Capitolul 3
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Capitolul 3

on

  • 759 views

 

Statistics

Views

Total Views
759
Views on SlideShare
759
Embed Views
0

Actions

Likes
1
Downloads
6
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Capitolul 3 Document Transcript

  • 1. CAPITOLUL 3 CONDUCEREA SISTEMULUI ŞI PROCESULUI DE ÎNVĂŢÂMANT 3.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE Orice domeniu teoretic (indiferent dacă este clasic sau modern, cu atât mai mult cu câteste nou-născut) trebuie să şi precizeze aparatul conceptual, atât în vedereaautodefinirii/întemeierii cât şi din considerente epistemice şi pragmatice. În acest sens, într-oordine dată strict doar de logica propunătorului, intenţionăm să precizăm următoarele noţiuni:sistem de învăţământ, proces de învăţământ, conducerea şi organizarea acestora, management,managementul educaţiei. Principiile de bază ale analizei ce urmează sunt cele cecaracterizează paradigma sistemică, interdisciplinară şi prospectivă, cu toate efectele directe şiindirecte ce decurg de aici. Sistemul de învăţământ nu poate fi înţeles decât din interiorul unei ample, complexeşi contradictorii rețele de raporturi care se originează, la nivel de macrosistem, în sistemulsocial şi care, concomitent, se deschide către arii din ce în ce mai concrete şi precise deactivitate instructiv-educativă. Sistemul social global generează şi antrenează subsistemuleducaţional. La acest nivel se constituie, ca parte componentă, sistemul de învăţământ „formade organizare instituţională a învăţământului" ( 15, p.339). În această accepţiune el cuprinde„ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei princonţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi non-formal" (4, p.337). Termenuleste utilizat cu 2 accepţiuni şi, pentru rigoare, se impune delimitarea lor: 1. sensul larg, ce angajează instituţiile care desfăşoară procesul instructiv-educativ înmodalităţi formale şi non-formale. Aici includem o diversitate de instanţe formative - şcoala,instituţiile specializate în educaţie şi complementare în raport cu aceasta (casele şi cluburileelevilor/studenţilor, taberele, centrele de formare profesională, centrele de vacanţă, presaşcolară, radio-televiziunea şcolară, reţelele de informatizare), organismele instituţionale alecomunităţilor educative care sprijină şcoala în mod direct conform anumitor reiaţiicontractuale (comunitatea părinţilor, agenţii economici, politici, culturali, biserica); 2. sensul restrâns include ansamblul instituţiilor școlare ceea ce a condus laconstituirea unui termen sinonim respectiv, cel de sistem școlar. Procesul de învăţământ reprezintă activitatea nemijlocită care se desfăşoară pediferitele trepte ale sistemului de învăţământ, conţinutul care se mulează pe structura uneianumite forme de organizare instituţionalizată, demersul instructiv-educativ. În timp cesistemul, cu toate componentele sale, răspunde la întrebarea cu privire la „unde?” are locprogramul educativ, procesul de învăţământ reprezintă soluţia la interogaţia „ce?” se află înplină derulare. Tocmai de aceea relaţiile de determinare reciprocă dintre ele sunt atât decomplexe iar confundarea lor trebuie evitată de la bun început; Conducerea şi organizarea sistemului şi procesului de învăţământ reprezintă 2activităţi de importanţă vitală atât pentru funcţionarea acestora, dar, mai ales, pentru sporireaeficienţei lor. În sens tradiţional (20, p.89), ele îşi subsumau o serie de acţiuni dintre care celemai importante sunt: îndrumarea, controlul, reglementarea principalelor aspecte legate deconţinut, metodologie, evaluare, elaborarea şi transpunerea în practică a deciziilor.Menţinerea procesului instructiv-educativ într-un anumit context social-politic un timp 34
  • 2. suficient pentru a genera efecte, a condus la apariţia şi manifestarea unor tendinţe înactivitatea de conducere, dintre care amintim (11, p.373-389):  tendinţa abordării atribuţiilor de conducere în sens prioritar administrativ;  tendinţa extrapolării operaţiei de control (predominant cantitativă, constatativă, birocratică) în raport cu cea de evaluare (predominant calitativă, pedagogică, managerială);  tendinţa formalizării deciziei;  tendinţa reglării prin mijloace administrative externe care blochează mecanismele pedagogice interne. Constituirea acestor tendinţe, a efectelor negative antrenate de ele, pe de-o parte, darmai ales ansamblul modificărilor produse la nivel social şi in planul cunoaşterii ştiinţifice,apariţia, la începutul secolului XX, a managementului ca ştiinţă, extinderea