• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Capitolul 4
 

Capitolul 4

on

  • 1,518 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,518
Views on SlideShare
1,518
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
18
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Capitolul 4 Capitolul 4 Document Transcript

    • CAPITOLUL 4 MANAGERUL ŞCOLAR ROLURI, COMPETENŢE, ATRIBUŢII 4.1. ROLURI ŞI COMPETENŢE SPECIFICE MANAGERULUI ŞCOLAR Conform Dicţionarului de pedagogie (2, p. 232-233), managementul şcolar, sau alorganizaţiei şcolare reprezintă activitatea de conducere globală-optimă-strategică a activităţiide educaţie/instruire proiectată şi realizată în cadrul unităţii de bază a sistemului deînvăţământ: grădiniţa, şcoala primară, şcoala gimnazială, şcoala profesională, liceul,colegiul, facultatea. Rezultă că managerii şcolari sunt acele persoane care exercită roluri,atribuţii şi competenţe la aceste După opinia lui H. Mintzberg (apud 5, p. 55-56), managerii ar interpreta, de fiecaredată, un ansamblu de roluri, prin intermediul cărora ar trebui să dea expresie unor abilităţimanageriale, după cum urmează: Tabelul 4.1. Rolurile interpretate de manageri după H. Mintzberg ROLURI ABILITĂŢI MANAGERIALE 1. Roluri interpersonale Din cauza autorităţii formale şi a  Figură centrală statutului de superiori, managerii trebuie  Leader să realizeze foarte bune contacte  Persoană de legătură interpersonale cu subordonaţii, cu egalii şi cu managerii de pe nivelurile superioare. 2. Roluri informaţionale Sunt extrem de importante în activitatea  Monitor managerială, în colectarea, organizarea  Diseminator şi diseminarea datelor.  Nod de informaţie  Purtător de cuvânt 3. Roluri decizionale Managerii trebuie să-şi asume aceste  Antreprenor - proiectează şi roluri pe parcursul întregii lor activităţi, iniţiază schimbări în organizaţie. trebuind să identifice probleme, să facă  Alocator de resurse - decide alegeri, să formuleze strategii şi să ie cine, când şi ce fel de resurse implementeze. primeşte.  Negociator - participă la negocieri în numele organizaţiei, asigurându-se că interesele aces- teia sunt bine apărate.  Corector - decide ce curs pot să ia anumite acţiuni în situaţii neobişnuite. În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile managerilor şcolari, deprofilul şi de mărimea organizaţiei şcolare, rolurile se manifestă în forme specifice. Totuşi,au putut fi identificate cele mai importante roluri ale acestora: decident, organizator,evaluator, mediator. Aceste roluri antrenează la rândul lor atribuţii concrete, după cumurmează (2, p.233-234; 4, p.424): 56
    •  Directorul coordonator, în calitatea lui de reprezentant al statului în instituţia şcolară publică sau privată, asigură transpunerea în practică a liniei de politică educaţională elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (inspectoratul şcolar). Pentru aceasta, el se preocupă de:  aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonanţe, ordine, circulare, instrucţiuni);  valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi potenţiale, stabilirea organigramei de funcţionare optimă;  animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a colectivului;  asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane („spune-mi cum faci încadrarea şi îţi voi spune ce fel de director eşti");  perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor. Putem aprecia, de comun acord cu Dragomir M. şi colaboratorii (4, p. 126), căobiectivul principal al directorului este acela de a furniza pricepere şi experienţă în domeniulînvăţământului, astfel încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele maiadecvate metode. Directorul trebuie să dovedească maximum de interes pentru domeniulmanagementului şcolar şi de cunoştinţe despre acesta, astfel încât să poată stabili şi realiza, însinteză, două categorii de obiective: 1. obiective strategice - pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea activităţii şcolare; 2. obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă - care au în vedere dirijarea activităţii vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru.  Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare didactică, are în vedere stimularea inovării la nivelul organizaţiei şcolare, în raport cu resursele existente. In acest scop el urmăreşte:  perfecţionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuării obiectivelor formative;  flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaţii succesive de comunicare eficientă;  instituţionalizarea experimentelor ameliorative.  Directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologică a procesului de învăţământ îşi îndreaptă activitatea în următoarele direcţii:  instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (fişă de observaţie, fişă de analiză- sinteză, chestionare de opinie, grilă de control);  exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară;  evaluarea progreselor profesorilor prin activităţi de inspecţie şcolară de specialitate, realizată în colaborare cu responsabilul de catedră/comisie metodică, în conformitate cu un anumit grafic de interasistenţe stabilit la nivel managerial;  perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat;  evaluarea calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi comunitatea educaţională locală;  valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a profesorilor.  Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmăreşte planificarea şi organizarea eficientă a resurselor pedagogice existente (umane, materiale, financiare, informaţionale) respectând liniile de politică educaţională stabilite la nivelul întregii conduceri a instituţiei şcolare. 57
    • Legea învăţământului şi Statutul Personalului Didactic, modificate şi completare prinLegile Nr. 349 şi 354/2004, reglementează principiile noului sistem de finanţare şiadministrare a şcolilor, precum şi noile atribuţii ale Consiliului de administraţie şi aledirectorului, respectiv directorului adjunct (Vezi Anexa 10 pentru detaliere, 14). Directorul şcolii coordonează activitatea directorilor adjuncți şi se preocupă, în moddeosebit, de ponderea factorilor care influenţează calitatea procesului de învăţământ. Elidentifică aspectele activităţii echipei manageriale care. funcţionează mai puţin eficient şicaută ameliorarea acestora. Printre ele s-ar putea număra:  definirea defectuoasă a obiectivelor;  valorificarea insuficientă a resurselor existente;  deficienţa cantitativă/calitativă a resurselor existente;  pregătirea profesorilor blocată în raport cu standardele de proiectare curriculară;  insuficienta motivare a personalului;  aglomerarea programului;  birocratizarea sarcinilor. Evidenţiem, în sinteză, câteva dimensiuni comparative ale managementului şcolareficient şi ineficient: Tabelul 4.2. Dimensiuni comparative ale managementului şcolar eficient şi ineficient MANAGEMENT ŞCOLAR MANAGEMENT ŞCOLAR EFICIENT INEFICIENT  folosirea optimă a resurselor  gestionarea greşită a resurselor (umane, materiale, financiare etc.) (umane, materiale, financiare etc.)  capacitatea de a motiva  climat organizaţional tensionat personalul, de a-1 dirija spre obiective  blocaje în comunicare şi de a-1 organiza conform  incompatibilitate între colaboratori, aptitudinilor între personal şi responsabilităţi  buna comunicare pe orizontală  situaţii imprevizibile, probleme care şi pe verticală nu au fost anticipate şi împiedică activitatea  evaluări curente, obiective şi  supraaglomerarea managerului stimulative pentru întreg personalul (implicarea lui în prea multe probleme)  colaborare raţională cu  lipsa» de colaborare cu partenerii partenerii (managerul „ştie tot”)  delegare corectă a atribuţiilor  stil managerial exagerat (fie prea subordonaţilor autoritar, fie prea democrat)  utilizarea unor tehnici moderne  asumarea greşită a responsabilităţii de conducere (consulting, sisteme (managerul, fie îşi asumă şi informatice pentru stocarea datelor, responsabilitatea celorlalţi, fie nu-şi asumă stimularea creativităţii subordonaţilor) nici chiar propria responsabilitate)  implicarea subordonaţilor în alte activităţi decât cele specifice locului de muncă La orice nivel managerial s-ar afla, educatorul trebuie să facă dovada competenţelor şicapacităţilor sale. Sistematizarea acestora le evidenţiază cel puţin pe următoarele (7, p.425): 58
    • 1) competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de cunoaştere, interpretare şi aplicare a legislaţiei actuale generale şi specifice la situaţiile particulare ale activităţii şcolare cotidiene;2) competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a cunoaşte şi lua în considerare particularităţile de vârstă şi individuale ale comunităţii educative, cărora le va putea, astfel, stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi posibilităţile lor reale;3) competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească, aceasta vizând capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi financiare ale instituţiei, precum şi capacitatea de administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor, mobilierului şi mijloacelor de învăţământ;4) competenţa managerială, căreia îi sunt specifice o seamă de capacităţi, între care menţionăm:  capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare;  capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa);  capacitatea de a organiza, coordona şi motiva;  capacitatea de a comunica şi negocia;  capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil obţinerii unor performanţe de nivel înalt;  capacitatea de a decide şi rezolva probleme;  capacitatea de a-şi asuma răspunderi;  capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect informaţiile în exercitarea atribuţiilor ce-i revin;5) competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent orizontul de cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în domeniul culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de conducere;6) competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunităţii educative în societate, ca şi capacitatea de a fi un model comportamental ireproşabil. In deplin acord cu cei care susţin necesitatea elaborării unei profesiograme amanagerului şcolar (7, p.462), considerăm că algoritmul după care aceasta se poate realizapoate şi trebuie să se raporteze la sistemul corelaţiilor dintre: roluri-competenţe-capacităţi-cunoştinţe-deprinderi-abilităţi-caracteristici ale personalităţii restructurat după cum urmează:mentalitate-atitudini-roluri-competenţe-capacităţi-cunoştinţe-abilităţi-caracteristici alepersonalităţii SARCINĂ DE LUCRU 1: Analizaţi şi rezolvaţi teoretic următoarea situaţie: în calitate de nou director al şcolii, consideraţi că în instituţie climatul de muncă este tensionat. Identificaţi cel puţin trei modalităţi de a instaura un climat bazat pe colaborare şi bună comunicare între membrii organizaţiei şcolare, evidenţiind concret de la ce mentalitate aţi pornit, cu ce atitudini şi care au fost categoriile de competenţe şi capacităţi necesare în acest demers. 59
    • 4.2. ATRIBUŢIILE MANAGERULUI ŞCOLAR Prin atribuţii desemnăm acele sarcini şi activităţi pe care le îndeplinesc manageriişcolari în virtutea responsabilităţilor cu care sunt învestiţi la numirea în funcţie. Aceste sarcini, activităţi şi responsabilităţi sunt reglementate prin acte normativedelegate temporar de şefii ierarhici. Specificarea lor se face, pentru fiecare funcţie, prin fişa postului. Aceasta se va reactualiza permanent, pe măsură ce intervin modificări ale reglementărilor care au stat la baza întemeierii ei. La întocmirea ei se procedează astfel (7, p.426): 1) Se întocmeşte lista actelor normative în care sunt precizate atribuţiile categoriei de funcţii îndeplinite. Lista va avea următoarea alcătuire: a) reglementări comune (ex.: Constituţia, Legea administraţiei de stat, Legea finanţelor, Norme privind protecţia muncii); b) reglementări specifice învăţământului (ex.: Legea învăţământului, Legea privind Statutul personalului didactic, Hotărâri ale Guvernului, ordine ale ministrului şi diverse metodologii - de organizare a bacalaureatului, a examenului de capacitate -, dispoziţii ale inspectoratului şcolar. 2) Se extrag sarcinile ce-i revin managerului şcolar, ale organismelor colective de conducere (consiliul profesoral, consiliul de administraţie); 3) Se grupează aceste sarcini după un criteriu stabilit, care poate fi, de exemplu, cel al funcţiilor managementului sau al succesiunii exercitării atribuţiilor pe parcursul anului şcolar; 4) Se completează fişa postului (dacă este cazul) cu atribuţiile delegate. de şeful ierarhic. Activitatea managerială concretă a condus la elaborarea şi utilizarea a numeroaseinstrumente de lucru tip fişa postului. Dintr-o asemenea diversitate tipologică reală, am selectat un număr de 7 astfel deinstrumentalizări (5 pentru managerii ele instituţie de învăţământ - grădiniţă, şcoală generală,liceu; 2 pentru inspectori şcolari). Le prezentăm în continuare cu titlu informativ şiexemplificaţi v. Din analiza care va urma, se va putea observa cu uşurinţă că ele nu reprezintă,neapărat, modele, ci puncte de reper, locuri de unde se poate porni în evidenţierea şiinterpretarea punctelor tari şi slabe în structura lor, precum şi în elaborarea altora, mai binesistematizate, implicit, mai utile. 60
    • Fişa postului 1aŞcoala „X”Grădiniţa nr. Y (grădiniţă Subordonată unei şcoli generale)Calificarea: educatoareFuncţia: director Personalul didactic are obligaţia să efectueze toate activităţile. prevăzute pentru postulpe care este încadrat. Fiecare cadru didactic poartă răspunderea calităţii activităţii pe care odesfăşoară, conform legii şi conştiinţei profesionale proprii. Pentru funcţia de director se prevăd următoarele atribuţii:  Răspunde de organizarea şi coordonarea întregii activităţi din grădiniţă, de procesul instructiv-educativ, de activitatea întregului personal, de cea desfăşurată cu părinţii, de problemele financiare, de activitatea metodică şi de perfecţionare, de păstrarea, gestionarea şi îmbogăţirea patrimoniului;  Verifică şi avizează programul/orarul activităţii instructiv-educative din grădiniţă;  Răspunde de respectarea cerinţelor pedagogice şi de asigurarea stabilităţii programului zilnic;  Urmăreşte respectarea planului de învăţământ şi a programei şcolare de către întreg personalul didactic din grădiniţă;  Răspunde de organizarea şi coordonarea activităţii grădiniţei, împreună cu consiliul de administraţie din care face parte;  Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, norme şi competenţe care structurează fişa individuală a posturilor didactice şi nedidactice, pentru fiecare categorie de personal, în funcţie de necesităţile grădiniţei şi ale copiilor;  Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, planurile manageriale, anual şi semestriale, ce vor fi dezbătute şi aprobate de către consiliul profesoral;  Colaborează permanent şi consultă consiliul de administraţie, fiecare categorie de personal şi fiecare salariat, astfel încât deciziile luate de consiliu sau personal să reflecte obiectivitate, fermitate, permisivitate şi să respecte legislaţia în vigoare;  Urmăreşte, la nivelul fiecărei grupe, calitatea proiectării şi realizării activităţilor instructiv-educative cu copiii, modul în care se realizează cerinţele programei în vigoare, strategiile, metodele, mijloacele şi resursele folosite în scopul realizării progreselor copiilor;  Asigură îndrumarea şi perfecţionarea educatoarelor prin asistenţe la activităţile desfăşurate;  Răspunde de modul în care evaluările iniţiale, continue şi finale ale progreselor copiilor reflectă obiectivitate şi rigoare ştiinţifică, exprimă capacităţi de măsurare şi apreciere corectă din partea educatoarelor;  Asigură condiţiile de elaborare şi de transmisibilitate a fişei psihopedagogice a copiilor din grupele de pregătire pentru şcoală şi urmăreşte corectitudinea şi obiectivitatea datelor înregistrate;  Colaborează cu directorii şcolii, cu agenţii economici, cu persoane juridice şi fizice interesate de educaţia preşcolară, iar în aplicarea deciziilor stabilite de consiliul de administraţie, precum şi a celor personale, respectă legalitatea acestora;  Reprezintă grădiniţa în relaţia cu inspectoratul şcolar, cu comunitatea locală şi cu alţi factori interesaţi;  Răspunde de păstrarea şi utilizarea legală a ştampilei grădiniţei;  Răspunde de baza didactico-materială a grădiniţei pe care o distribuie pe bază de semnătură educatoarelor; 61
