionais.

70 PREPmoo Arus
4.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze Sistemas
Sociais
Na organização humana, as metas que se relacionam com os
14 sistemas são apresentadas cm cinco estágios ou gradações.
Meta - termo quc scrve para cxprcssar o que nos propo-mos
ou nos propõem alcançar no futuro.
I) Metas potenciais - referem-se à natureza original, aos
rccursos naturais, inatos, dos individuos, dos países, do
plancta.
2) Metas individuais - são potencialidades dcsenvolvidas
ou canalizadas para beneficio pessoal.
3) Metas grupais - apontam as realizações descjadas por
um grupo ou instituição. Geralmente o grupo pode tcr um
plano de metas para si mesmo e um plano de metas para a
socicdade.
4) Metas societárias - metas para a sobrevivência como
sociedadc. Refercm-sc à preservação, funcionamento, rc-alimentação
ou reprodução e desfmte da cxistência em
comum como socicdade, cultura, nação.
5) Metas universais - elas apontam as aspirações mais al-tas
da humanidade para o planeta, para a vida, para qual-quer
realidade.
Essas cinco metas para scrcm alcançadas pcrcorrem todo um
processo e sc transformam em cinco dinãmicas: dinâmica dc poten-cialidades,
dinâmica individual, dinâmica gmpal, dinâmica socictária
e dinâmica universal.
Essas metas ou dinâmicas se relacionam c interagem com os
14 sistcmas sociais e com os quatro operacionais, compondo por
inteiro a Tcoria da Organização Humana que podc ser utilizada

Immçio 0 mto SOClUiemnuçlo 00[Ul"UooR 71
como quadro dc referência para diagnosticar, analisar e interprc-tar
a rcalidade social.
É necessário ressaltar que essa teoria ou quadro de referên-cia,
que no dizer de Milton Greco "contém as manifestações es-senciais
básicas do ser humano", pode servir ao educador como
ferramenta ou instmmental para diagnosticar, analisar e solucio-nar
as dificuldades e bloqueios que poderão acontecer no ambien-te
do curso.
Essa ferramenta oferece ao educador uma visão integrada da
realidade social global por meio de 14 facetas ou interfaces que a
compõem.
Vimos até aqui que é função do cducador motivar as inteli-gências,
a aprendizagem e a comunicação dos seus alunos. Se o
professor desenvolver uma visão de integração social propiciada
pela Teoria dos Quatorzc Sistemas estará desdobrando e
decodificando problemas relacionados aos educandos quc pos-sam
advir desses sistemas sociais, possibilitando-lhes mais rccur-sos
para sua educação.
Esse conhecimento da Teoria da Organização Humana e res-pectiva
aplicação perrnite também um diagnóstico do grupo de
alunos que está sendo trabalhado ou da instituição educacional da
qual ele faz parte. Nesse sentido, as palavras-chave para cada um
dos 14 si,temas deverão ser adaptadas.
Os sistemas sociais têm relação com as profissões. Temos
domínio, um linguajar e uma comunicação apropriados a cada um
dos 14 sistemas e respectivas profissões. A especialidade lingüis-tica
de cada profissão (por exemplo, a forrna de expressar-se en-tre
médicos - S.2 - Sistema Sanitário) é apreendida e desen-volvida
pelo S.7 - Sistema Pedagógico, sistema eixo que auxilia
o desenvolvimento de todas as profissões.

72 Pmm.DO Al:us
o educador em ambiente de aula deverá estar atento e adap-tar-
se ao tipo de comunicação necessário àquele momento, a fim
de criar envolvimento dos alunos e possibilitar a aprendizagem e
capacitação profissional por eles pretendida.