abordării inter-transdisciplinare a fenomenelor sociale au condus la transformarea concepţiei cu privire larealizarea activităţilor de conducere şi organizare a sistemului şi procesului de învăţământ, cuatât mai mult cu cât acestea s-au văzut integrate/subordonate unei meta-activități: cea amanagementului (vezi Figura nr. l). Figura nr.1: Sistemul interacţiunilor globale ce pun în legătură diverse categorii de sisteme/procese cu managementul ca ştiinţă Managementul este un domeniu de interes teoretic relativ tânăr, dacă ţinem seama defaptul că lucrările celor doi „părinţi4 ai termenului sunt datate, în ordine, 1911, F. Taylor„Principiile managementului ştiinţific” şi 1916, H. Fayol „Administraţia industrială şigenerală. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul". Încercând să ofere răspuns ia întrebarea „Cum poate activitatea muncitorului să fieeficientă?", cei doi au elaborat o serie de principii care au amplificat şi accelerat preocupărilepentru ceea ce ci au numit „managementul ştiinţific" al întreprinderii. Deşi aceste teorii clasice au fost elaborate din dorinţa de a oferi un suport teoreticactivităţii de organizare şi conducere; constituindu-se în încercări timide de a schimba 35
  • 3. mentalitatea celor care muncesc, în realitate, accentul cade pe aspectul material şiinstrumentai al întreprinderii (organizaţiei) şi mai puţin pe nevoile, aşteptările şi aspiraţiileoamenilor care muncesc, fapt pentru care aceste teorii clasice au fost numite teorii despre„organizaţiile fără oameni. Prin delimitarea relaţiilor ierarhice, a sarcinilor şiresponsabilităţilor funcţiei de conducere, prin specificarea clară a rolurilor în cadrulorganizaţiei, teoriile clasice au reprezentat o punte de legătură între analiza de tip birocratic şinoul concept de „management ştiinţific". (17, p. 10-13) Etimologia termenului este una amplă, deşi relativ convergentă (13, p.18): lat. manus(mână, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor); fr. manege: it. maneggio; engl. tomanage (a reuşi, a conduce, a rezolva, a face faţă la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentruun ţel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuşi, a se pricepesă, a cârmui, a duce ia bun sfârşit); engl. management (activitatea/arta de a conduce, abilitate,organizare, reuşita în atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime în proiectarea şirealizarea proceselor); engl. manager (conducător, administrator, organizator, director,coordonatorul unei echipe). Apreciem, în acord cu autorul citat, că simpla enumerare a acestor sensuri pune învaloare 2 accepţiuni ale termenului: sensul larg (activitate umană complexă de pregătire,concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate În atingerea unorobiective) şi sensul restrâns (conducere operativă curentă). Mai mult decât atât, se poate deduce chiar o nuanţare a interpretării etimologiei, pânăla nivelul ia care managementul poate fi abordat într-o triplă ipostază: 1. ca ştiinţă; 2. ca activitate; 3. ca artă. 1. Managementul ca ştiinţă este în plin proces de constituire, fapt demonstrat şi de E.Mihuleac; autor care, în lucrarea „Bazele managementului” (1999, Bucureşti, Ed. Tempus),reuşeşte să identifice peste 140 de definiţii înregistrate date domeniului său de studiu. Însinteză, termenul desemnează un sistem de concepte, principii, metode, şi tehnici prin care seexplică în mod sistematic fenomenele şi procesele ce au loc în conducerea organizaţiilor (12,p.407) sau un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare,care se pot utiliza în procesul de realizare a obiectivelor (13, p.17). Ca ştiinţă, managementulindică, normativ, cum trebuie acţionat pentru a atinge standardele stabilite. 2. Managementul ca activitate, ca proces, ca aplicaţie în practică a ştiinţei cu acelaşinume, este „ansamblul proceselor prin care toate elementele teoretico-metodologice furnizatede ştiinţa managementului sunt operaţionalizate în practica socială" (16, p.52), sau, după alţiautori (8, p.144), „reprezintă conducerea formală a unei organizaţii/instituţii sau a unei părţidin aceasta prin coordonarea activităţii indivizilor şi grupurilor umane pentru îndeplinireaobiectivelor”. În aceiaşi termeni, E. Joiţa face precizarea că poate fi vorba de activitatea uneipersoane care determină şi direcţionează activitatea celorlalţi, prin urmărirea realizării deacţiuni în cele mai bune condiţii, prin conştientizarea şi asumarea de responsabilităţi asuprarealizărilor şi insucceselor. Sau poate fi vorba de procesul de ghidare a unui grup sprerealizarea unor obiective organizaţionale, cu tehnici anume, prin utilizarea şi coordonareaactivităţilor, printr-un ansamblu de decizii, prin utilizarea raţională a resurselor (13, p. 17). Analiza comparativă a acestor accepţiuni impune următoarele precizări, cu titlu denote caracteristice: 36