    •  Urmăreşte efectuarea reparaţiilor curente şi a lucrărilor de igienizare a localului grădiniţei, asigurând executarea la termen şi de calitate a acestora; Răspunde de întocmirea corectă şi la timp a situaţiilor solicitate de către inspectoratul şcolar; Urmăreşte respectarea normelor de protecţie a muncii şi de sănătate, de prevenire şi de stingere a incendiilor şi stabileşte măsurile necesare; Întocmeşte aprecierile anuale şi acordă calificativele personalului grădiniţei, pe care le supune aprobării consiliului de administraţie; Aplică, în caz de abateri, personalului grădiniţei, sancţiunile prevăzute de legislaţia în vigoare; Face propuneri inspectoratului şcolar pentru aplicarea sancţiunilor care depăşesc competenţa sa. Am luat cunoştinţă,Directorul şcolii, Director grădiniţă,Profesor, Educatoare,X Y 62
    • Fişa postului 1b1. Denumirea postului: director2. Numele şi prenumele:3. Date personale/Nivel de calificare:4. Descrierea postului:a) Relaţii ierarhice ale postului:  De subordonare (cui se subordonează): inspectoratului şcolar general;  De autoritate (pe cine are în subordine): directorii adjuncţi, şefii ariilor curriculare, secretarul şef, administrator;  De cooperare - cu primăria, agenţi economici, ONG, alţi factori ai comunităţii locale şi Consiliul reprezentativ al părinţilor;b) Sarcini specifice:  Ia decizii şi răspunde de finanţarea unităţii şcolare (întocmirea proiectului de buget al şcolii; repartizarea bugetului primit; execuţia bugetară; procurarea şi utilizarea judicioasă a fondurilor extrabugetare);  Ia decizii şi răspunde de asigurarea bazei materiale şi a condiţiilor necesare desfăşurării procesului de instrucţie şi educaţie (documentaţii pentru lucrări de reparaţii, întreţinere şi igienizare, iluminat, încălzire, apă, canalizare, paza spaţiilor şcolare; repartizarea de fonduri pentru lucrări; dotarea şcolii cu documente curriculare; completarea fondului de carte al bibliotecii din fonduri bugetare şi extrabugetare);  Ia decizii şi răspunde de asigurarea resurselor umane necesare desfăşurării procesului de învăţământ (ocuparea posturilor şi catedrelor vacante pentru personalul didactic şi nedidactic; normarea personalului didactic; încheierea contractelor de muncă, convenţiilor civile; realizarea procedurilor disciplinare pentru personalul didactic şi nedidactic; rezolvarea contestaţiilor privitoare la sancţiuni; acordarea recompenselor şi stimulentelor materiale; formarea continuă şi periodică a personalului);  Răspunde şi ia măsuri privind şcolaritatea şi asigurarea condiţiilor normale de activitate şcolară (cuprinderea elevilor în colectivele şi formele de educaţie stabilite prin lege; orientarea carierei elevilor; asistenţa sanitară a elevilor, respectarea normelor de protecţie a muncii, de prevenire şi stingere a incendiilor; alocarea burselor, alocaţiilor de stat, asigurarea abonamentelor);  Răspunde de calitatea educaţiei oferite de şcoală (stabilirea şi aplicarea descriptorilor de performanţă ai evaluării şcolare; verifică elaborarea instrumentelor de monitorizare şi evaluare; elaborarea rapoartelor privind activitatea instructiv-educativă; consilierea pe probleme de calitatea educaţiei în colaborare cu instituţiile şi persoanele abilitate);  Răspunde de aplicarea curriculum-ului, în conformitate cu ordinele M.E.C. (aplicarea documentelor curriculare în vigoare; alcătuirea schemei orare a şcolii; asigurarea condiţiilor de desfăşurare a obiectelor opţionale şi a celor extracurriculare, asigurarea şi facilitarea obţinerii de auxiliare, manuale şcolare alternative; consiliere pe probleme de dezvoltare şi aplicare de curriculum pentru personalul didactic);  Răspunde de organizarea examenelor (capacitate, şcoli profesionale şi de ucenici) (alcătuirea comisiilor de examen, asigurarea condiţiilor de examen, asigurarea materialelor de examen; organizarea de simulări ale examenului de capacitate, realizarea statisticilor rezultatelor);  Răspunde de implementarea programelor de reformă şi de conceperea, realizarea şi evaluarea programelor de dezvoltare a unităţii şcolare (informarea personalului didactic şi didactic auxiliar, părinţi, elevi, instituţii şi organizaţii, interesate sau beneficiare cu programele naţionale de reformă a învăţământului; întocmirea documentelor şi programelor de implementare şi evaluare; conceperea de planuri şi programe de dezvoltare a unităţii şcolare); 63
    •  Răspunde de activităţile extraşcolare şi de relaţiile cu comunitatea (asigură respectarea drepturilor elevilor la reuniune şi la participarea lor la activităţi extraşcolare, asigură condiţii de desfăşurare a activităţii extraşcolare; desfăşurarea concursurilor şcolare; stabileşte legături cu autorităţile locale, agenţi economici, instituţii naţionale şi locale de cultură, religioase);  Răspunde de evidenţa activităţii şcolare (întocmirea, completarea, arhivarea şi păstrarea documentelor şcolare; întocmirea rapoartelor statistice şi de evaluare);  Autoformarea profesională şi managerială continuă (participarea la programe şi activităţi de autoformare; organizarea de activităţi de formare şi autoformare; organizarea de şi participarea la simpozioane, seminarii, sesiuni ştiinţifice; participarea la stagii de perfecţionare managerială)5. Norma didactică6. Directorul poate delega directorilor adjuncţi autoritatea decizională pentru o parte din atribuțiile din fişă postului, rămânând, însă, răspunzător pentru îndeplinirea acestora. 64
    • Fişa postului 1c Fişa individuală a postului - director de unitate de învăţământ –Unitatea de învăţământ: .................... ...............................................................................În temeiul Legii………………………..şi al .Contractului Colectiv de Muncă înregistrat subnr. ……………… în Registrul de evidenţă a contractelor individuale de muncă, se încheieastăzi …………………… prezenta fişă a postului.1. Numele şi prenumele:2. Specialitatea:3. Ocupaţia:4. Compartimentul:5. Încadrarea:a) Cerinţe:  Studii:  Studii specifice postului:  Vechime:  Grad didactic:b) Relaţii:  Ierarhice:  Colaborare:Domnul/doamna ………………………………………………. posesor/oare a Contractuluiindividual de muncă înregistrat la Registrul de evidenţă a contractelor individuale de muncăla nr. …… mă oblig să respect sarcinile de serviciu obligatorii reprezentând .... ore/săptămânănorma didactică de bază corespunzătoare unei părţi din salariul de bază, stabilit la data deprecum şi următoarele unităţi de competenţă (atribuţii): Domenii de competenţă Unităţi de competenţă 1. Comunicare acordarea de consultanţă şi audienţe 1.1. reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu 1.2. autorităţile 1.3. stabilirea sistemului informaţional 2. Dezvoltare 2.1. asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor profesională didactice 2.2. perfecţionarea activităţii proprii 3. Management 3.1. asigurarea calităţii procesului educaţional 3.2. asigurarea climatului de muncă eficient 3.3. conducerea şedinţelor în cadrul unităţii de învăţământ 3.4. coordonarea activităţilor de selecţie de personal 3.5. coordonarea procesului educaţional în unitatea de învăţământ 65
    • 4. Organizare 4.1. asigurarea eficienţei utilizării resurselor financiare 4.2. asigurarea obţinerii resurselor financiare şi materiale 4.3. organizarea procedurilor de evaluare a procesului educaţional 4.4. organizarea procesului educaţional 4.5. stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaţional din unitatea şcolară1.1. Acordarea de consultanţă şi audienţe se referă la capacitatea directorului de unitate deînvăţământ de a comunica cu toate Categoriile de factori implicaţi direct/indirect în procesuleducaţional şi de a demonstra receptivitate prin alocarea unor timpi specialiconsultanţei/audienţelor. Elemente de competenţă şi criterii de realizare1.1.1. Oferirea de consultanţă personalului implicat în activitatea unităţii de învăţământ  Personalul didactic şi auxiliar este ascultat cu răbdare, în legătură  cu orice tip de problemă;  Consultanţa oferită este orientată primordial pe latura social-umană a problemei;  Soluţiile/recomandările sunt adaptate esenţei problemei şi corespund personalităţii individului;  Recomandarea unor organisme specializate în consiliere se face, după caz, în funcţie de complexitatea problemei;1.1.2. Rezolvarea contestaţiilor  Contestatarii de orice categorie socio-profesională sunt primiţi cu politeţe şi respect;  Pertinenţa contestaţiei este cercetată prin consultarea documentelor doveditoare;  Soluţionarea contestaţiei ţine cont de prevederile legislaţiei în domeniu;  Rezolvarea contestaţiei se face, după caz, prin solicitarea consultului de specialitate organismelor de lucru;1.1.3. A cor dar ea de audienţe  Programul de audienţe este elaborat cu luarea în consideraţie a resurselor de timp real disponibil;  Programul de audienţe afişat este flexibil, permiţând acoperirea întregului volum de solicitare;  Audienţele se desfăşoară într-un climat adecvat, în spiritul respectului reciproc;  Modul de soluţionare a obiectului audienţei este comunicat persoanei solicitante în timp util;1.2. Reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu autorităţile Elemente de competenţă şi criterii de realizare1.2.1. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu partenerii sociali şi autorităţile  Solicitarea sprijinului partenerilor şi autorităţilor se face cu scopuri bine fundamentate, pe baza reciprocităţii avantajelor;  Iniţierea de programe comunitare se realizează prin invitarea partenerilor sociali/autorităţilor la diferite tipuri de manifestări organizate;  Solicitările din partea partenerilor sunt receptate prompt, în vederea formulării de răspunsuri competente, la un înalt grad de exigenţă;  Programele de activităţi comune cu partenerii sociali/autorităţile sunt urmărite periodic, pe baza prevederilor contractelor formale semnate; 66
    • 1.2.2. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu părinţii  Propunerile şi sugestiile venite din partea părinţilor sunt receptate cu interes şi atenţie;  Promovarea de modalităţi de dezvoltare a legăturilor părinţilor cu şcoala se face prin antrenarea acestora la pregătirea manifestărilor de orice tip;  Menţinerea legăturilor cu părinţii se realizează prin modalităţi • specifice, în funcţie de natura problemelor apărute;1.2.3. Promovarea imaginii unităţii de învăţământ  Problemele dezvoltării educaţionale de perspectivă ale unităţii şcolare sunt susţinute în cadrul întâlnirilor de lucru, la nivelul autorităţilor;  Participarea la întâlnirile cu autorităţile se realizează într-un mod constructiv, prin prezentarea de rezultante relevante obţinute de unitatea de învăţământ;  Modul de implicare a unităţii de învăţământ în programe educaţionale şi specifice este promovat prin mijloace diverse;1.3. Stabilirea sistemului informaţional Elemente de competenţă şi criterii de realizare1.3.1. Furnizarea/primirea informaţiilor către/de la forurile tutelare  Schimbul de informaţii cu forurile tutelare se derulează corespunzător specificului activităţii unităţii de învăţământ;  Sistemul informaţional este utilizat în scopul adaptării rapide la exigenţele din domeniul educaţiei;  Adoptarea măsurilor de dotare cu mijloace, moderne de comunicare se face prin modalităţi specifice de obţinere a finanţării;  Informaţiile furnizate/primite sunt verificate atent înainte, de transmitere/utilizare;1.3.2. Solicitarea informaţiilor referitoare la activitatea desfăşurată de unitatea de învăţământ  Informarea asupra modului de desfăşurare a activităţilor unităţii şcolare se realizează în mod permanent din diferite surse;  Solicitarea informaţiilor de orice tip se face prin precizarea cu claritate a conţinutului, formei şi a termenului de predare;  Informaţiile solicitate sunt prelucrate în scopul constatării stării de fapt, remedierii operative a disfuncţionalităţilor din activitatea educaţională;1.3.3. Asigurarea continuităţii fluxului informaţional  Asigurarea funcţionalităţii sistemului informaţional se face prin diversificarea tipurilor de canale comunicaţionale;  Soluţionarea situaţiilor generatoare de discontinuităţi ale fluxului informaţional se face cu operativitate şi tact;  Menţinerea relaţiilor de colaborare cu întreaga gamă de participanţi Ia fluxul informaţional se face cu scopul sporirii competitivităţii actului educaţional oferit de unitatea de învăţământ;  Corespondenţa sosită/de expediat este operativ verificată şi semnată;2.1. Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice Elemente de competenţă şi criterii de realizare2.1.1. Analizarea activităţii personalului didactic  Activitatea personalului didactice este observată prin intermediul unor modalităţi specifice;  Receptarea trăsăturilor definitorii ale activităţii personalului didactic se face în raport cu calitatea actului profesional oferit;  Aspectele relevante sunt remarcate în vederea completării/avizării fişelor de evaluare; 67