CAPÍTULO 5
Prática do professor para a
capacitação em sala de aula
o Saber como planejar uma disciplina (ou curso).
o Saber como planejar um plano de aula ou unidade.
o Conhecer as vantagens em se redigir objetivos de aprendi-zagem
sob o ponto de vista do educador c dos educandos.
o Conhecer as principais dificuldades na redação de objeti-vos.
o Saber os critérios para a escolha e definição dos conteúdos.
o Aprender como se dá o processo de avaliação.
o Utilizar técnicas de avaliação para o professor c para o pla-nejamento
do curso.
o Oferecer ao educador todo o instrumental de apoio para uti-lização
prática em ambiente de sala de aula.
73

74 PmU,HOO Ams
5.1 Comoplanejar UIIl curso: roteiro descritivo
o plano de disciplina ou de curso é composto pelos seguin-tes
itens:
o Identificação;
o Objetivos da disciplina ou do curso.
o Conteúdo programático.
o Estratégias.
o Avaliação.
o Bibliografia.
Identificação - Deve-se utilizar a identificação sob a for-ma
de cabeçalho.
Ela tem a função de tomar mais rápida e mais fluente a co-municação
entre educador (emissor) e participantes do curso.
Essa identificação permite, também, consultas futuras e no-vas
adequações.
A identificação deve conter:
o Nome do curso ou disciplina.
o Instituição.
o Nome do professor.
o Duração do curso ou carga horária;
o Dia (s) da semana.
o Horário.
o Número de participantes (por grupo).
o Número de grupos.
o Inicio e término.

PRÜIU 00 PHOn:SSORI'm t m.ClUtÃo OI S~UO[nu 75
Objetivos (do curso ou disciplina) - Os objetivos orien-tam
todo o restante do plano de curso. São denominados objeti-vos
educacionais e devem indicar claramente o que pretende o
curso, quais aprendizagens quer alcançar, qual é a contribuição
oferecida ao participante do curso para atingir os objetivos pro-postos.
Exemplo:
Objetivos: Promover o treinamento e a capacitação do for-mador
em educação profissional, por meio do conhecimento das
noções sobre inteligência, aprendizagem, comunicação e visão
social; da aplicação dos conhecimentos obtidos na integração e
capacitação do educador; da operacionalização de roteiros de pla-nejamento
de temas para aplicação em sala de aula; da prática e
avaliação de desenvolvimento de temas em sala de aula; da utili-zação
de estratégias, recursos e técnicas em sala de aula.
Conteúdo programático - Neste item do plano de curso
(ou disciplina), deverá ser explicitado todo o conteúdo do curso
(ou disciplina) em forma de temas.
O conteúdo programático deverá favorecer o alcance dos ob-jetivos
do curso.
Exemplo:
Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador.
Educador e aprendizagem: critérios para promover a capacitação.
A transmissão da comunicação. Integração da visão social à
capacitação. Prática do professor para a capacitação em sala de
aula. Estratégias para utilização em treinamentos.
Estratégias - As estratégias, no planejamento de discipli-na
(ou curso), indicarão tipos de atividades que serão utilizadas
pelo educador para que os participantes do curso atinjam os obje-tivos
propostos. Podem ser colocadas sinteticamente no plano do

76
curso, mas deverão scr detalhadas quando se fizer planos de uni-dades
(temas).
Exemplo:
Aulas expositivas dialogadas; dinâmicas de grupo; exercici-os
práticos; utilização de retroprojetor, projetor de slides,
videocassete, quadro-de-giz, data show,jlip chart, cartaz.
Arrumação do cenário em forma de circulo, em fomla de U
ou em pequenos circulos.
Avaliação (do desempenho do aluno) - Explicita-se nes-se
item o que será feito para verificar se o participante do curso
está atingindo ou realizando o que dele se espera em termos de
aprendizagem. Deverá ser mostrada a freqüência com que a ava-liação
será feita, devolvendo-se os resultados e as medidas a se-rem
adotadas dependendo desses resultados.
Bibliografia - Deverá constar desse item toda a bibliogra-fia
a ser utilizada no curso. Ela poderá ser subdividida em: bibli-ografia
básica (a mais utilizada) e a bibliografia complementar
(acessória).
Exemplo:
Bibliografia básica
ABREU, Maria Célia e MASETTO, Marcos Tarciso. O professor
ul/iversitário em oI/Ia. São Paulo: MG, s.d.
ARAÚJO, Maria Célia. Didática do cotidial/o: lima visão ciber-
I/ética da arte de edllcar 1/0 empresa. 1/0 familia. 1/0 escola. São
Paulo: Pancast, 1997.
GREGORI, Valdemar de. Cibemética social. São Paulo: Pers-pectiva,
1988.