  • 4.  preexistenţa unor finalităţi extrem de bine precizate în termeni de raţionalitate; ;  posibilitatea ca activitatea să fie individuală sau de grup;  relativa sinonimie cu actul de conducere (se va reveni ulterior la acest aspect);  centrarea pe conducerea oamenilor şi nu pe gestiunea lucrurilor (chiar dacă această dimensiune este nelipsită) (8, p. 144);  prezenţa autorităţii, ca drept al managerului de a lua decizii şi de n cere subordonaţilor aducerea lor la îndeplinire (idem);  manifestarea responsabilităţii, care reprezintă sentimentul intern al datoriei faţă de organizaţie şi induce autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite/asumate (idem).Urmărind cu atenţie aceste precizări, nu se poate să nu fim de acord că, în ultimă instanţă,„managementul este procesul în care managerul operează cu trei elemente fundamentale -idei, lucruri şi oameni, realizând obiectivul prin alţii” (18, p.11). În lucrarea de sinteză „Management, Tasks, Responsabilites, Practices" (apud 16,p.20), publicată la New York In 1973, Drucker constata instituţionalizarea, în ultimii 50 deani, a societăţii manageriale complexe şi competitive. Managementul, prin definiţieresponsabil şi productiv, este o activitate, o muncă intelectuală şi fizică, necesitând ocompetenţă deosebită, o serie de instrumente de lucru specifice şi recursul la anumite tehnicicaracteristice. Imediat de aici se ridică problema raporturilor dintre conducere şimanagement, problemă reală, atât la nivel ontic cât şi terminologic, discutată şi discutabilă,aflată în plin proces de clarificare. Şi aceasta pentru că o îndelungată practică istorică (dinAntichitate până la începutul secolului XX) a consacrat cuvântul conducere. În calitatea ei deactivitate empirică, organizată fără un suport teoretic, ea se desfăşura (13, p.l6) pe bazaimitaţiei unor modele anterioare, a bunului-simţ, a experienţei proprii, a mentalităţii „văzândşi făcând”, a rezolvării ad-hoc, a aproximării elementelor implicate şi a consecinţelor.În acest sens, ea presupunea rezolvarea problemelor fără analize specifice, fără formularea deipoteze şi soluţii variate, ci în baza experienţei concrete, cu eforturi sporite, căi ocolitoare şinesigure, fără obiective clare, fără instrumente adecvate, cu o informare redusă, în lipsa unorprograme clare, prin spontaneitate, pe bază de improvizaţie, prin acumulare de rutină, fărăperspectivă, fără criterii precise de evaluare, pe baza bunelor intenţii, prin îndeplinireanormativelor date ierarhic. Tocmai pentru a preciza mai bine domeniul specificmanagementului şi a permite, concomitent, încorporarea experienţei istorice se foloseşte, într-o încercare de „împăcare” a vechiului cu noul, termenul de conducere ştiinţifică, sinonim cumanagementul. După acelaşi autor, în manieră antitetică, se evidenţiază caracteristicileacestuia din urmă (idem):  raţionalitate, de la pregătire până la analiza finală şi optimizarea activităţii;  afirmarea creativităţii, pentru adaptarea la situaţii concrete, pentru dezvoltare;  obiectivitate în concepere şi evaluare;  participare activă şi comunicare, cooperare;  utilizarea sistemului informaţional;  coordonare, îndrumare şi stimulare;  cunoaşterea şi dirijarea resurselor, proceselor;  conturarea şi respectarea unui sistem de principii de eficienţă şi calitate;  obiective clar stabilite şi urmărite explicit;  utilizarea unor metode specific manageriale; 37
  • 5.  insistenţă în formarea culturii specifice şi a profesionalizării manageriale. Am prezentat în detaliu aceste caracteristici tocmai pentru ca ulterior să se poatăobserva modul în care teoria generală a managementului se aplică şi particularizează ladomeniul educaţional. Mai mult, această prezentare succintă a raportului real dintre conducere(în general) şi conducere ştiinţifică pare să sugereze destul de direct şi criteriul careîntemeiază activitatea managerială, acela al pragmatismului, al eficienţei cu ulterioarerezonanţe specifice în planul educaţiei. 