    •  Analizarea activităţii personalului didactic se face cu spirit de răspundere şi obiectivitate în cadrul organismelor de lucru;2.1.2. Stabilirea necesarului de pregătire pentru personalul didactic  Concluziile"analizelor efectuate cu organismele de lucru sunt transmise persoanelor abilitate în vederea constatării nivelului de pregătire profesională;  Rapoartele persoanelor abilitate sunt analizate în scopul identificării necesarului de pregătire adecvat specificului unităţii de învăţământ;  Propunerile privind participarea personalului didactic la diferite forme de pregătire sunt analizate în cadrul organismelor colective de lucru;  Participarea personalului didactic la forme de pregătire este direcţionată în conformitate cu tendinţele de dezvoltare personală şi ale activităţii unităţii de învăţământ;2.2. Perfecţionarea activităţii proprii Elemente de competenţă şi criterii de realizare2.2.1. Studierea ofertelor de perfecţionare  Identificarea propriilor nevoi de perfecţionare/formare se face în raport cu cerinţele managementului educaţional;  Necesitatea perfecţionării stilului şi metodelor de management este analizată prin prisma rezultatelor propriei activităţi;  Ofertele de perfecţionare sunt studiate în funcţie de obiectivele perfecţionării identificate prin auto-reflexie;2.2.2. Alegerea formei convenabile de perfecţionare  Ofertele de perfecţionare/formare continuă sunt analizate cu discernământ;  Forma de perfecţionare este selectată ca urmare a unei analize responsabile privind calitatea şi avantajele oferite;  Forma de perfecţionare aleasă este corespunzătoare propriilor exigenţe raportate la cerinţele partenerilor;  Alegerea formei de perfecţionare se încadrează în timpul disponibil;2.2.3. Participarea la diverse forme de perfecţionare  Perfecţionarea se realizează prin participarea activă, urmărind permanent obiectivele propuse;  Autoperfecţionarea se realizează continuu prin receptarea promptă a oricărui gen de informaţie relevantă pentru domeniul de activitate;  Informaţiile dobândite la diferite forme de perfecţionare sunt adaptate la specificul unităţii de învăţământ cu implicarea tuturor factorilor responsabili;3.1. Asigurarea calităţii procesului educaţional Elemente de competenţă şi criterii de realizare3.1.1. Verificarea activităţii profesionale a personalului didactic  Activitatea profesională a personalului didactic este verificată prin modalităţi diferite, în funcţie de specificul ei;  Modul de aplicare a curriculum-ului naţional în activitatea curentă a comisiilor metodice este judecat prin prisma nivelului rezultatelor obţinute în evaluarea elevilor;  Calitatea activităţii profesionale a personalului didactic se apreciază prin urmărirea modului de integrare a absolvenţilor în activitatea ulterioară;3.1.2. Urmărirea desfăşurării activităţii extracurriculare  Derularea activităţilor se observă în conformitate cu programele, existente;  Iniţierea de noi activităţi se face în mod creativ, ca urmare a gradului de implicare a părinţilor; 68
    •  Conştientizarea părţii beneficiare asupra rolului activităţii extracurriculare se realizează prin antrenarea grupurilor în discuţii constructive;3. 1. 3. Supervizarea activităţilor auxiliare  Activităţile auxiliare sunt verificate conform normativelor în vigoare şi la termenele legale;  Domeniul auxiliar şi administrativ este verificat periodic în scopul alocării corespunzătoare a resurselor necesare desfăşurării procesului educaţional în bune condiţii;  y Recomandarea de soluţii se face în scopul creşterii operativităţii acestor activităţi în contextul procesului educaţional;3.1.4. Exercitarea controlului asupra documentelor specifice  Constatarea evidenţei documentelor specifice se face în mod periodic, prin solicitarea de rapoarte din partea factorilor responsabili;  Verificarea siguranţei în păstrare se face în mod direct, prin vizite la faţa locului;  Solicitarea de planuri de măsuri privind remedierea unor aspecte negative în evidenţa/păstrarea/arhivarea documentelor specifice se face prin fixarea de responsabilităţi şi termene;(Se continuă după acelaşi algoritm cu 3.2, 3.3, 3.4, 3.5. Se trece la 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. Sefinalizează cu 4.5)4.5. Stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaţional dinunitatea şcolară Elemente de competenţă şi criterii de realizare4.5.1. Stabilirea obiectivelor procesului educaţional  Obiectivele procesului educaţional sunt stabilite în conformitate cu specificul unităţii de învăţământ şi cu legislaţia în vigoare;  Stabilirea obiectivelor procesului educaţional se bazează pe dezvoltările curriculare aprobate la nivel naţional;  Propunerile privind adaptarea curriculum-ului la specificul unităţii de învăţământ sunt incluse în lista obiectivelor majore ale procesului educaţional;  Ansamblul obiectivelor procesului educaţional este validat cu concursul organismelor de lucru;4.5.2. Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor  Metodele şi procedurile utile realizării obiectivelor sunt alese cu discernământ, pe baza specificului obiectivelor propuse;  Propunerea metodelor şi procedurilor/variante se face în cadrul organismelor de lucru;  Metodele/procedurile stabilite sunt consemnate în capitolul corespunzător planului managerial;4.5.3. Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesuluieducaţional  Metodele/variantele de monitorizare a activităţii şcolare sunt alese în raport cu obiectivele şi metodologia de realizare stabilite;  Metodele de monitorizare sunt analizate în mod responsabil, prin orientare clară pe coordonatele posibilului şi eficienţei;  Metodele de monitorizare/evaluare a procesului de învăţământ, sunt adaptate la specificul potenţialului uman implicat;  Aplicarea metodelor de monitorizare/evaluare se prognozează în planul managerial;  Rezultatele parţiale ale aplicării strategiei de coordonare a procesului educaţional sunt comunicate în cadrul întrunirilor organismelor de lucru, cu rol de feed-back. 69
    • Fişa postului 1d Fişa postului pentru managerul şcolar - director de instituţie şcolară – 1. Date personale:  Numele/prenumele:  Locul/data naşterii:  Domiciliul:  Telefon:  Studii:  Vechime în muncă:  Vechime în învăţământ:  Gradul didactic:  Anul ultimei perfecţionări în specialitate:  Anul ultimei perfecţionări în funcţie:  Instituţia unde a lucrat anterior (funcţii îndeplinite):  Stare civilă, număr copii:  Locul de muncă al soţiei/soţului:  Postul (funcţia) soţiei/soţului: 2. Funcţii şi sarcini: 2.1. Organizarea resurselor materiale şi umane specifice instituţiei de învăţământ: 2.l.a. Întocmeşte fişa postului pentru fiecare salariat al unităţii; 2.1.b.Organizează resursele umane pe compartimente, servicii şi responsabilităţi, după cum urmează:  Consiliul de administraţie şi biroul său executiv;  Colective de catedră (comisii metodice) şi comisia diriginţilor;  Comisia de întocmire a orarului şcolii;  Comisia de inventariere a bunurilor instituţiei de învăţământ;  Comisia de recepţionare a materialelor şi produselor alimentare ce intră în magazia unităţii;  Comisia de recepţionare şi valorificare a produselor rezultate din practica productivă;  Comisia de casare sau declasare a diferitelor bunuri ce au depăşit termenul de funcţionalitate;  Comisia de orientare şcolară şi profesională;  Comitetul de părinţi la nivelul instituţiei;  Comisia pentru relaţii cu întreprinderile (unităţile economice) unde se desfăşoară practica în producţie;  Comisia pentru şcolarizarea şi menţinerea la cursuri a elevilor (în funcţie de profilul şcolii);  Comisia de recuperare a elevilor (în. învăţământul preşcolar, primar, gimnazial);  Comisia de gestionare şi recartare a manualelor şcolare 2.2. Diagnoza procesului didactic din unitate:  Analizează, prelucrează şi interpretează rapoartele întocmite de fiecare comisie pentru activitatea anterioară;  Întocmeşte împreună cu Consiliul de administraţie Raportul de analiză (evaluare); 70
    •  Stabileşte punctele tari şi punctele slabe ale activităţii;2.3. Proiectarea procesului instructiv-educativ din instituţie ce constă in elaborarea Planului general de muncă al instituţiei constând în: Stabilirea obiectivelor generale ale procesului educaţional; Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor; Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesului educaţional; Delegarea sarcinilor de întocmire a planurilor de muncă ale comisiilor şi compartimentelor funcţionale, specifice fiecărei instituţii de învăţământ;2.4.Exercitarea funcţiei de manager: Monitorizează desfăşurarea procesului didactic, parcurgerea programelor şcolare pe specialităţi, prin utilizarea instrumentelor specifice ( asistenţe la ore; testări (iniţiale, de progres, finale); analiza produselor rezultate din activităţile elevilor; analiza documentelor şcolare (planificări calendaristice ale cadrelor didactice, planificările comisiilor metodice, colectivelor de catedră şi alte comisii funcţionale, proiecte didactice); Analizează periodic în Consiliul de administraţie activităţile comisiilor, compartimentelor; Participă la activităţile desfăşurate de comisiile funcţionale din şcoală; Reprezintă instituţia de învăţământ în relaţiile cu exteriorul; Urmăreşte perfecţionarea cadrelor didactice prin toate formele perfecţionării continue; Urmăreşte utilizarea bugetului şi realizarea operaţiunilor financiare conform legislaţiei financiare; Supraveghează exploatarea eficientă, recondiţionarea, îmbogăţirea şi păstrarea bazei materiale; Verifică aplicarea regulamentului de activitate al elevilor şi a celui de ordine interioară a instituţiei; Consiliază cadrele didactice stagiare şi cele cu probleme de adaptare socio-relaţională;2.5. Evaluarea procesului didactic din instituţie: Evaluează activitatea fiecărui membru al colectivului didactic şi nedidactic din unitate; Organizează activitatea de evaluare a elevilor; Stabileşte obiective şi metode de reglare a activităţii în urma analizei rezultatelor la învăţătură; Popularizează (informează) eventualele disfuncţii, cauzele acestora şi ia decizii pentru diminuarea sau eliminarea acestora; Elaborează aprecierile anuale ale cadrelor didactice în baza prelucrării informaţiilor stocate prin evaluare;2.6. Asigurarea climatului de muncă eficient: Sprijină iniţiativele valoroase şi în interesul instituţiei; Promovează cooperarea dintre cadrele didactice şi consiliază conflictele profesionale; Monitorizează disfuncţionalităţile, stabilind soluţii de rezolvare a posibilelor dispute/conflicte; Urmăreşte progresul activităţii educaţionale; Oferă consultanţă de specialitate; Deleagă autoritatea către subordonaţi; Urmăreşte desfăşurarea activităţii extracurriculare; Supervizează activităţile auxiliare; 71
    • 2.7. Asigurarea circuitului informaţional, longitudinal şi transversal: Furnizează/primeşte informaţii către/de la forurile tutelare; Solicită informaţii din interiorul sistemului instituţiei prin reprezentanţii comisiilor; Asigură continuitatea fluxului informaţional; Rezolvă contestaţii şi acordă audienţe;2.8. Perfecţionarea propriei activităţi: Studiază ofertele de perfecţionare; Alege forma convenabilă de perfecţionare; Participă la diverse forme de perfecţionare continuă; Dezvoltă şi menţine legături cu parteneri profesionali, sociali şi comunitari. Am luat cunoştinţă, Inspector şcolar, Director Y X 72
    • Fişa postului 1e Domenii de intervenţie şi atribuţii ale directorului de unitate şcolară 1. Curriculum:  Elaborează proiectul de curriculum al şcolii, respectând curriculum-ul. naţional şi dezvoltându-1 pe cel regional;  Procură documentele curriculare oficiale, manualele, auxiliarele curriculare (caietele speciale, culegeri, planşe, hărţi, CD-uri). Asigură baza logistică pentru activităţile extracurriculare şi concursurile şcolare;  Monitorizează oferta educaţională a şcolii în concordanţă cu criteriile de evaluare şi/sau indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiectul de curriculum sau prin proiectele de dezvoltare;  Elaborează propunerile privind modificarea curriculum-ului naţional şi a dezvoltării regionale şi locale;  Asigură/pregăteşte organizarea examenelor naţionale de sfârşit de eiclu;  întocmeşte documente şi rapoarte tematice curente şi speciale, solicitate de I.S.J., M.E.C. şi autorităţile locale;  Arhivează şi păstrează documentele şcolare oficiale;  încurajează dezvoltarea auriculară locală, consemnează şi transmite către cei în drept propunerile pentru îmbunătăţirea curriculum-ului naţional, provenite de la cadrele didactice din şcoală;  Asigură concordanţa între diferite discipline/module/cadre didactice 2. Resurse umane:  Elaborează proiectul de dezvoltare a resurselor umane, privind atât personalul didactic, cât şi pe cel auxiliar;  Realizează orientarea vocaţională a copiilor şi tinerilor;  Asigură asistenţa sanitară şi de protecţie a muncii;  încheie contracte de muncă cu personalul didactic şi nedidactic;  Realizează fişa postului pentru personalul în subordine;  Evaluează periodic personalul din subordine;  întocmeşte documentele legale privind managementul resurselor umane;  Stimulează, prin mijloace materiale şi morale, formarea, autoformarea şi dezvoltarea profesională;  Facilitează crearea unui sistem intern de comunicare rapid, eficient şi transparent;  Participă la programe de formare şi autoformare continuă în management educaţional.3.Resurse financiare şi materiale:  Elaborează proiectul de buget al unităţii şcolare;  ■ > Identifică resursele extrabugetare de finanţare;  întocmeşte documentaţia pentru construcţii şcolare şi investiţii;  Supervizează repartizarea bugetului primit, conform legii, pe capitole şi articole bugetare;  Asigură alocarea burselor şi a alocaţiilor de stat pentru copii;  Asigură condiţiile necesare privind iluminatul, încălzirea, alimentarea cu apă, canalizarea şi paza;  Arhivează şi păstrează documentele financiare oficiale; 73
    •  Negociază cele mai avantajoase contracte de sponsorizare şi condiţii pentru obţinerea fondurilor extrabugetare. 4.Dezvoltare şi relaţii comunitare:  Identifică nevoile de educaţie ale comunităţii locale şi posibilităţile de satisfacere a lor în cadrul normativ existent şi cu resursele disponibile;  Colaborează cu autorităţile locale alese (Consiliul Judeţean, Consiliul local, Primăria) în ceea ce priveşte repartizarea şi utilizarea fondurilor pentru funcţionarea, întreţinerea şi repararea unităţii şcolare;  încheie contracte cu agenţi economici, O.N.G.-uri ş.a.;  Aplică programele naţionale de reformă, proiectele de inovaţiei aprobate şi întocmeşte documentele de implementare;  Stabileşte legături cu organele de poliţie, pompieri şi corpul gardienilor publici în vederea asigurării pazei şi siguranţei elevilor şi pentru prevenirea şi combaterea delincvenţei juvenile;  Elaborează şi aplică instrumentele de monitorizare şi evaluare utilizate în activitatea de inspecţie;  întocmeşte documentele de evaluare a realizării proiectelor de inovaţie şi reformă;  Oferă cadrul logistic (spaţii, aparatură, expertiză/consultanţă) pentru programele şi activităţile comunitare);  Organizează întâlniri periodice cu reprezentanţii comunităţii locale, în vederea creşterii adecvării ofertei educaţionale a şcolii la specificul comunitar;  Rezolvă rapid, transparent şi eficient conflictele cu reprezentanţii comunităţii, regiilorautonome de servicii, diverselor instituţii. Pornind de la ultimul tip de fişă a postului prezentat s-a putut elabora fişa de evaluarea activităţii directorului de unitate şcolară (vezi Anexa 1). Ţinând seama de funcţiile şiindicatorii de performanţă prezentaţi, se poate concepe, prin feed-back, un alt tip de fişă apostului, mult mai sintetic şi mai bine sistematizat. SARCINĂ DE LUCRU 2: Realizaţi tabelar o analiză critică şi comparativă a celor 5 modalităţi prezentate de realizare a fişei postului. Elaboraţi o variantă proprie, indicând, la final, care sunt elementele de structură asupra cărora aţi intervenit şi de ce. 74