IIRÜIU 00 rRofESSORPR .t UPHIHÇlO £1 Sl Df UU 77
---o Os poderes dos três cérebros. São Paulo: Pancast, 1994.
MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. São Paulo: MG, 1992.
MIRSHAWKA, Victor. Reeducação: qualidade. produtividade e
criatividade: camil/ho para a escola excelel/te do século XX!. São
Paulo: Makron, 1995.
MORAN, José Manuel. Mudal/ças I/a comul/icaçiio:
gerel/ciamel/to integrado da comul/icaçiio pessoal. social e
tecl/ológica. São Paulo: Paulinas, 1998.
POLITO, Reinaldo. Recursos audiovisuais I/as apresel/tações de
sucesso. São Paulo: Saraiva, 1997.
Bibliografia complementar
GARDNER, Howard. As estruturas da mente: a teoria das il/teli-gêl/
cias múltiplas. Porto Alegre: ArtMed, 1993.
---o Inteligêl/cias múltiplas: a teoria I/a prática. Porto Ale-gre:
ArtMed, 1994.
GOLEMAN, D. A il/teligêl/cia emocional. Rio de Janeiro: Obje-tiva,
1996.
GRECO, Milton. II/terdisciplil/aridade e re'Oluçiio do cérebro.
São Paulo: Pancast, 1994.
IZQUIERDO, Ivan. Inteligência e aprendizagem no mercado de
trabalho. IN Empregabilidade e educação. São Paulo: EDUC,
1997.
MORIN, Edgar. O método 1I1:o cOl/hecimento do conhecimel/to.
Portugal: Europa-América, s.d.
MÜLLER, Antonio Rubbo. Compol/el/tes da estrutura da perso-
I/alidade: teoria da OIgal/ização humana. São Paulo: FESP, 1958.
---o Elementos basilares da organizaçiio humana. São Pau-lo,
FESP, 1957.

78 Pmumo Al'us
SOLANOWSKI, Marly. Educação e cérebro: uma proposta para
a reflexão do educador. In Noética, Universidade Camilo Castelo
Branco, nOI, 1989.
5.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteiro
descritivo
o roteiro para planejamento de tema, aula ou unidade é bas-tante
semelhante ao roteiro de planejamento de curso (ou discipli-na).
As sugestões dadas para o planejamento de curso devem ser
aproveitadas para o planejamento de temas ou unidades (aulas) a
serem desenvolvidos no ambiente de sala de aula.
Em seguida ao roteiro para planejamento dos temas, serão
oferecidas informações, comentários e sugestões para o educador
poder trabalhar com todos os itens desse roteiro.
O plano de unidade (plano de aula) é composto por:
Identificação.
Objetivos.
Principais conceitos (conteúdo).
Bibliografia.
Estratégias.
Avaliação.
5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula)
I - Identificação - esse item deverá conter:
Nome do curso (ou disciplina).

PRiTlU 00 PRDf[S$DRI'm ~m'ClHt.lD DI SlU DEUH
Unidade (I", 2"., 3ª., etc.).
Instituição.
Duração.
Nome do professor.
79
11- Objetivos
Os objetivos da unidade (tema, aula) deverão ser claramente
definidos quanto à aprendizagem que os participantes do curso
deverão alcançar ao final daquela unidade de trabalho. Os objeti-vos
direcionam a ação do professor e facilitam a aprendizagem do
aluno.
A preparação dos objetivos é um dos momentos mais impor-tantes
para possibilitar a entrada do professor em sala de aula.
Devem ser reais, atingiveis e de possivel operacionalização; de-vem
representar as necessidades do individuo que aprende; e, ain-da,
representar as necessidades da comunidade em ternl0S de pro-fissão
e profissionalização.
A redação de objetivos exige do professor conhecimento e
familiarização com o tema a ser desenvolvido, certeza da sua efi-cácia,
além de habilidade e criatividade. É um trabalho de gabine-te,
solitário e longe do ambiente de aula. Quando claramente defi-nidos,
sendo a comunicação mais rápida, expõem o professor a
criticas dos participantes de um curso, da instituição e da comuni-dade,
o que não é uma situação muito cômoda.
Os objetivos podem parecer abstratos, remotos e até inócuos
para os alunos. O professor deverá utilizar suas habilidades, cri-ando
formas alternativas para aqueles estudantes que necessita-rem
de atenção especial, estabelecendo objetivos intermediários
mais concretos e feedbaek freqüente.
São muitas as vantagens para o professor em preparar e redi-gir
objetivos:

80
o Rcforçam as intenções implícitas de aprendizagcm e auxi-liam
a organizar suas próprias idéias sobre o curso que se
propõe a dar com clareza c prccisão.
o Esclarcccm o que ele quer atingir e propiciam a descobcrta
dc novas facetas dentro dos próprios objetivos educacio-nais.
o Tomam mais coerentes a sua apresentação c sua intcrligação
com as estratégias c avaliação.
Norteiam o professor na escolha dos métodos, materiais,
situações, estratégias, auxiliando na condução e avaliação
do curso.
o Dão ao professor a possibilidadc dc ampliar csses mesmos
objetivos, proporcionando aos alunos o descnvolvimento
dc difcrcntes potencialidadcs.
Impedem o professor de fazer avaliaçõcs sobrc tcmas não
constantes dos objetivos apresentados.
Facilitam a comunicação e os seus limites sobre o curso, o
que favorecc o profcssor, a instituição c o aluno.
Proporcionam a discussão dos temas do curso com rcpre-sentantes
da instituição, com outros professorcs c também
com os alunos.
Vantagens para o aluno:
o A partir do conhccimcnto dos objetivos, o aluno terá uma
oricntação quanto ao procedimento que dcvcrá dcscnvol-ver
em relação à unidade do curso, conccntrando seu esfor-ço
naquilo quc é importantc, sem dispersões e inútil gasto
de tcmpo c cncrgia.
o Os objetivos fornecem um parâmctro para a avaliação ou
feedback quc o aluno receberá do professor no decorrcr das

81
atividades. Eles funcionam como um critério para a percep-ção
no processo de aprendizagcm .
• Os objetivos incentivam o aluno a scr responsável por sua
própria aprendizagem, favorecendo seu interesse pelas ativi-dades
e induzindo-o para uma aprendizagem significativa.
Os objetivos de um plano de unidade incluem três categori-as:
conhecimentos, atitudes e habilidades. Estas, inseridas na re,
dação dos objetivos, propiciam a aprendizagem global do estu-dante
(aluno).
A primeira levará o aluno a adquirir um conjunto de conhe-cimentos,
por meio de informações, fatos, conceitos, princípios,
teorias, interpretações, análises, estudos, hipóteses, pesquisas,
debates, etc., o que constituirá uma aprcndizagem lógico-analíti-ca
(aprender a saber).
A segunda provocará e estimulará mudanças de comporta-mento
no decorrer do curso, despertando no aluno emoções dese-jáveis,
tais como, curiosidade, perseverança, responsabilidade,
consciência com relação à profissão, solidariedade, humor, cren-ça
nas suas potencialidades, ete. É a aprendizagem intuitivo-sin-tética
(aprender a ser).
A terceira despertará no aluno a capacidade de organizar seu
próprio estudo, de fazer o seu trabalho e o trabalho dos outros, de
utilizar suas potencialidades motoras, etc., o que constitui a apren-dizagem
motriz-operacional (aprender a fazer).
Vale lembrar ainda que os objetivos do plano de unidade
(tema, aula) devem ser coerentes com os objetivos do plano de
curso e com os objetivos da instituição em que se inserem.
Influenciam na escolha e na redação dos objetivos: a filoso-fia
ou os princípios em que o professor acredita como educador; a
orientação da instituição onde o trabalho será realízado; as neces-sidades
dos participantes do curso, que trazem consigo os valores

82
expressos pela sociedade e, finalmente, e não menos importante,
o conhecimento que o educador tem sobre o conteúdo que será
abordado durante o curso.
Exemplo de redação de Objetivos para plano de unidade:
Objetivos: nesta unidade (aula) o participante do curso (alu-no)
aprenderá:
Conhecimentos: saber o que é inteligência; o conjunto de in-teligências;
inter-relacionar as inteligências racional, intuitiva e
operacional; relacionar inteligências e profissões.
Atitudes: captar a noção de inteligência.
Habilidades: desenvolver as inteligências para maIOr
capacitação profissional.
111- Principais conceitos (conteúdos)
Este item do plano de unidade inelui o(s) conteúdo(s) que o
professor vai desenvolver em classe. Ele é colocado no plano de
unidade em forma de conceitos básicos, interligando-se aos obje-tivos
de aprendizagem (item II do plano de unidade) e ao tema
escolhido.
Que critérios devem orientar na escolha e definição do con-teúdo'!
O primeiro critério para estabelecer o conteúdo depende dos
objetivos e do tema.
Escolhido o tema a ser desenvolvido, estabelecem-se os ob-jetivos
da aprendizagem.
Tema e objetivos vão influenciar na escolha do conteúdo que
poderá ser revisto, atualizado e modificado para alcançarem os
resultados desejados.

PRiTln 00 PRorESSORpm ~ UPUlUÇ.lO [1 SU DEU'U 83
É possível que, em dados momentos, o trabalho sobre os
conteúdos determine uma reformulação dos objetivos.
O segundo crítério relaciona-se à crença que o professor tem
nos valores educacionais desse conteúdo e a forma de conceber
educação dentro da sua visão de mundo, do homem, da cultura e a
ideologia própria a essas visões.
Qucm deve participar da escolha e definição do conteúdo?
A melhor maneira de escolher e definir os conteúdos de um
determinado curso (ou aula) será aquela discutida e definida por
uma equipe. Dessa equipe deverão fazer parte os professores e os
representantes da instituição.
A participação dos alunos poderá acontecer na fase de im-plantação
do curso, quando deverá ser discutido a partir de avali-ação,
propiciando, assim, melhorias, ajustes e até redirecionamento
desses conteúdos.
É interessante lembrar que o professor, a cada unidade a ser
desenvolvida, deve apresentar o conteúdo aos alunos de forma
organizada, pois isso influcncia a aprendizagem, propiciando maior
motivação e compreensão.
Exemplo de principais conceitos (conteúdo):
Definição de inteligência.
Classificação das 7 inteligências.
Noção de inteligência social.
Noção de cérebro triúnico.
O conceito de proporcionalidade cerebral.

8.• PmtRüooMus
IV - Bibliografia
Exemplo de bibliografia para plano de unidade:
BUENO, A. B. e MIRSHAWKA, V. Reeducação. São Paulo:
Makron, 1995.
GREGORI, Waldemar de. Os poderes dos três cérebros. São Pau-lo:
Pancast, 1994.
MORIN, Edgar. O método IlI: o conhecimento do conhecimento.
Portugal: Europa-América, s.d.
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdu-ção.
São Paulo: Atlas, 1992.
V - Estratégias
As estratégias são os meios que o formador utiliza para faci-litar
a aprendizagem de seus alunos, ou seja, para conduzi-los em
direção aos objetivos daquela unidade (tema, aula) c, conseqüen-temente,
do curso como um todo.
O termo estratégia será aqui" empregado com o sentido am-plo.
Ele relaciona-se a todas as ações ou atividades exercidas na
sala de aula pelo professor e pelos alunos e inclui: metodologia,
técnicas de ensino, técnicas pedagógicas, organização do ambiente
do curso (cenário), arrumação dos móveis (mesas, cadeiras, etc.),
material a ser utilizado, recursos audiovisuais.
Em capitulo separado, descreveremos mais detalhadamente
esses meios, recursos ou técnicas.
Exemplo de estratégias para plano de unidade (aula) com
duração de 3 horas:
• Material a ser utilizado: cadeiras, retroprojetor, transparên-cias,
quadro-de-giz.