    • Fişa postului 1fM.E.C.INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI XSTR. …., NR …, TEL ……………., FAX …………….…….., E-MAIL ………………….. FIŞA POSTULUI INSPECTOR ŞCOLAR DE SPECIALITATENumele şi prenumele:Compartimentul: Curriculum şi inspecţie şcolarăDenumirea postului: Inspector şcolar de specialitate tehnicăNivelul postului: De execuţieGradul profesional al ocupantului: Inspector şcolar de specialitateDESCRIEREA POSTULUIPregătirea profesională impusă ocupantului postului în conformitate cu S.P.D.:  Studii superioare de lungă durată în domeniu;  Gradul didactic I sau II;  Personal didactic titular în învăţământ;  Competenţă profesională;  Competenţă de moralitate;  Cunoştinţe de utilizare a programelor PC;  Activitate în învăţământ - minim 8 ani. I. Atribuţii şi responsabilităţi a) Urmăreşte aplicarea curriculum-ului, a proiectării didactice, realizarea conţinutului ştiinţific şi educativ al lecţiilor, eficienţa strategiilor folosite, evaluarea nivelului de pregătire al elevilor şi eficienţa instruirii practice, conţinutul şi rezultatele activităţii cu elevii în afara şcolii; b) Controlează activitatea personalului didactic privind generalizarea învăţământului profesional (Phare-V.E.T) şi educaţia tehnologică; c) Controlează aplicarea Programului de reformă în domeniul specialităţii, conform documentelor M.E.C. şi în context cu Programul de dezvoltare regională; d) Asigură funcţia de inspecţie şcolară la aria curriculară TEHNOLOGII; e) Realizează un management eficient al timpului şi al priorităţilor; f) Stabileşte o relaţie directă cu comisiile tematice „curriculum şi inspecţie tematică"; g) Planifică şi realizează preinspecţia şi inspecţia şcolară pentru obţinerea definitivatului şi a gradelor didactice având în vedere, cu precădere calitatea activităţii persoanei inspectate şi efectele activităţii sale asupra celorlalte aspecte ale procesului instructiv-educativ; h) Efectuează analiza de diagnoză şi stabileşte prognoza resurselor informaţionale, umane şi materiale specifice din unităţile de învăţământ:  Plan cadru;  Programe şcolare;  Manuale;  Carte de bibliotecă;  Dotare corespunzătoare a cabinetelor/laboratoarelor de specialitate. i) Elaborează documentele necesare activităţii specifice:  Planurile manageriale anuale şi semestriale; 75
    •  Graficul inspecţiilor şcolare semestriale; Rapoarte săptămânale, semestriale şi anuale;  Note de control în urma inspecţiilor efectuate; 1  Asigură baza de date cu privire la curriculum-ul disciplinei;  Utilizează sistemul informaţional pentru asigurarea curriculum-ului naţional în vederea cunoaşterii şi aplicării sale;  Asigură pachete de programe pentru opţionale. j) Organizează acţiuni extraşcolare cu elevii, legate de specialitatea postului (olimpiade şcolare, concursuri de meserii, sesiuni de comunicări); k) Informează personalul didactic în legătură cu noile lucrări, studii şi cercetări în domeniul specialităţii, domeniul psihopedagogie şi : metodic, mobilizează cadrele didactice în direcţia elaborării unor lucrări proprii, manuale, auxiliare curriculare şi valorificării acestora în cadrul activităţilor metodice din şcoală, la cercurile pedagogice, la simpozioane şi sesiuni de comunicări ştiinţifice, în presa pedagogică şi de specialitate. Colaborează în acest sens cu personalul de specialitate din M.E.C., S.N.E.E., C.C.D., Universităţi Tehnice, Facultăţi de informatică, Societăţi Ştiinţifice; Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică; l) Organizează dezbateri, consultaţii şi schimburi de experienţă cu personalul didactic dinunităţile de învăţământ şi educaţie, organizând lecţii şi activităţi demonstrative; m) Organizează desfăşurarea activităţilor cercurilor pedagogice, face recomandări privindtematica cercurilor şi a materialului bibliografic; n) Controlează şi îndrumă activitatea metodică şi de perfecţionare în domeniulspecialităţii; o) Studiază individual şi împreună cu colective didactice planurile cadru, programele şimanualele şcolare, necesarul de mijloace de învăţământ şi, prin Consiliul Consultativ alspecialităţii, face propuneri I.S.J. şi M.E.C. pentru îmbunătăţiri; p) Propune membri în Comisiile Naţionale pe specialităţi; q) Contribuie la organizarea şi desfăşurarea examenelor şi concursurilor şcolare. Propunetematici şi subiecte pentru examene şi concursuri; r) Face parte din colectivul de organizare şi desfăşurare a concursurilor pentru ocupareaposturilor şi catedrelor vacante. Colaborează cu Serviciul de Evidenţă a personalului didacticdin I.S.J. privind efectuarea operaţiilor de transferări, detaşări, supliniri, cumul, plata cu ora,completări de norme didactice şi întocmirea deciziilor; avizându-le în final; s) Participă la elaborarea proiectului de plan de şcolarizare împreună cu conducerea I.S.J.şi cu consultarea C.L.D. şi A.J.O.F.M.; t) întocmeşte documente pentru acţiuni de control întreprinse potrivit tematicii; u) face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea personaluluididactic, desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor stagii de pregătire în ţară sau înstrăinătate; v) Propune, în caz de abateri, sancţiuni în conformitate cu legislaţia în vigoare; w) Soluţionează, în termen legal, petiţiile ce i se repartizează, împreună cu ceilalţi factoride decizie; x) Valorifică în inspecţiile efectuate conform R.O.D.I.S. atribuţiile de specialitate; y) Constituie baza de date care să cuprindă documentele de organizare şi programare a activităţii de control şi îndrumare la specialitatea sa: planul managerial propriu, tematica de 76
    • control în specialitate, documente de control pentru acţiunile întreprinse, materiale deanaliză, de metodica specialităţii şi alte documente care vizează CONTROLUL,ÎNDRUMAREA, PERFECŢIONAREA ŞI EVALUAREA în domeniul de care răspunde.II. RELAŢII IERARHICE DE COLABORARE 1. Se subordonează faţă de:  Inspector Şcolar Generai;  Inspectorii Şcolari Generali Adjuncţi 2.Colaborează cu:  Inspectorii de specialitate din M.E.C.;  Directorii de unităţi şcolare;  Inspectorii din cadrul Compartimentului Dezvoltare Instituţională şi managementul resurselor umane din I.S.J.;  Compartimentele din M.E.C.;  C.C.D., instituţii de cercetare, biblioteci, alte instituţii de cultură;  Unităţi economice, comunitatea locală. 3. Are în subordine: metodişti, responsabilii de comisii, catedre, arii curriculare, cercuri pedagogice şi cadrele didactice de specialitate.III. ALTE RESPONSABILITĂŢI  Efectuează cercetări şi anchete propunând măsuri corespunzătoare;  Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea concursurilor pe meserii şi olimpiadelor interdisciplinare la discipline tehnologice;  Urmăreşte modul în care sunt cunoscute, respectate şi aplicate de către conducerile unităţilor şcolare, personalul didactic şi elevi normele de securitate a muncii, P.S.I., igienă şi sănătate;  Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea atestatului profesional;  Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea examenului de absolvire a şcolii profesionale, ucenici şi postliceale;  Verifică dosarele şi propune Consiliului de Administraţie al I.S.J. aprobarea nominală a personalului didactic propus pentru acordarea gradaţiei de merit şi a distincţiilor. Data: Am luat cunoştinţă, Numele şi prenumele: 77
    • Fişa postului 1gM.E.C.INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI X FIŞA POSTULUI Denumirea postului: inspector de specialitate cu probleme de formare şi dezvoltare profesională;Titular:Studii:Vechime în învăţământ:Grad didactic:RELAŢII FUNCŢIONALE: a) de subordonare: este în subordinea directă a inspectorului şcolar general şi ainspectorului şcolar general adjunct cu probleme de management şi dezvoltare instituţională; b) de colaborare: cu inspectorii de specialitate, inspectorii de management, inspectoriide personal şi cu personalul angajat în compartimentele juridic, plan-salarizare,contabilitate, cu persoanele responsabile cu dezvoltarea profesională a cadrelor didactice dincentrele de perfecţionare (universităţi şi colegii); c) de coordonare: coordonează întreaga activitate de dezvoltare profesională(perfecţionare) din instituţiile de învăţământ (grădiniţe, şcoli, licee, grupuri şcolare), C.C.D.şi din centrele de perfecţionare subordonate I.S.J.COMPETENŢE: 1. Controlează şi îndrumă activitatea de învăţământ şi educaţie în domeniul specialităţii sale; 2. Coordonează programul de reformă a învăţământului în domeniul perfecţionării şi antrenează cadrele didactice în realizarea măsurilor prevăzute pentru judeţul X; 3. Răspunde de aplicarea Legii nr. 84/1995, a Legii 128/1997 a ordinelor ministrului şi a instrucţiunilor M.E.C.; 4. Elaborează documentele necesare activităţii:  planul managerial anual de dezvoltare profesională;  graficul semestrial al inspecţiilor şcolare (este cel al I.S.J.);  tematica de îndrumare şi control; informări semestriale şi anuale privind activitatea de dezvoltare profesională;  fişe sinteză privind activitatea de perfecţionare din şcolile inspectate;  bănci de date privind dezvoltarea profesională; 5. Face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea personalului didactic, iar în cazuri de abateri, propune sancţiuni în conformitate cu legislaţia în vigoare; 6. identifică şi selectează, împreună cu inspectorii de specialitate, cadre didactice care au abilităţi de îndrumare şi control şi propune colectivul de metodişti; 7. Desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor stagii de pregătire în ţară sau în străinătate; 78
    • 8. Asigură înscrierea cadrelor didactice la examenele de definitivare în învăţământ şipentru obţinerea gradelor didactice;9. Planifică şi urmăreşte efectuarea inspecţiilor speciale;10. Asigură distribuirea certificatelor de perfecţionare;11. Desfăşoară acţiuni de instruire a responsabililor din şcoli cu probleme de dezvoltareprofesională;12. Realizează diagnoze privind nevoia de perfecţionare a personalului didactic dinunităţile subordonate inspectoratului şcolar iar pe baza lor întocmeşte prognoze;13. Colaborează cu instituţiile de învăţământ superior, cu I.Ş.E., C.C.D., C.J.C.O.S.P. învederea informării şi perfecţionării personalului didactic din unităţile şcolare ale judeţulX;14. În colaborare cu specialiştii de la C.C.D. şi cu inspectorii şcolari de specialitateasigură pregătirea şi perfecţionarea metodiştilor în vederea efectuării de către aceştia aactivităţilor de îndrumare şi control;15. Controlează şi îndrumă nemijlocit unităţile de învăţământ din judeţ, pe probleme deperfecţionare şi întocmeşte documente de control;16. Participă Ia acţiunile I.S.J. X: inspecţii, instruiri, activităţi cultural - educative şisportive, examene, manifestări ştiinţifice şi metodice;17. Rezolvă cererile, sesizările, propunerile făcute de personalul didactic cu prilejulaudienţelor sau în scris.INSPECTOR ŞCOLAR GENERAL Am luat la cunoştinţă, INSPECTOR ŞCOLAR DEZVOLTARE PROFESIONALĂ 79
    • Prezentarea acestor instrumente de lucru în plan managerial conduce, în urma uneisuccinte analize comparative, la cel puţin următoarele concluzii:  Fişa 1.a. - caracter vag, prea general, cu sarcini combinat haotic din toate palierele de activitate, nesistematizată;  Fişa 1.b. - început de sistematizare şi precizare mai clară a direcţiilor de activitate;  Fişa l.c. - structură iniţială bine concepută pe domenii şi unităţi de competenţă, sistematizată. În dezvoltare, se dovedeşte mult prea analitică. Este evident un mare decalaj calitativ între forma bine articulată şi. conţinut, mult prea dezvoltat, până la nivelul unor detalii nesemnificative. Nu sunt prezente criteriile de realizare anunţate iniţial;  Fişa 1.d. - structurat mai precis, mai punctual;  Fişa 1.e. - sistematizat pe 4 domenii de activitate, pentru care se pot elabora indicatori de performanţă;  Fişa 1.f. - concepută pe trei domenii, fără prea multe reuşite în planul sistematizării responsabilităţilor, care sunt, uneori, destul de vagi şi redundante;  Fişa 1.g. - mai bine structurată, gândită pe competențe (chiar dacă nu se reuşeşte elaborarea ei pe categorii de competenţe clar evidenţiate), reuşeşte să păstreze doar partea semnificativă dintre atribuţiile responsabilităţile inspectorului de specialitate. Preocuparea permanentă a decidenţilor din cadrul M.E.C. pentru modernizareaconcepţiei şi aparatului metodologic-instrumental de abordare a activităţii de managementeducaţional şi şcolar transpare şi din ponderea semnificativă acordată reactualizării şidescrierii competenţelor cerute de funcţiile de conducere, îndrumare şi control dinînvăţământul preuniversitar (fără ca prin aceasta să excludă managementul învăţământuluisuperior). În revista „Formarea continuă”, editată de Centrul Naţional de Formare aPersonalului din învăţământul Preuniversitar, numerele 1,2/2003 este prezentată pe larg (10,p. 3-26) concepţia cu privire la profilul managerului şcolar contemporan din România. însinteză, este vorba despre un mănunchi de 8 competenţe generale (de comunicare şirelaţionare, psihosociale, de utilizare a tehnologiilor informaţionale, de conducere şicoordonare, de evaluare, de gestionare şi administrare a resurselor, competenţe care vizeazădezvoltarea instituţională, competenţe care vizează self-managementul) precizate sub formacompetenţelor specifice şi a domeniilor de aplicare după cum urmează (ibidem, 25-26): Tabelul 4.3. Profilul managerului şcolar contemporan din România Categorii de competenţe Competenţe specifice Domenii de aplicare  A selecta căile şi mijloacele 1. Competenţe de - climatul de muncă de comunicare adecvate în vederea comunicare şi relaţionare eficientizării demersului - consultanţa şi managerial; audienţele  A se adapta la situaţii - relaţia cu variate/neprevăzute pentru comunitatea şi rezolvarea operativă a problemelor instituţiile partenere educaţionale;  A soluţiona situaţiile - comunicarea cu conflictuale, în urma investigării, elevii prin mediere şi negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere şi responsabilitate; 80
    • 2. Competenţe  A valoriza particularităţile - deontologiapsihosociale individuale şi de grup ale profesională interlocutorilor, în scopul realizării unei comunicări eficiente;  A adopta un comportament adecvat în raporturile cu interlocutorii pentru realizarea unui climat de colaborare;3. Competenţe de utilizare  A sintetiza informaţia pentru - sistemula tehnologiilor crearea unei baze de date utile informaţionalinformaţionale actului managerial; computerizat  A valorifica informaţiile din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanţă cu realităţile specifice mediului educaţional;  A utiliza tehnicile şi tehnologiile informaţionale computerizate pentru eficientizarea activităţii şi asigurarea calităţii acesteia;4. Competenţe de  A proiecta activităţile în - procesul educaţionalconducere şi coordonare vederea realizării unui demers educaţional de calitate; - managementul  A organiza activităţile în ştiinţelor vederea realizării obiectivelor din planul managerial;  A coordona procesul instructiv-educativ pentru realizarea progresului şcolar;  A gestiona actul decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru din unitatea de învăţământ;5. Competenţe de evaluare  A stabili obiectivele şi - procesul educaţional criteriile de evaluare cu respectarea principiilor managementului - formarea iniţială şi calităţii totale; continuă a  A utiliza tehnicile şi instru- personalului mentele de evaluare specifice procesului educaţional;  A evalua demersul educaţional în scopul identificării necesarului de formare a personalului;6. Competenţe de  A gestiona resursele mate- - resurselegestionare şi administrare a riale şi financiare în funcţie de financiare şi umaneresurselor priorităţile planului managerial cu - resursele umane respectarea legislaţiei generale şi 81
    • specifice;  A gestiona actul decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru din unitatea de învăţământ;  A selecta resursele umane potrivit specificului unităţii; 7. Competenţe care vizează  A analiza contextul educa- - cadrul instituţional dezvoltarea instituţională ţional în care funcţionează instituţia în vederea proiectării - proiectele, Unei strategii adecvate de programele şi dezvoltare instituţională; parteneriatele  A proiecta strategia de dezvoltare instituţională;  A promova valorile naţionale şi europene în educaţie prin programe şi parteneriate; 8. Competenţe care vizează  A evalua propria activitate în - cariera managerială self-managementul scopul creşterii calităţii actului managerial;  A selecta traseul propriu de formare pentru dezvoltarea carierei în concordanţă cu aspiraţiile personale şi cu specificul instituţiei. Pornind de la acest nucleu de cerinţe teoretice, inspectoratele şcolare judeţene suntdesemnate să semneze contracte de management educaţional cu directorii şi directoriiadjuncţi ai unităţilor şcolare. Prin conţinutul său (vezi Anexa 2) un asemenea contract vizeazăindirect ansamblul competenţelor anterior prezentate, urmând ca pornind de aici să se treacăla elaborarea noilor profile de fişă a postului şi la folosirea propriu-zisă a acestora. 4.3. ACTIVITATEA ŞI EFICACITATEA MANAGERULUI ŞCOLAR Activitatea managerului educaţional are caracteristicile funcţiei îndeplinite în cadrulsistemului de învăţământ. In mod concret, el desfăşoară activităţi comune cu managerii din alte domenii(planificarea şi organizarea activităţii, adoptarea unor decizii, controlul, îndrumarea şievaluarea), dar care îmbracă forma unor activităţi specifice pentru o unitate de învăţământ(inspecţia şcolară). Cerinţa de bază a oricărui tip de activitate integrată celei manageriale este eficienţa.Se apreciază că un leader de unitate şcolară a desfăşurat un management de calitate atuncicând, realizând ceea ce trebuie, a obţinut maximum de rezultate folosind resursele existente. Obţinerea de rezultate optime nu depinde numai de manager, ci şi de calitateapartenerilor şi colaboratorilor acestuia. 82
    • Eficienţa managementului educaţional se răsfrânge în rezultatele obţinute, nu neapăratîn ceea ce face, mai ales dacă face ceva „comandat” de un manager aflat pe o poziţie ierarhicăsuperioară, care nu cunoaşte suficient specificul grupului şcolar cu care se lucrează saucondiţiile efective de muncă. Desigur că interpretarea rezultatelor se face întotdeauna prin raportare la cel puţindouă repere: obiectivele prestabilite şi eforturile cu care acestea s-au atins. Uneori, dat fiind ritmul relativ alert al desfăşurării proceselor, chiar necesitatea de alua decizii rapide pe loc, fără consultarea altora dintre cei implicaţi în actul de conducereştiinţifică, criteriul eficienţei se completează cu aspectul de oportunitate a deciziei. Din acest punct de vedere, se poate urmări cu real interes, evidenţiereacaracteristicilor celor patru stiluri decizionale, pentru a identifica acele elemente de specificmanagerial pentru perimetrul şcolar şi pentru a reuşi o pregătire mai completă a manageruluişcolar, atât pe dimensiunea raţională cât şi pe cea umană (5, p. 58). Tabelul 4.4. Caracteristicilor celor patru stiluri decizionale Senzaţii/ Intuiţie/ Senzaţii/ Intuiţie/ Gândire I Gândire II Sentimente III Sentimente IV Atenţia Fapte Posibilităţi Fapte Posibilităţi este concentrată Metoda de Analiza Analiza Căldură Căldură operare Impersonală impersonală personală personală Mod de Materialist şi Logic şi Înţelegător şi Entuziast şi acţiune Practic ingenios prietenos perspicace Exprimarea Posedă abilităţi Determină Oferă ajutor Înţelege abilităţilor tehnice cu fapte dezvoltări practic şi oamenii şi şi obiecte teoretice şi servicii pentru comunică cu ei tehnice alţii Ocupaţii Tehnician Planificator Profesor Artist O succintă analiză a datelor relevate de matricea de mai sus scoate la iveală care suntcaracteristicile stilului decizional specific profesorilor. Lectura lor oferă indicaţii pentru ceeace reprezintă puncte tari şi puncte slabe în acest tablou, sugerând, implicit, şi dimensiunilecomplementare care trebuie şi pot fi dezvoltate în structura personalităţii managerului şcolareficient. Domeniile funcţionale ale activităţii managerului şcolar sunt (4, p. 15; 5, p. 144):  curriculum: aplicare, dezvoltare, evaluare;  resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere,  disponibilizare, stabilirea unui climat organizaţional oportun;  resurse non-umane: materiale, financiare, informaţionale, de timp;  performanţele organizaţiei, dezvoltarea organizaţională şi relaţii comunitare Desigur că pentru a obţine rezultate deosebite în fiecare dintre aceste domenii cât şi peansamblul activităţii desfăşurate, managerul şcolar trebuie să se manifeste ca o personalitate 83
    • autentică, complexă, proteică, de anvergură din ce în ce mai amplă pe măsura organizaţiei pecare o conduce, şi aceasta nu doar din perspectivă profesională. La sistemul calităţilor sale se adaugă, în cazurile fericite, charisma, cea care îltransformă dintr-un lider formal într-unui real. Evidenţiem care sunt, în opinia autorilor citaţi,calităţile unui bun manager (4, p. 24):  charisma: impact şi prezenţă personală; elasticitate; adaptabilitate la circumstanţe schimbătoare sau la idei noi; energie, vigoare şi perseverenţă; încredere în sine; caracter demn de încredere; entuziasm; abilitate intelectuală; integritate; angajare.  stimulare intelectuală: îndrumă în mod profesional pe cei care lucrează cu el; aplică lucrurile bune din alte sectoare şi organizaţii.  flexibilitate: stabileşte priorităţi şi îşi administrează timpul în mod eficient; lucrează sub presiune şi se încadrează în termene; se auto-motivează, atinge ţinte profesionale solicitante; îşi asumă responsabilitatea propriei dezvoltări personale.  judecată: adună şi cântăreşte probe, face aprecieri şi ia decizii; analizează, înţelege şi interpretează informaţii şi date relevante; găseşte soluţii şi identifică oportunităţi într- un mod creativ şi cu imaginaţie; dovedeşte o bună judecată.  abilitate de a conduce şi planifica direcţia strategică şi dezvoltarea şcolii: managerii dezvoltă o viziune strategică a şcolii, analizează şi planifică nevoile şi dezvoltarea viitoare a acesteia, în context local, naţional şi internaţional. Ei:  conduc, prin exemplul personal, furnizează inspiraţie şi motivaţie, articulează viziune, scopuri şi planuri de conducere a şcolii;  creează atmosferă şi asigură angajarea şi implicarea tuturor celor asociaţi cu şcoala, inclusiv a părinţilor şi a comunităţii în general, în sensul realizării viziunii şi direcţiei propuse;  dezvoltă şi implementează un plan strategic, bazat pe planificări financiare solide, care identifică priorităţi şi ţinte pentru a se asigura că elevii au rezultate bune şi progresează, mărind eficienţa profesorilor şi asigurând perfecţionarea şcolii;  fac ca toţi cei implicaţi în şcoală să fie angajaţi în atingerea scopurilor acesteia, să fie motivaţi să le realizeze, să fie implicaţi în îndeplinirea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung şi a ţintelor care asigură succesul educaţional al şcolii;  acţionează astfel încât managementul, finanţele, organizarea şi administrarea Şcolii să susţină viziunea şi scopurile acesteia;  asigură concordanţa politicilor şi practicilor cu datele şi concluziile de inspecţie şi de cercetare adunate de la nivel naţional, local şi al şcolii;  monitorizează, evaluează şi revizuiesc efectele politicilor, priorităţilor şi ţintelor şcolii, trecând ia acţiune dacă este nevoie;  stabilesc indicatori clari de succes.  aptitudini de comunicare  o comunică eficient oral şi scris, cu un public diferit;  negociază şi se consultă în mod eficient;  prezidează, şedinţele în mod eficient;  menţin, dezvoltă şi folosesc o reţea de contacte. 84
    •  aplică:  caută să recruteze personal de cea mai bună calitate;  încearcă să folosească tot personalul eficient pentru a îmbunătăţi calitatea educaţiei oferite;  stabilesc priorităţi pentru cheltuieli, alocă fonduri şi asigură o administrare şi un control eficient;  administrează şi organizează eficient spaţiul pentru a satisface nevoile curriculum- ului şi a respecta reglementările cu privire la sănătate şi siguranţă;  administrează, monitorizează şi revizuiesc gama de resurse, calitatea şi cantitatea acestora, folosirea lor.  creează răspundere:  furnizează informaţii şi asigură consultanţă acolo unde trebuie şi într-o formă potrivită pentru public diferit, inclusiv pentru comunitatea locală, părinţi şi guvernanţi;  îşi recunosc responsabilitatea, caută să creeze un climat în care ceilalţi să şi-o recunoască pe a lor.  abilitatea de a revizui:  asigură şi susţin un proces de învăţare şi predare eficient în toată şcoala;  stabilesc sisteme de monitorizare şi evaluare a calităţii predării şi standarde pentru rezultatele elevilor;  folosesc cote de nivel şi stabilesc ţinte pentru perfecţionare;  au sisteme pentru a determina, organiza şi aplica curriculum-ul şi evaluarea acestuia, precum şi pentru a monitoriza şi evalua aceste sisteme, în scopul identificării şi acţionării în domeniile care necesită perfecţionare;  introduc sisteme de evaluare şi stabilesc ţinte pentru profesori;  asigură o dezvoltare profesională continuă şi de calitate. Ansamblul acestor calităţi se structurează/restructurează în planul psihologic alpersonalităţii managerului şcolar, conducând la cristalizarea unor competenţe. Din punct devedere etimologic, cuvântul competenţă derivă din latinescul „competens” care însemna „a figata", „pregătit”. In mod frecvent, el a fost folosit ca sinonim pentru „pregătire”,„conformitate” şi/sau „suficientă calificare”, ceea ce în definirea originală se referea lastandardele necesare în materie de procese legale. Conceptul de competenţă se concretizează în abilitatea de a transfera, transforma şiadapta capacităţile şi cunoştinţele existente situaţiilor nou ivite în aria profesională amanagementului educaţional (4, p. 153-154). Ea cuprinde organizarea şi planificarea muncii,selecţia, coordonarea, raportarea, inovarea şi preluarea unor acţiuni fără rutină şi includeacele activităţi care sunt cerute la locul de muncă pentru a putea face faţă muncii în echipă,managerilor existenţi şi aşteptărilor principalilor beneficiari ai învăţământului, în acord custandardele în vigoare. Competenţa managerială se evidenţiază, în sens larg, prin capacitateamanagementului de a îndeplini activităţile specifice la performanţele aşteptate. Competenţelemanageriale de înaltă performanţă sunt (pentru dezvoltarea analizei acestora se poate vedea4, p. 123-124): 1. căutarea informaţiei; 2. formarea conceptelor; 3. flexibilitatea conceptuală; 85
    • 4. cercetarea interpersonală; 5. managementul interacţiunii; 6. orientarea spre dezvoltare; 7.impactul; 8. încrederea în sine; 9. comunicarea; 10. orientarea în practică; 11. orientarea sprereuşită. Întâlnirea dintre o personalitate managerială caracterizată printr-un astfel de complexde competenţe dezvoltate la nivel maximal şi un sistem format din status şi roluri binedeterminate în planul instituţiei şcolare reprezintă premisa optimă pentru dezvoltarea unuimanagement şcolar eficient. Subliniem în continuare câteva dintre indiciile unei activităţi de managementeducaţional eficient (7, p. 428):  folosirea optimă a resurselor umane şi materiale, a timpului fizic disponibil;  capacitatea de a motiva personalul, de a-1 organiza potrivit aptitudinilor fiecăruia şi a- 1 dirija către obiectivele finale proiectate;  sistem informaţional adecvat şi o bună comunicare în organizaţie, pe orizontală şi pe verticală;  realizează evaluări curente şi sumative relevante, obiective şi stimulative pentru întreg personalul;  reuşeşte să delege atribuţii şi să colaboreze raţional cu partenerii; y recurge la tehnici moderne de conducere (consulting, sistem informatic pentru stocarea şi utilizarea datelor şi a informaţiilor necesare, stimularea creativităţii colaboratorilor şi a partenerilor). Este evident că orice manager şcolar, şi nu numai, îşi doreşte o activitate cât maireuşită, lipsită de disfuncţionalităţi şi conflicte. Cum acest lucru nu este pe deplin posibil,fiecare încearcă să limiteze acţiunea unor factori blocanţi ai reuşitei manageriale. Dintreobstacolele cele mai frecvente care se pot ivi în calea unui management educaţional eficient,menţionăm (idem):  blocaje în comunicare;  climat organizaţional tensionat;  incompatibilitate între colaboratori, între persoane şi responsabilităţi;  apariţia unor situaţii şi probleme neprevăzute care perturbă sau împiedică desfăşurarea activităţii proiectate. Tocmai pentru a evita apariţia lor, un cadru didactic manager se va strădui sădescopere, analizeze şi înlăture principalele cauze ale unei conduceri deficitare (4, p. 125):absenţa unei conduceri de perspectivă; atragerea spre conducere a mediocrităţilor; lipsa deinformaţie şi de studiu; refuzul de a utiliza specialişti în conducere; atitudinea ezitantă în arenunţa la metodele vechi şi aplicarea celor noi; organizare defectuoasă; tendinţa decompromisuri-soluţii care nu rezolvă problemele, ştirbind fiecăruia din prestigiu şi creând onemulţumire generală; şablonismul; necunoaşterea şi lipsă dorinţei de a rezolva cerinţelecolaboratorilor; nerecompensarea meritelor; nesemnalizarea greşelilor; asumarea meritelorsubordonaţilor şi colaboratorilor. în cazul în care acestea nu sunt identificate şi nu se acţio-nează la timp pentru înlăturarea lor, ne putem aştepta la manifestarea unor greşeli tipice deconducere, cum ar fi:  slabă gestionare a timpului, lucru în salturi, irosirea timpului subordonaţilor;  amânarea, fără reper temporal, a rezolvării unor probleme sau rezolvarea lor parţială; 86