PRiTln 00 PROf[SSORP..IRt..IupumçÃo [I S..IU D[..IW 85
o Antes da entrada dos alunos, providenciar a arrumação das
cadeiras em forma de U. Colocar o retroprojetor de modo
que a visão da projeção possa ser observada sob todos os
ângulos. Testar o retroprojetor.
o Temp045'
o estratégia: aula expositiva dialogada com utilização de trans-parências
- o professor inicia com perguntas ao grupo para
criar estimulos e motivação. Material: retroprojetor, trans-parências,
quadro-de-giz.
o Tempo 30'
o estratégia: fase de perguntas e respostas pelos alunos;
o Tempo 15'
o estratégia: o professor solicita voluntário para fazer uma
crítica do conteúdo exposto. Sobrando tempo, a crítica po-derá
ser compartilhada com outros participantes.
o Tempo 15': intervalo.
o Tempo 30'
o estratégia: o professor distríbui aos alunos o teste para afe-rir
as inteligências; matcrial: teste sobre quociente mental;
o Tempo 30'
o estratégia: conclusões do professor a respeito do teste em
fase de pergunta-resposta.
o Tempo 15'
o estratégia: avaliação do trabalho porfeedbaek- todos par-ticipam.

86 Pmtmoo Arus
VI-Avaliação
A avaliação, além de reforço, serve como meio ou instm-mento
para medir se a aprendizagem ocorreu e em que proporção.
Quando o professor e os participantes do curso estão empe-nhados
em conseguir a aprendizagem, têm que contar com um
conjunto de dados e informações que lhes possibilite saber se esse
objetivo está sendo alcançado ou não e se há necessidade de re-direcionamentos.
o processo de aprendizagem e o processo de avaliação têm
que caminhar juntos para que a aprendizagem seja alcançada.
O processo de avaliação deve ser pensado, planejado, redi-gido
de forma coerente e relacionado aos objetivos de aprendiza-gem.
São esses objetivos que indicam o que avaliar, de que for-ma,
qual a técnica ou instrumentos necessários e, dessa avaliação,
o que registrar e de que forma.
A aprendizagem deve ser continua, cumulativa, evolutiva e
ter ritmo ascendente. Portanto, necessita contar com um instru-mento
de retroalimentação que é ofeedbaek, ou seja, um processo
de avaliação continuo a ser utilizado em todo o processo de apren-dizagem.
Ofeedbaek aplicado com constância durante o curso é uma
avaliação preventiva e permite diagnósticos mais rápidos sobre a
aprendizagem. Evitará que o trabalho do professor sofra um re-sultado
negativo quando, ao final desse curso, for aplicado um
teste ou prova.
A avaliação constante permite um continuo reiniciar do pro-cesso
de aprendizagem até que sejam atingidos os objetivos pro-postos.
Em toda e em cada uma das atividades, tanto o professor
como os alunos devem estar cientes se estão ou não se aproxi-mando
desses objetivos, antes de passar para as atividades se-guintes.