    •  implicarea simultană a managerului în prea multe probleme, supraaglomerarea acestuia cu sarcini;  lipsa de colaborare cu partenerii, declanşată de presupoziţia că „ştie totul”, ceea ce ar face inutilă şi cronofagă consultarea celorlalţi;  instituirea unui stil managerial exagerat democratic sau autoritar;  tendinţa de a-şi asuma întreaga responsabilitate (chiar şi pentru probleme ce nu ţin de competenţa sa) sau de a declina răspunderea şi de a da vina pe ceilalţi. SARCINĂ DE LUCRU 3: Analizaţi activitatea concretă a unui manager şcolar. Evidenţiaţi cel puţin 5 obstacole care stau în calea unei activităţi eficiente. Prezentaţi, în paralel, calităţile personalităţii acestuia cu ajutorul cărora va depăşi problemele ivite. 4.4. STIL ŞI STILURI MANAGERIALE Problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea amodului de realizare a raporturilor interumane, a felului în care un lider se face ascultat şirespectat, a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii, chiar şi în condiţii mai puţinfavorabile, adică problema stilului managerial. Această noţiune s-a impus în practicamanagerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţiecauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit, sau, acelaşimanager, în situaţii foarte diferite, să aibă acelaşi comportament). Dezvoltarea lor s-a produsla mijlocul anilor 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Lickert, R. Blake, J. Mouton, D.McGregor, ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui E.Mayo, J. Levin,.R. Lippit, G. White. In ceea ce priveşte educatorul - manager, situaţia sa esteavantajată de faptul că înainte de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic, ceeace-i va permite să „unifice aspectul general de concepere, de antrenare-îndrumare (...), deorientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret, legat de realizareadirectă, operativă a obiectivelor instructiv-educative" (6, p.165). Stilul managerial este definit ca reprezentând „tipul de comportament în cadrulactivităţii de conducere, modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi aacţiunii, totalitatea particularităţilor, strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducătorsau un. colectiv de conducere. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai mult sau mai puţinconştiente, care orientează comportamentul unei persoane şi care, de obicei, se organizează înjurul unei trăsături dominante" (3, p. 170), modul în care managerul se raportează la sarcini şila membrii organizaţiei. Pornind de la această accepţiune, se pot înţelege mai bineprincipalele direcţii de investigare ale stilului precum şi caracterul lor evident complementar.(9, p.22-24): 87
    •  funcţională, de natură clasică, care studiază stilurile manageriale (democrat, autoritar, permisiv) mai ales sub raportul manifestărilor, făcând în bună măsură abstracţiede structura persoanei;  structurală, care-şi propune să investigheze stilul managerial pornind de Ia structura persoanei, de la însuşirile psihofiziologice de bază: caracter, temperament şi aptitudini. Dintr-un punct de vedere asemănător, se apreciază că se deosebesc două dimensiunidefinitorii ale stilului de conducere situaţională: centrarea pe sarcină, pe obiectivele,performanţele şi competenţele subordonaţilor şi centrarea pe „relaţiile umane, pe motivaţia,satisfacţiile şi implicarea subordonaţilor”. Iată, de exemplu, tipologia creată de P. Hersey şiK. Blanchard (4, p. 19-20; 5, p. 158; 8, p.170-171) care combină cele două criterii:  stilul „directiv” (Tell) pentru subordonaţii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute; managerul „spune” ce trebuie să facă subordonații şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină; se oferă instrucţiuni clare şi direcţia specifică, mai ales pentru situaţii de început, pentru nou-veniţi. Riscurile ce pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere:  directivele fără rost înseamnă pierdere de timp, de energie dar şi probleme în comunicare;  pot apărea resentimente din partea celor care primesc sarcina;  dacă nu se ţine cont de natura umană a subalternilor, poate apărea un declin în moralul şi încrederea în ei înşişi a subalternilor.  stilul „tutorial” (Sell) pentru subordonaţii care nu pot, dar vor să realizeze activităţile cerute; managerul „vinde” sugestii, decizii, încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcini cât şi pe relaţii umane; încurajează comunicarea, sprijină motivaţia şi încrederea, deşi are controlul deciziilor, când maturitatea grupului este încă scăzută. Riscurile ce pot să apară:  o folosire greşită a acestui stil iroseşte atât resursele umane, cât şi pe cele ale organizaţiei;  încercând o „motivare” forţată a subalternilor, managerii pot manifesta preferinţă pentru relaţii personale calde, care pot conduce la o atmosferă de „familie” fericită, dar în care se manifestă dezinteres pentru rezultate.  stilul „mentorial” (Participate) pentru subordonaţii care pot şi vor dar nu în suficientă măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul „participă” cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când îi sunt cerute - fiind centrat pe relaţii umane; când grupul are încredere în realizarea performanţelor, dar nu poate suficient de mult, coordonează comunicarea, sprijină exersarea abilităţilor. Riscurile ce pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere:  subalternii inteligenţi şi pricepuţi se pot simţi manipulaţi sau îl vor percepe ca o intervenţie nepotrivită în munca lor;  managerul trebuie să fie subtil, să ştie să preţuiască deopotrivă: armonia relaţiilor interindividuale; eficienţa cu care lucrează; nevoia de sprijin pe care o resimt subordonaţii; să se implice când şi unde este nevoie, fără a exagera, pentru a nu ajunge să facă munca în locul altora. 88
    •  stilul „delegător” (Delegate) pentru subordonaţii care pot şi vor în suficientă măsură; managerul deleagă subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, „descentrându-se” şi faţă de sarcină şi faţă de relaţiile umane. Riscurile ce pot să apară:  managerul trebuie să acorde sprijin/îndrumare la solicitare pentru ca subordonaţii să nu creadă că managerul evită responsabilităţile sau nu spune în mod intenţionat „de ce” şi „cum”;  absenţa conducătorului poate apărea pentru subalterni drept indiferenţă şi transmite sentimentul că sarcina nu este importantă;  managerii trebuie să ştie ce şi cum să delege. Pentru a decide care dintre aceste stiluri este cel mai potrivit, liderul trebuie să operezeo analiză asupra nivelului de dezvoltare al membrilor echipei, indicator care depinde decompetenţa acestora (acumulată prin pregătire şi experienţă) şi angajarea lor (încredere şimotivare) şi care poate fi evidenţiat ca în tabelul următor. Tabelul 4.5. Nivelul de dezvoltare al membrilor echipei NIVEL DE STIL MANAGERIAL DEZVOLTARE DESCRIERE ADECVAT 1 competenţă scăzută, DIRECTIV - structurare, control, angajare scăzută supraveghere 2 un anumit nivel de TUTORIAL- dirijare, susţinere competenţă şi angajare 3 competenţă şi angajare MENTORIAL - facilitare, ascultare, variabilă recompensare 4 competenţă şi angajare DELEGATIV - cedarea ridicată responsabilităţii luării deciziilor şi rezolvării problemelor Identificarea corectă prin autoevaluare a stilului managerial se poate face apelând laChestionarul din Anexa 3 şi la grila stilurilor manageriale alăturată acestuia. Un alt nivel de conducere este conducerea strategică. Stilurile de conducere strategicăevidenţiate de literatura de specialitate sunt (4, p. 20-21):  birocrat  se manifestă în organizaţiile care au „profituri";  evită problemele care nu se pot rezolva prin management financiar sau creşterea controlului;  nu pun bază pe creativitate;  sunt interesaţi mai mult de cifre decât de oameni;  le plac rapoartele scrise şi cultivă „circulaţia hârtiilor”;  caută să crească comanda autocratică şi se ajunge adesea la supraorganizare, supraspecializare şi scăderea încrederii între nivele;  aristocrat  se manifestă în situaţii de criză, când organizaţi^ este în declin din cauza lipsei de atenţie, investiţii şi creativitate; 89
    •  au manifestări cinice, se înconjoară de simboluri scumpe ale poziţiei lor şi consideră că principala lor misiune este să apere organizaţia de alte deteriorări;  stilul de conducere e distant şi nu le place să ia decizii; dacă trebuie să le ia, o vor face într-un stil autocratic;  organizaţia are un număr foarte mare de nivele ierarhice, comunicarea este slabă, sarcinile nu sunt clare;  motivarea e şubredă, există lupte interne la nivelul unor structuri formale ineficiente; administrator  are un rol important când organizaţia a intrat într-o etapă stabilă;  crede în eficienţa şi în maximizarea aspectelor financiare ale organizaţiei;  insistă pe perfecţionarea sistemelor de control managerial;  nu sunt eficienţi în activitatea cu oamenii;  iau decizii pe bază de informaţii şi consumă mult timp căutând răspunsurile „corecte"; profet  se manifestă cu precădere în 2 situaţii: când organizaţia e nou creată sau când aceasta intră într-o perioadă de restructurare/ modernizare;  au şi induc şi celorlalţi încredere în nou;  fixează standarde înalte şi nu cred în aptitudinile oamenilor din afara propriului grup;  deşi îi ascultă pe ceilalţi, iau singuri decizii;  uneori pot avea anumite idei generatoare de confuzii pentru ceilalţi;  schimbările se pot datora unor capricii; barbar  excelează când organizaţia se luptă pentru supravieţuire;  acţionează direct şi execută un control riguros;  impune celorlalţi fie să se alăture echipei, fie să se dea la o parte;  preferă să stabilească câteva sisteme şi structuri simple, dar în acelaşi timp insistă pentru un grad ridicat de flexibilitate a sarcinilor; constructor  sunt eficienţi atunci când organizaţiile de succes se confruntă cu oportunităţi de creştere şi diversificare;  cred în produsele activităţii şi se concentrează pe eficienţă;  se ocupă de detalii;  practică un stil de conducere orientat mai degrabă spre colaborare decât spre comandă; explorator  se aseamănă tu constructorul dar pun accentul pe creşterea eficienţei abilităţilor folosite pentru realizarea produselor activităţii;  sunt în legătură permanentă cu beneficiarii;  sunt competitivi, entuziaşti şi intuitivi;  urăsc birocraţia şi nu le place să conducă; sinergist  încorporează diverse stiluri de conducere necesare de-a lungul vieţii unei organizaţii;  urmăresc unitatea socială, echilibrul;  sunt adepţii muncii în echipă şi ai managementului calităţii totale; 90
    •  susţin comportamentele pozitive, participarea la luarea deciziilor, abilităţile interpersonale şi competenţa. Optând pentru o abordare cât mai completă, vom încerca să identificăm cele naisemnificative tipologii ale stilurilor manageriale. I. Moraru, în lucrarea „Introducere în psihologia managerială” prezintă următoareasistematizare a stilurilor (9, p.24-27): 1. variantele clasice şi dezvoltarea lor ca variante (8, p.170): stilul democratic, cooperant, sensibil faţă de relaţiile umane, care-şi consultă colaboratorii, este tolerant cu opiniile celorlalţi, stimulează dialogul şi schimbul de idei; dintre variantele sale se impun: stilul participativ, reprezentativ; stilul autoritar, dictatorial, represiv, despotic, care manifestă o predilecţie deosebită pentru comandă şi constrângere. Creează relaţii tensionale şi conflict sale în microcolectivităţi; stilul permisiv, numit laisser-faire sau anarhic, caracterizat prin toleranţă şi îngăduinţă excesive, prin neintervenţie în activitatea grupului atunci când este absolut necesar; dintre variante reţinem: stilul refuz/negare, stilul fals democratic; stilul individual, cu variantele: stilul charismatic, stilul intrusiv; 2. stilul în raport cu pregătirea profesională (T. Herseni) poate genera următoarele profile manageriale: manageri valoroşi profesional cu stil managerial pozitiv, manageri valoroşi profesional cu stil negativ, manageri mediocri profesional cu stil pozitiv, manageri mediocri profesional cu stil negativ; 3. teoria tridimensională (W.T. Reddin) susţine că există trei variante stilistice de bază: centrarea pe sarcină, centrarea pe contactele socio-umane, centrarea pe randament. Din combinarea lor rezultă opt variante stilistice derivate (8, p. 169-170):  stilul negativ - slabe trăsături de conducător, lipsit de interes,  evită problemele, nu acceptă propuneri, demoralizează;  birocratul - se ocupă de randament în mod rigid, emite puţine idei, nu încurajează, neglijează îndeplinirea sarcinilor, subestimează relaţiile;  altruistul - interesat îndeosebi de relaţii, creează climatul favorabil, dar obţine randament scăzut, dezorganizare;  promotorul - atras de randament, legat de echipă, stimulează participarea, dezvoltă interesul;  autocratul - acordă prioritate sarcinilor de moment, minimizează relaţiile, recurge la constrângeri, control, ameninţări, respinge iniţiativele, înăbuşă conflictele, climat de anxietate;  autocratul cu bunăvoinţă - preocupat de randament şi de sarcini, ştie să solicite, fără să irite;  ezitantul sau oscilantul - preocupat de sarcini şi relaţii, interes scăzut pentru rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor, face compromisuri;  realizatorul - insistă pe organizarea eficace a eforturilor, pretinde randament ridicat, cunoaşte colaboratorii, lucrează diferenţiat, receptiv la opinii, rezolvă situaţiile conflictuale; 4. stilurile în raport cu intensitatea muncii (E.E. Vendrov): stilul care „face tot”, gândeşte pentru toţi; stilul care deplasează toate problemele colaboratorilor, care îi face 91
    • pe alţii să facă; stilul care exercită o selecţie severă a sarcinilor şi îşi rezervă numai o serie de probleme considerate de competenţa lor, iar restul le transferă colaboratorilor; 5. stilurile după criteriul voinţei îi diferenţiază pe lideri în manageri cu voinţă puternică, excelează prin comanda severă; lideri cu voinţă puternică, dar şi cu înclinaţie spre blândeţe şi indulgenţă; manageri aparent cu o voinţă slabă, dar în fond exigenţi, perseverenţi, care finalizează sarcinile şi rezolvă problemele; lideri cu o voinţă slabă, influenţaţi atât de grup, cât şi de liderii informali; 6. stilurile după autoritatea managerului relativă la libertatea subordonaţilor, în care asistăm la o diminuare din ce în ce mai scăzută a autorităţii managerului concomitent cu creşterea corespunzătoare a libertăţii subordonaţilor, asigurându-se un autentic „continuum” al stilurilor de conducere: managerul ia decizii şi le anunţă; managerul ia decizii şi le „vinde” (încearcă să convingă); managerul prezintă ideile şi invită la întrebări; managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută; managerul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide; managerul defineşte limitele şi cere grupului să decidă; managerul permite echipei să decidă în limitele prescrise de nivelurile ierarhice superioare (5, p. 157) (pentru alte sistematizări în acelaşi sens dar cu referire directă Ia managementul clasei de elevi se poate consulta 6, p. 129-131). Această tipologie se poate îmbogăţi cu alte stiluri manageriale propriu-zise ( 8, p.169-171):  după combinaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes:  manageri cu har, cu calităţi manageriale utilizate adecvat;  manageri fără har, care aplică teoria managerială însuşită, abordează analitic problemele, doreşte să facă impresie;  manageri autocraţi, care impun decizia, colaborează cu cei care sunt de acord cu ei (yes-men), recurg la constrângeri;  manageri democraţi, care încurajează participarea, implicarea în luarea deciziilor, recurg la convingere, ia autoritatea profesională;  manageri vizionari, adevăraţi lideri, încurajează participarea, schimbarea, implicarea;  manageri controlori, administratori, utilizează sistemul normativ excesiv, indiferent la alte probleme.  după preocuparea pentru rezultate, sarcini şi relaţii:  stilul ferm - proiecte clare, cu respectarea regulilor date, cu diminuarea importanţei relaţiilor, orientarea clară spre rezultate, control constant, ultimul cuvânt în decizie;  stilul administrativ - atenţie sporită pentru respectarea regulilor, bazat pe valorificarea experienţei, teama de nou, relativ tolerant, cere responsabilitate fiecăruia, evită excesele, organizarea este mult mai importantă decât controlul excesiv, doar relaţii oficiale;  stilul stimulativ - acceptă propuneri pentru obiective şi criterii de evaluare, atent la exemplul propriu, încurajează participarea, sprijină găsirea soluţiilor, rezolvă conflictele, decide în grup, delegare de sarcini;  stilul pasiv - rezolvă strictul necesar, amână soluţionarea şi iniţiativele, evită conflictele şi complicaţiile; 92
    • stilul atent, grijuliu - dă prioritate relaţiilor şi cunoaşterii grupului, doreşte preţuirea lor, evită şi calmează conflictele, asigură climatul favorabil, recurge la recompense, toleranţă raţională, sprijin în rezolvare, distribuirea de responsabilitate.  după spiritul de angajare personală şi cel de colaborare:  organizatorul - defineşte clar atribuţiile, insistă pe organizare, asigură intervenţia grupurilor, influenţează discret, nu se implică în conflicte;  participativul - clarifică rolul fiecăruia în obţinerea rezultatelor, promovează cooperarea, interinfluenţarea, analizează cauzele  conflictelor,  întreprinzătorul - stabileşte relaţii ierarhice pe bază de competenţă, are influenţă, deciziile sunt explicate;  realistul - apelează la încredere, adoptă decizii după consultare, asigură condiţii pentru îndeplinirea sarcinilor, utilizează conexiunea inversă, intervine rar, găseşte soluţii valabile la majoritatea problemelor;  maximalistul - urmăreşte rezultate bune, utilizează divergenţele şi influenţele reciproce ca surse de soluţii eficiente;  tipuri ineficace - birocratul, paternalistul, demagogul, tehnocratul, autocratul, oportunistul, utopistul modernist;  după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor:  autocratic I - managerul ia singur deciziile;  autocratic II - managerul întreabă, dar ia singur deciziile, iar grupul poate fi informat sau nu despre situaţie;  consultativ I - managerul relatează situaţia, întreabă şi evaluează informaţiile;  consultativ II - managerul şi grupul discută situaţia, iar el ia decizia;  de grup - managerul şi grupul discută, dar grupul ia decizii. Intr-o analiză foarte generală, există posibilitatea de a interpretatoată această multitudine de stiluri din perspectiva paradigmei care întemeiază actulcomunicării. Sunt identificate următoarele poziţii în care se prefigurează modul nostru de aînţelege raporturile cu ceilalţi, prin prisma relaţiilor posibile dintre pierdere şi câştig (1, p.191-221):1. câştig - pierdere, conform devizei „dacă eu câştig, tu pierzi", corespunzătoareabordării autoritare, cultivată de familie, şcoală, competiţiile sportive şi axată pe principiulcompetiţiei;2. pierdere - câştig, reflectată de situaţii în care auzim „Dă-i înainte, fa ce vrei cumine!", „Calcă peste mine. Aşa face toată lumea!”, „Sunt un păgubos. Dintotdeauna!”, „Suntun pacifist. Fac orice ca să fie pace". Cei care gândesc astfel sunt uşor de mulţumit şi decalmat. A fi pe placul celorlalţi, a fi acceptaţi de ceilalţi este singura lor sursă de putere, chiarcu preţul unei refulări permanente;3. pierdere - pierdere, constituită ca efect al întâlnirii a doi manageri de tipul „câştig -pierdere", în care fiecare sunt hot? aţi, încăpăţânaţi, egoişti. Este poziţia care are la bază 93
    • filosofia conflictului, a adversităţii, a persoanelor dependente, lipsite de o direcţie interioară,profund nefericite şi care ar dori ca şi ceilalţi să se simtă la fel;4. câştig - cei care au această mentalitate nu vor neapărat ca ceilalţi să piardă, lucrulacesta este irelevant, secundar. Esenţial este ca ei să-şi atingă scopul, să obţină ceea ceurmăresc;5. câştig - câştig, concepţia conform căreia, în cadrul oricărei relaţii, beneficiul trebuie săfie mutual, soluţiile sunt reciproc avantajoase, toate părţile sunt mulţumite de deciziile luate şise simt angajate faţă de planul de acţiune. Ea pune în mişcare principiul cooperării, după careexistă destul loc pentru fiecare, succesul unuia nu se realizează cu preţul insuccesului sauexcluderii altuia. Nu e nici punctul meu de vedere, nici al tău. E un punct de vedere mai bun,superior. Atunci când se încearcă o analiză/autoevaluare a managerului şcolar din perspectivacombinării spiritului de angajare personală cu cel de colaborare se poate identifica o tipologiea stilurilor de muncă ineficiente care include: stilul birocratic, demagogic, tehnocratic(autocratic), oportunist şi utopist (pentru o analiză detaliată a caracteristicilor acestor stilurivezi 4, p. 176). In acelaşi timp, eficacitatea muncii de proiectare, organizare şi conducere aactivităţii unităţii şcolare nu este determinată doar de stilul adoptat, ci de un întreg ansamblude condiţii care, într-o combinaţie adecvată, pot să devină factori de eficienţă ridicată.Menţionăm principalele reguli şi principii care pot determina în mod ştiinţific optimizareaperformanţelor manageriale (ibidem, p. 176-177):  reunirea eforturilor echipei şi ale managerului în jurul obiectivului clar, conştient, de esenţă;  componenţii echipei manageriale să primească roluri individuale, dar apoi să coopereze;  comunicarea să fie continuă, deschisă, formală şi informală;  relaţiile interpersonale să se bazeze pe încredere, sprijin;  să fie stabilite în comun priorităţile şi modul acceptat de rezolvare a problemelor;  iniţial să fie stabilite procedurile în organizarea activităţii, timpului, programului, rolurilor, strategiilor;  activitatea, stadiul rezolvării problemelor, starea echipei manageriale vor fi evaluate cu regularitate, pentru prevenirea eşecurilor şi pentru concentrarea echipei manageriale pe strategii şi rezultate; se evaluează reciproc, se întăresc compartimentele pozitive şi climatul de muncă, se previn conflictele;  printr-o comunicare organizată variat, membrii echipei manageriale trebuie să găsească aspectele pozitive şi w negative ale activităţii, să releve cauzele;  principalii factori care au o pondere semnificativă în asigurarea eficienţei echipei manageriale sunt: a) obiectivele; b) competenţa; c) organizarea; d) acţiunile concrete; e) relaţiile directe; f) personalitatea liderului; g) disciplina; h) evaluarea continuă;  managerul va sprijini: organizarea şi parcurgerea etapelor activităţii; precizarea temei; construirea echipei; stabilirea modului de soluţionare; aplicarea proiectului; cunoaşterea reciprocă şi dezbaterea problemelor; stabilirea rolurilor; normarea; evaluarea continuă şi sumativă; analiza rezultatelor şi comunicarea lor. 94
    • Semnalarea acestei ample problematici asupra stilului şi stilurilor manageriale se poatefinaliza cu câteva concluzii şi idei-reper pentru o activitate de succes:  nu este indicată/utilă etichetarea axiologică a stilurilor de conducere (bun-rău), în măsura în care practica domeniului demonstrează valabilitatea criteriului pragmatic de analiză (adecvat-inadecvat, eficient-ineficient) prin raportare la condiţii şi situaţii concrete din cadrul fiecărei organizaţii;  alegerea/valorificarea stilului managerial potrivit la momentul potrivit devin operaţii esenţiale pentru eficienţa generală a fiecărei organizaţii; unul din factorii hotărâtori de succes pentru echipele de lucru formale îl reprezintă, conform studiilor lui E. Mayo, compatibilitatea membrilor acestora, calitatea raporturilor interumane, motivaţia şi aspirațiile lor comune pentru atingerea finalităţilor stabilite; măsura în care prin actul managerial sunt satisfăcute nevoile proprii ale membrilor echipelor devine un factor stimulativ/ frenator al performanţelor aşteptate. SARCINĂ DE LUCRU 4: Din multitudinea de stiluri prezentate, selectaţi unul pe criteriul eficienţei profesionale şi argumentaţi cu cel puţin 3 motive alegerea făcută. 4.5. PROIECTUL UNITĂŢII ŞCOLARE - MODALITATE EXPLICITĂ DE MANIFESTARE A COMPETENŢELOR, ROLURILOR ŞI ATRIBUŢIILOR MANAGERULUI ŞCOLAR EFICIENT Desfăşurarea cotidiană a demersului managerial presupune nu doar asigurarea unordecizii care să permită conservarea şi funcţionarea optimă a organizaţiei, ci şi conturareacadrului necesar evoluţiei acesteia, înscrierii ei pe dimensiunea optim-transformanţială, înacord cu mereu noile exigenţe ale mediului economic şi socio-cultural. Iată de ce activitateamanagerului şcolar ajunge să se concretizeze într-un număr semnificativ de situaţii într-unefort de proiectare/asigurare a dezvoltării instituţionale. In general, verbul a proiecta face referire la o activitate conştientă, specific umană,prin care se urmăreşte anticiparea unei schimbări la nivelul unui sistem sau proces, conturareaipotetică a transformării acestora, de la stadiul de posibilitate spre cel de realitate.Proiectarea/planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” (stareaactuală a subsistemului sau procesului organizaţional) la „ceea ce trebuie să fie” (stareadezirabilă a acestuia) (5, p. 38). Se poate spune că în timp ce proiectarea este dimensiuneastrategică a managementului, planificarea este cea operaţională. Acesta este, de altfel, şi motivul pentru care în orice proiect instituţional vomdescoperi o parte componentă denumită plan de acţiune. Astfel se relevă, o dată în plus,raportul de integrare şi subordonare al planificării în raport cu proiectarea. Înţeles într-o accepţiune foarte largă, proiectul reprezintă intenţia de a întreprinde oacţiune cu caracter ameliorativ, al cărui aspect esenţial îl constituie caracterul său anticipativ(13, p, 311). Cuvântul proiect este utilizat chiar în literatura pedagogică cu mai multe sensuri, 95
    • fapt care produce de multe ori reale confuzii. Sensul de bază al termenului este cel didactic,în care proiectul se asimilează unei metode de învăţare bazate pe principiul „learning bydoing” sau metode de evaluare „care constă în realizarea de către elevi a unei cercetăriîndreptată spre obiective practice şi finalizată printr-un produs de tipul: obiecte, instalaţii,dispozitive, aparate, albume, programe" (3, p.151). Nu lipsesc însă punctele de vedere careextind semnificaţia termenului, transformând proiectul într-o „nouă modalitate de învăţare şidezvoltare colaborativă” (12,p.l0) (aşa cum este el folosit cu mult succes şi în învăţământuldin ţara noastră). Valoarea proiectului şi corelaţia care se poate stabili între realizarea efectivăa acestuia prin raportare la finalităţi proprii a asigurat lărgirea domeniilor sale de utilizare. Se ajunge la sensul managerial al cuvântului proiect prin care desemnăm un ansamblude activităţi corelate, organizate spre realizare într-o modalitate unitar concepută, ancorată înscopuri şi obiective bine delimitate, cu strategii şi resurse specifice. Privit astfel, proiectulinstituţional devine un instrument al schimbării, dezvoltării şi inovării organizaţiei şcolare înplan structural şi funcţional. La modul general, reprezintă „expresia concretă a echilibruluidintre reglementări (tendinţe centripete) şi iniţiative (tendinţe centrifuge), negociind, înfavoarea şcolii, compromisul dintre logica de tip birocratic (descendentă) şi cea de tipautonom (ascendentă), motiv pentru care are caracter anticipativ şi valoare strategică” (13, p.318). în manieră operaţională, un proiect reprezintă orice sarcină care poate fi definită întermeni de: obiective, resurse, activităţi, rezultate (11, p. 11-12). Tocmai de aceea realizareaşi finalizarea unui proiect instituţional de succes apelează la ansamblul competenţelor,rolurilor şi atribuţiilor managerului şcolar eficient. Dincolo de diversitatea evidentă a proiectelor din domeniul educaţiei, literatura despecialitate distinge trei tipuri (13, p. 312):a) proiectul educaţional, ca activitate de interes general, ce configurează orientărileesenţiale ale educaţiei: concepţia despre om, idealul educaţiei, valorile societăţii;b) proiectul curricular, ca acţiune de configurare şi anticipare a activităţilor şiproceselor educaţionale concrete, privind îndeosebi activitatea educatorilor şi a educabililor,precum şi relaţiile dintre aceştia;c) proiectul instituţional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat peschimbare, pe inovarea şi dezvoltarea şcolii în plan structural şi funcţional, este un instrumentde coordonare a activităţilor, în condiţii de incertitudine. Înainte de realizarea unei analize punctuale privind caracteristicile, etapele şi structuraunui proiect instituţional, să încercăm un răspuns sintetic la întrebarea „de ce?” un astfel deproiect, dacă, oricum, directorul, şi orice profesor, în calitatea sa de manager al clasei, trebuiesă vegheze la rezolvarea tuturor problemelor antrenate de responsabilităţile lor profesionale. Dintre posibilele soluţii, reţinem:  descentralizarea sistemului de învăţământ;  şansa de a valorifica posibilitatea asumării unor responsabilităţi mai mari, pentru obţinerea, prin efort propriu, a unor rezultate care, în alt context, ar fi putut fi obţinute apelând la decizia altora;  posibilitatea de a ţine mai bine seama de complexitatea, diversitatea şi amplitudinea nevoilor specifice fiecărei instituţii şcolare;  libertatea de a apela la finanţări diverse, structuri metodologice şi resurse materiale şi umane complexe, în raport cu trebuinţele, solicitările şi posibilităţile fiecărei şcoli. 96