PR.T1U 00 PRorrsSORpm t UPlCmç,i,o [I SU Il[ HU 87
o processo de avaliação deve estar voltado para o desempe-nho
do aluno durante o curso. É importante que o professor acom-panhe
o desenvolvimento concreto em cada uma das atividades,
utilizando-se ao máximo de objetividade para colaborar com a
evolução da aprendizagem.
Ofccdback incidirá também sobre o desempenho do pro-fessor
e sobre a adequação do plano. Servirá de testc para saber
se há falha de prcparação do professor: se houve improvisação,
se houve falta de planejamento, se faltou flexibilidade, se as téc-nicas
pedagógicas são desconhecidas; se houve comportamen-tos
preconceituosos, ou ainda, se houve falhas no próprio plano
ou até inexistência do mesmo.
O processo de avaliação requer capacidade de observação
do professor c, se possivel, também do aluno. Melhor será se essa
observação for registrada, o que poderá evitar generalizações que
tanto podem servir para todos os alunos ou para ninguém; o impe-dimento
de infonnações mais precisas sobre a aprendizagem dos
alunos a fim de que eles possam corrigir suas falhas; a
obrigatoriedade de prova ou teste final que, por vezes, não atinge
um resultado eficiente.
Além disso, o professor podc propiciar o desenvolvimento
da capacidade de auto-avaliação dos alunos, o que exigirá deles
um treino de habilidades, tais como observar-se, comparar e rela-cionar
seu desempenho com os objetivos propostos, honestidade
pessoal para reconhecer seus sucessos e suas falhas.
A auto-avaliação, instrumento de conscientização e partici-pação
na aprendizagem, é uma atividade a ser aprendida, treinada
e realizada.

88 PRrPm'oo ALUS
5.3 Técnicas para avaliar o aluno
As técnicas para avaliação devem levar em consideração os
pontos anteriormente levantados que mostram uma visão de con-junto
do processo de avaliação. Deve haver coerência entre eles e
as técnicas a serem aplicadas.
Para testar se os objetivos de aprendizagem foram alcança-dos
ou não, o professor procurará as técnicas mais adequadas de
avaliação.
A seguir, apresentamos algumas como ponto de partida, con-tando
com a criatividade de quem vai adaptá-Ias em situações
concretas c mesmo criar novas técnicas para maior variação no
futuro.
Para avaliar conhecimentos (SABER):
Podemos utilizar a técnica de teste objetivo: é um tipo de
prova que possibilita maior cobertura de conteúdo c maior objeti-vidade.
Permite também que avaliadores independentes cheguem
ao mesmo resultado. Podemos elaborar:
Questões de lacuna: servem para medir conhecimentos. São
formadas frases incompletas, com espaço em branco a ser preen-chido
por uma interpretação.
Exemplo: Defino inteligência como ;
Questões falso-verdadeiro: servem para medir identifica-ção
de relação de causa e efeito; distinção de opiniões; conheci-mento
de fatos especificos. Exemplo: O cérebro triádico possui
três lados: o lógico-analítico, o intuitivo-sintético, o motriz-operacional.
(V) ou (F);

89
Qucstões de múltipla cscolha: é o teste mais comum de se
elaborar. Ele se estrutura de várias maneiras. As mais utilizadas
são:
a) Escolha simples: mede eonhecimentos. É a forma mais
comum em teste de múltipla escolha. Contém uma sentença in-complcta
ou uma pergunta, seguida por certo número de respos-tas
possiveis (opções), entre as quais o aluno deve escolher a cor-reta.
Exemplo: Segundo Howard Gardner temos sete inteligên-cias.
Quais são elas? a) lógico-matemática, lingüistica, musical,
cinestésica, espaço-visual, intrapessoal e lógico-analítica; b) ló-gico-
matemática, lingüistica, musical, cinestésica, espaço-visual,
interpessoal c motriz-operacional; c) lógico-matemática, lingüis-tica,
musical, cinestésica, espaço-visual, interpessoal e
intrapessoal.
b) Escolha múltipla: mede conhecimentos. Adapta-se a uma
situação que contém mais de uma resposta correta. O aluno deve
identificar as respostas exatas a partir de um código apresentado
nas instruções.
IQ exemplo: Segundo Waldemar de Gregori, pode-se afir-mar
que o cérebro triádico é composto de: a) três lados; b) lado
lógico-analítico e motriz-operacional; c) dois hemisférios, esquer-do
e direito; d) lógico-analítico, intuitivo-sintético e motriz-operacional;
e) um lado. Assinale a alternativa verdadeira: Op-ções
I e 3; 2 e 5; 2 e 4; I e 4; 4 e 5.
2" exemplo: Aprender significa tomar conhecimento, reter
na memória, tornar-se apto ou capaz de alguma coisa; A aprendi-zagem
pode processar-se por meio de conhecimento e de atitudes;
Aprendizagem é o ato ou efeito de aprender profissão manual ou
técnica. Entre as alternativas aprensentadas, assinalar a verdadei-ra:
I; 2; 3; I e 2; I e 3; 2 e 3; 1,2 e 3.

90 PummoArus
c) Análise de relações: mede conhecimentos e habilidades
intelectuais. Exige do aluno conhecimentos, habilidade de racio-cinio
c capacidade de analisar relações entre pensamentos.
Exemplo: o teste abaixo apresenta uma proposição (P) e uma
razão (R) separadas pela palavra PORQUE. Analise a questão e
assinale a alternativa correta. Exemplo:
Temos três maneiras de aprender: pelos pensamentos (sa-ber);
pelos sentimentos (saber ser) e pelas ações (saber fazer).
PORQUE os dois hemisférios (esquerdo e direito) são separados
no nosso cérebro. P e R são verdadeiras e R é a causa de P; P é
verdadeira, mas R é falsa; P é falsa, mas R é verdadeira; P e R são
verdadeiras, mas não há relação entre elas; P e R são falsas.
Para alcançar bons resultados nestes testes e obter dados su-ficientemente
corretos é importante que o professor planeje com
cuidado, evitando itens defeituosos ou o emprego de técnicas
impróprias. Se assim não for, o emprego desses testes fica limita-do
e praticamente sem valor.
Entrevista, I)rova oral: é constituida de perguntas e respos-tas
feitas oralmente. As perguntas devem ser previamente plane-jadas
e seguidas durante a entrevista. Entretanto, podem sofrer
alguma variação mediante as respostas do aluno. Essa técnica
avalia o conteúdo de conhecimentos e dá ao professor a possibili-dade
de inferir atitudes do entrevistado. Além de avaliar a profun-didade
dos conhecimentos, testa opiniões, julgamentos, aprecia-ções,
tendências, habilidades de expressão oral. Esse tipo de téc-nica
oferece algumas limitações: grau de subjetividade para dar
nota; simpatias c antipatias entre o examinador e o examinando a
serem superadas; alunos que têm bloqueios e outros que ficam à
vontade, influenciando no comportamento e nas respostas dos
examinandos.

PRimA 00 PROrr.ssoRPAR AUPUmCio [I SU B[ HU 91
Prova discursiva, dissertação ou ensaio: nesta técnica, o
professor apresenta temas ou perguntas para serem respondidas
de forma livre e espontânea. A única restrição à resposta está no
verbo que consta das instruções - compare, identifique, defina,
sintetize, critique, sugira, etc.
Este tipo de prova avalia o conjunto de conhecimentos; a
lógica dos processos mentais; a organização de idéias; a capaci-dade
de sintese; a capacidade de selecionar, relacionar e organizar
idéias; a clareza de expressão; as soluções criativas; atitudes e
preferências. Existem algumas limitações para a aplicação dessa
técnica: a subjetividade influencia muito nesse tipo de avaliação;
o número de questões nunca é suficiente, pois abrange uma parte
limitada da matéria; pode propiciar improvisações.
Para avaliar habilidades (saber fazer):
Esse tipo de avaliação consta de: prova prática; lista de veri-ficação;
registro de incidentes criticos.
Prova prática: provas ou testes que necessitam de equipa-mentos,
laboratórios, máquinas, atividades de campo, etc. Os alu-nos
devem agir mostrando aquisição de conhecimentos e habili-dades
motoras para o bom desempenho de tarefas ou atividades
propostas. A limitação desse tipo de avaliação é a utilização ex-cessiva
de provas ou testes que podem desestimular o estudo da
teoria necessário também para o bom desempenho dela.
Lista de verificação: trata-se de uma lista de palavras, fra-ses
ou parágrafos que servem para descrever aspectos especificos
do comportamento dos participantes do curso, a ser observado
durante o seu trabalho. Essa técnica avalia a presença ou ausência
de habilidades observadas durante o desempenho concreto, ou seja,
quando o aluno estiver em ação.

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