    • Iată care sunt, în sinteză, trăsăturile caracteristice ale proiectului de dezvoltareinstituţională a unităţii şcolare (13, p. 319-320):  determinare multiplă, ţinând, pe de-o parte, de ţintele strategice ale dezvoltării şi, pe de altă parte, de situaţia, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale comunităţii pe care aceasta o serveşte;  valoare strategică: este conceput pe o perioadă de cel puţin 3 ani, şi, chiar dacă suferă modificări pe parcurs, oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din şcoala respectivă, inclusiv priorităţi în alocarea resurselor;  caracter situațional, fiind elaborat pornind de la mediul şi condiţiile concrete în care funcţionează şcoala şi tendinţele de evoluţie ale acestora. Aceste tendinţe, chiar în calitatea lor de ameninţări evidente (cum ar fi formarea deficitară a profesorilor), pot deveni oportunităţi pentru dezvoltare chiar prin simpla lor conştientizare;  structură duală: o componentă strategică, perenă, dată de misiunea, ţintele şi opţiunile strategice ale unităţii şcolare; o componentă operaţională, formată din programele, activităţile şi acţiunile concrete;  beneficiar fundamental - elevul, chiar dacă se raportează la toate domeniile funcţionale ale şcolii: curriculum, resurse materiale şi financiare, umane, relaţii sistemice şi comunitare;  se elaborează de la general la particular - se porneşte cu misiunea şcolii şi ţintele strategice pentru dezvoltare, opţiunile de dezvoltare, programele şi acţiunile concrete;  se negociază în toate fazele elaborării şi implementării sale - un bun proiect instituţional se realizează numai printr-o comunicare eficientă intra- şi extra- organizaţională şi prin participare. Extensiunea pe care a dobândit-o practica proiectelor de acest" tip ca expresie adescentralizării treptate a sistemului nostru de învăţământ şi a implicării tot mai serioase aşcolii în problemele comunităţii, specificul şi dificultăţile activităţii de elaborare aproiectelor şi de materializare propriii-zisă a acestora, etapele comune pe care le presupuneîntruparea oricărui gen de astfel de proiect, structura şi valorificarea lor fac obiect deinteres teoretic pentru o categorie aparte de management, managementul proiectului. Rezultă că una dintre deprinderile fundamentale ale unui manager de succes devinedeprinderea ele a realiza proiecte. Iată de ce ne propunem să evidenţiem, pe baza uneipractici didactice experimentale în acest sens (realizarea examenului de certificare acompetenţelor didactice în cadrul departamentelor de pregătire a personalului didactic serealizează, începând din anul universitar 2002-2003, pe baza unui portofoliu de evaluarefinală care include în structura sa, ca unic element obligatoriu, un proiect pedagogic), unposibil algoritm de realizare a unui astfel de proiect, oferind, în mod concret, şi câtevaexemplificări în acest sens. Ceea ce trebuie să aibă în comun toate proiectele este punctullor de început, respectiv o problemă. Aceasta trebuie înţeleasă ca o stare, de obiceinegativă, care trebuie înlăturată pentru efectele neplăcute pe care le antrenează. Literaturadin domeniul managementului proiectelor sugerează că modul corect de abordare alproblemei este acela în care ea este înţeleasă ca aparţinând oamenilor şi nu resurselor, cafiind orientată spre nevoi şi nu spre ofertă, ca fiind concretă, urgentă şi rezolvabilă. 97
    • Principalele domenii spre care se poate orienta instituţia şcolară în actul de realizarea proiectelor sunt (5, p.41-42):  dezvoltarea curriculară - ex.:realizarea unor opţionale de interes pentru respectiva instituţie şcolară sau comunitate;  dezvoltarea resurselor umane - ex.: informarea şi formarea corpului profesoral în diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul instituţiei şi/sau comunităţii;  atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale - ex.: achiziţionarea unor mijloace de învăţământ, materiale informative, tehnică de calcul şi alte categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date a instituţiei respective, suport pentru activitatea didactică şi extradidactică;  dezvoltarea relaţiilor comunitare - identificarea, la nivelul comunităţii, a unor categorii speciale de „resurse educaţionale” (limbă, tradiţii, obiceiuri, case, .port, locuri) şi integrarea lor cu succes în procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri participative, de asigurare a parteneriatului şcoală-comunitate. Studiul diverselor resurse bibliografice şi al Multitudinii de modele care circulă înpractica managerială şcolară relevă care sunt etapele (pe care trebuie să le parcurgem înîntocmirea unui proiect) şi elementele comune din structura unui proiect instituţional. Maimult decât atât, structurarea logică şi psihopedagogică a acestora devine esenţială pentru unproiect de calitate. Un cuvânt hotărâtorîn aprecierea valorii unui proiect îl are finanţatorul.Tocmai de aceea, de regulă, forma de prezentare a proiectului este cea solicitată de acesta,motiv pentru care nu putem realiza o ierarhizare valorică a proiectelor din aceastăperspectivă, ci putem doar aprecia dacă un proiect corespunde sau nu contextului care 1-agenerat. Oricare ar fi etapele şi structura unui proiect de dezvoltare instituţională, nu trebuieuitat cât de importante sunt 2 elemente prospective de a căror bună precizare (anterioară)depinde chiar finalizarea cu rezultatele scontate ale proiectului (13, p. 323-324):  viziunea organizaţiei (imaginea ideală asupra a ceea ce îşi doreşte aceasta să realizeze în viitor);  misiunea organizaţiei (ceea ce îşi propune organizaţia şcolară pentru realizarea acestei viziuni). Etapele realizării unui proiect instituţional pot fi evidenţiate pornind de la paşiiproiectării evidenţiaţi de Wilkingson şi Cove (apud4,p. 38): Unde suntem? Cum ajungem? Unde vrem să (culegerea de (prevederea fim? informaţii şi analiză schimbării; (monitorizarea şi prin scanarea inventarea strategiei, evaluarea organizaţiei şi a a tacticii; procesului) mediului) alegere/decizie) Monitorizare/ Diagnoza Planificarea Evaluare 98
    • Aceeaşi perspectivă poate fi recunoscută şi în fazele propuse şi analizate de ghidulintitulat „Managementul proiectului" (11, p.22- 38; pentru ilustrare vezi Anexele 4 şi 5, 11, p.67, 68):  faza pregătitoare sau precontractuală (4, p. 38-39) asigură realizarea diagnozei dintr- o perspectivă multiplă: analiza scopurilor organizaţiei, a informaţiilor de tip cantitativ cu privire la resursa umană şi materială, a informaţiilor de tip calitativ (ce se referă la climatul unităţii şcolare, relaţiile dintre partenerii implicaţi, realizarea comunicării în interiorul organizaţiei), cunoaşterea grupurilor de interes, analiza complexă a comunităţii. Pentru realizare, se pot folosi cu succes metodele de analiză SWOT ( S-Strengths-puncte tari; W-Weaknesses-puncte slabe; O-Opportunities-oportunităţi; T-Thearts-ameninţări) şi PEST (analiza contextului Politic, Economic, Social şi Tehnologic). Privită analitic, această etapă, apelând la metodele de mai sus, trebuie să poată, înfinal, răspunde concret şi corect, la cel puţin următoarele întrebări (11, p. 24): De ce executăm acest proiect? Care sunt potenţialele beneficii şi pentru cine? Cerezultate palpabile vor fi create prin proiect? Care sunt riscurile majore pe care proiectul leimplică? Care va fi costul total în resurse financiare şi umane? Ce parte din costuri poate firecuperată? Cât de realiste sunt ţintele pe care vrea să le atingă? Investigaţiile din această etapă trebuie să se încheie cu stabilirea priorităţilor, condiţieesenţială pentru trecerea la cea de-a doua fază:  faza de organizare sau contractuală (4, p. 39-44) urmează să asigure planificarea explicită a dezvoltării instituţionale. Managerul trebuie (pe baza unor argumente solide care justifică implicarea înrealizarea proiectului ales) să stabilească repere clare în două planuri: al finalităţilor (Ce voiface?) şi al strategiilor de intervenţie propriu zise (Cum voi face?). În acest sens, va stabili scopul şi obiectivele concrete ale proiectului; resursele umane,de autoritate şi putere, de informare şi experienţiale, materiale, financiare, metodologice,temporale; echipa de proiect şi responsabilităţile fiecărui membru; planul de acţiune şitermenele clare de realizare a activităţilor; indicatorii de performanţă. Acestea se pot concretiza în instrumente de lucru diverse cum sunt: planul punctelor intermediare, graficul de responsabilităţi, grafice de activitate, plan analitic de desfăşurare al activităţilor, plan sintetic, rapoarte intermediare de activitate, ş.a. Una dintre tehnicile cele mai utilizate pentru identificarea evenimentelor care pot periclita proiectul este analiza drumului critic (11, p. 29-32; p. 79-82). Prin intermediul acesteia, se evidenţiază grafic reţeaua logică a activităţilor interdependente, oferind o imagine complexă şi amănunţită asupra posibilităţilor de interactivitate (dorită sau mai puţin dorită), astfel încât, prin conexiune inversă, să se poată interveni cu succes în derularea eficientă a proiectului. Prezentăm un posibil model de structură a unui plan (4, p.43): Tabelul 4.6. Model de structură a unui plan Indicatori Obiective Strategii Responsabilităţi Timp Costuri Evaluare de perfor- Revizuire mantă 99
    •  faza de control sau postcontractuală (4, p.44-48) se constituie într-o instanţă de măsurare şi apreciere a progresului instituţional, a modului în care s-a desfăşurat şi finalizat proiectul, un moment de autoreflexie în care se pun în valoare aspectele reuşite şi mai puţin reuşite ale derulării proiectului precum şi unele modalităţi de valorificare ulterioară a rezultatelor sau a unora dintre laturile acestuia. Este etapa în care se relevă utilitatea feedback-ului şi controlului. Se formuleazăconcluzii pentru activitatea viitoare, se fac propuneri de optimizare a calităţii viitoarelorproiecte, se învaţă din experienţă, din realizări şi nerealizări. Se întocmeşte raportul finalintern şi extern asupra proiectului (pentru sponsori). Tipurile de evaluare se regăsesc în „matricea efectivităţii" sugerată de C. Carnali(apud 4, p. 46): Fig. 4.1. Tipurile de evaluare după de C. Carnali Structura unui proiect devine, astfel, dependentă de aceste etape de proiectare,trebuind să includă, în mod inevitabil, toate elementele la care s-a făcut referire pe parcursuldefinirii şi caracterizării acestora. Preocuparea oricărui manager este de a găsi acea structurăoptimă, care să corespundă cel mai bine atât necesităţilor manageriale, ştiinţifice, logice,psihopedagogice ale proiectului cât şi solicitărilor specifice diverselor categorii de parteneriimplicaţi în proiect, îndeosebi ale celor care asigură finanţarea. Propunem ca operaţională în formarea iniţială a viitorilor manageri din învăţământurmătoarea structură de proiect, tocmai pentru a releva, în ultimă instanţă, compatibilitatea şicomplementaritatea lor. 1) Ce voi face? - tema/titlul proiectului, trebuie să fie clar, concis, descriptiv, ilustrativ; 2) De ce voi face? - argumentul, motivaţia care susţine implicarea instituţiei/instituţiilorîn proiect trebuie să evidenţieze cauzalitatea care susţine proiectul, necesitatea şi utilitatea 100
    • acestuia pentru instituţie şi comunitate, avantajele care apar ca urmare a realizării sale,justificarea atragerii şi valorificării surselor de finanţare; 3) Ce-mi propun să realizez? - stabilirea scopului şi obiectivelor concrete aleproiectului: scopul este un enunţ cu caracter mai general în timp ce obiectivele sunt enunţuriconcrete, care trebuie să fie SMART, adică să îndeplinească, în ordine, cerinţele Specifice,Măsurabile, Abordabile, Realiste, încadrabile în Timp; 4) Cu cine voi face? - fixarea echipei de proiect, fiecare dintre participanţi avândstabilite responsabilităţi clare în cadrul activităţii de proiect; 5) Pentru cine voi face? - stabilirea grupului ţintă al proiectului, beneficiarii (de regulăelevii, părinţii unei clase/şcoli, diferite segmente ale comunităţii locale sau comunitatea înansamblul ei); 6) Cum voi face?- - stabilirea metodologiei de intervenţie, a categoriilor de metode şiprocedee de acţiune, mijloace, forme de organizare a activităţii; 7) Cu ce voi face? - identificarea tuturor categoriilor de resurse atrase în proiect:materiale (existente şi necesare), financiare (realizarea bugetului, includerea surselor definanţare şi repartizarea veniturilor pe grupe de cheltuieli), temporale (durata realizăriiproiectului, perioadele de intervenţie, frecvenţa desfăşurării activităţilor); 8) Cum voi interveni? - realizarea planului operaţional de acţiune, desfăşurătorulconcret al activităţilor integrate proiectului în care se evidenţiază obiective, activităţi, resurse,strategii, termene de realizare, responsabilităţi, rezultate aşteptate; 9) Ce am realizat? - evaluarea proiectului, puncte tari, puncte slabe în desfăşurareaacestuia. Monitorizarea, în calitatea sa de proces de urmărire sistematică, descriptivă, factualăa realizării planului, va furniza informaţii pentru evaluarea pe parcurs, iar evaluarea finală vastabili dacă s-au atins scopul şi obiectivele proiectului; 10) Cum voi utiliza rezultatele proiectului în activitatea viitoare? - valorificareaproiectului. Orice activitate managerială care îmbracă forma proiectului urmăreşte finalizarea cusucces a acestuia. De aici, preocuparea de a stabili o serie de factori, care pot contribuihotărâtor în acest sens, concomitent cu înlăturarea celor care conduc la contraperformanţă( 1 1 , p . 37-38). Tabelul 4.7. Factori care urmăresc finalizarea cu succes a proiectelor 8 motive pentru care proiectele 8 motive pentru care proiectele reuşesc nu reuşesc 1. intenţii, scopuri şi obiective 1. echipa este de acord cu obiectivele neclare, prea îndepărtate, care nu fixate şi le consideră realiste; mobilizează; 2. structură organizatorică potrivită 2. structură organizatorică pentru echipă; inadecvată; 3. lipsa implicării echipei în 3. echipa participă la planificare; planificare; 101
    • 4. echipa este interesată să stabilească 4. programe de lucru nerealiste;programul;5. echipa este implicată în elaborarea 5. buget nerealist, care nu esteunui buget realist; rezultatul implicării întregii echipe;6. echipa foloseşte o planificare 6. planificare inadecvată,adecvată şi nu lasă planul să se termine necorespunzătoare;de la sine;7. echipa lucrează cu birocraţia, 7. abilităţi tehnice inadecvate,politica şi procedurile necesare, nu abilităţi administrative insuficiente,împotriva lor; lipsa abilităţilor de comunicare;8. toţi factorii interesaţi/afectaţi sunt 8. mecanism de control inadecvatimplicaţi de la început în proiect SARCINĂ DE LUCRU 5: Stabiliţi o temă de interes pentru o unitate şcolară şi structuraţi un proiect de intervenţie pedagogică după structura indicată. 102
    • Bibliografie1. Covey, S., R. (1989). Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii, Bucureşti: Ed. All;2. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional;3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de management educaţional, Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ;4. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;5. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis;6. Iucu, B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi: Polirom;7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional;8. Joiţa, E. (2000) Management educaţional, Iaşi: Polirom;9. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială, Bucureşti: E.D.P.;10. xxx. (2003). Descrierea competenţelor cerute de funcţiile de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar, în „Formarea continuă”, revistă editată de Centrul Naţional de Formare a Personalului din învăţământul Preuniversitar, nr. l, 2, Bucureşti;11. xxx. (2001). Managementul proiectului - ghid pentru formatori şi cadre didactice, M.E.C., Consiliul National pentru Pregătirea Profesorilor, Seria CALITATE ÎN FORMARE, Bucureşti;12. http://crips.digiro.net;13. xxx. (2001). Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, M.E.C., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti (editor coordonator de volum: Şerban Iosifescu).14. xxx. (2004). Finanţarea şi administrarea descentralizată a învăţământului preuniversitar de stat, M.E.C., CONSILIUL NATIONAL PENTRU FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR, (autori: Ilie Dogaru, Gabriela Radu), Bucureşti: Ed. CERES. 103