3. Abordarea managementului ca artă este la fel de controversată ca şi cea aeducaţiei în acelaşi sens. Opiniile specialiştilor în domeniu pot fi sistematizate în 3 categorii(18, p.24): a) cele care formulează reţineri chiar în ceea ce priveşte folosirea cuvântului artă cu referire la acest domeniu, în măsura în care termenul este antagonic cu cel de ştiinţă iar folosirea lui ar însemna concesii făcute empirismului şi spontaneităţii în activitatea managerială; b) cele care susţin dubla dimensiune a managementului: ştiinţă şi artă. Domeniul ştiinţei l-ar reprezenta principiile şi metodele, iar cel al artei ar avea în vedere, în principal, individualitatea managerilor, intuiţia, experienţa, priceperea, curajul şi modul de activitate al acestora; c) cele care susţin dubla dimensiune a managementului: ştiinţă şi artă, cu precizarea că în perspectivă, pe măsură ce societatea informatizată se va extinde asupra tuturor domeniile de activitate, implicit asupra managementului, vom asista la o diminuare din ce în ce mai pronunţată a dimensiunii artistice a actului managerial, se va ajunge, treptat, la „moartea managementului" ca artă. Dincolo de unele restricţionări sau exagerări în abordare, se impune considerareaacestor dispute ca un proces necesar şi util în conturarea mai completă şi mai precisă aspecificului managementului, în acelaşi timp, optăm pentru o înţelegere nuanţată a activităţiimanageriale. Aceasta nu va putea deveni niciodată, atât timp cât incumbă variabila om, ştiinţăpură. Profilul de personalitate al managerului, filosofia şi ecuaţia sa personală, experienţa deviaţă şi profesională, intuiţiile şi speranţele, stilul comunicaţional sau de rezolvare aconflictelor vor aduce o tuşă mereu necesară şi utilă de creativitate şi originalitate (în actul detranspunere a ştiinţei în acţiune) atât de proprii oricărei arte. Activitatea didactică (predare - învăţare - evaluare nu poate fi privită numai dinperspectivă organizaţională şi nu se poate baza numai pe principii manageriale. Ea presupuneexistenţa unor reglementări de tip instituţional şi se constituie pe principii ce aparţindomeniului sociologiei, pedagogiei, deci pe principii didactice. De asemenea, în comparaţiecu o organizaţie pur birocratică, în şcoală, ponderea aspectelor informale în raport cu celeformale este mult mai mare. Chiar dacă activitatea managerială din şcoală are la bază unsistem de metode şi instrumente de coordonare necesare pentru atingerea unor standardecantitative şi calitative prestabilite, numărul mare al fenomenelor neprevăzute face necesarăadoptarea unor strategii inovatoare, bazate pe intuiţia, spontaneitatea, inventivitatea şi origi-nalitatea managerilor şcolari. În acest sens găsim argumente la autori ca P. F. Drucker (apud 18. p.21), care susţinecă ceea ce este precumpănitor în activitatea managerială este personalitatea managerului, 38
  • 6. capacitatea acestuia de a se purta cu oamenii, cu salariaţii şi cu clienţii întreprinderiirespective. Eficienţa managerului este corelată cu posibilitatea lui de a asigura întreprinderiirandamentul necesar. Iar folosirea inteligentă şi corespunzătoare o salariaţilor este ultimulcuvânt al artei managerială (ibidem, p.23), Nici E. Joiţa nu are dubii în ceea ce priveşteacceptarea dimensiunii artistice a managementului, Pentru ea, managementul este şi artaconducătorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilororganizaţiei, adică arta de a lucra cu 4 elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele,strategiile de acţiune, relaţii (structura organizatorică, legăturile între elemente şi acţiuni,sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizare/descentralizare), oameni (formare,motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare,procurare, adaptare, funcţionare, integrare, perfecţionare). Ca atare, managementul este o artă,o măiestrie care se afirmă la toate nivelurile acţiunii: prevedere, organizare, decizie,coordonare, reglare (13, p.l7). În concluzie, arta managementului nu se opune in nici un cazmanagementului ca ştiinţă, ci vine doar în continuarea şi valorificarea sa, arătând modalităţipersonalizate ale lui „a conduce ştiinţific bine" cu talent, măiestrie, inspiraţie, creativitate,inteligenţă, motivaţie şi pasiune. Specificul complex al managementului, cu tripla sa natură şicaracteristicile definitorii, se regăseşte în Figura nr. 3.2. Figura nr. 3.2: Tripla natură a managementului şi caracteristicile sale Dintr-o perspectivă globală, suntem de acord cu disjuncția dintre, „management desistem” (ca metodologie a construcţiei şi dezvoltării structurilor organizaționale) şi„management de proces” (ca proiectare, realizare şi evaluare a acţiunii manageriale concrete)(6, p.l5). SARCINĂ DE LUCRU 4: Realizaţi o listă de cel puţin trei argumente care conțin cele trei ipostaze ale managementului şi optaţi pentru un mod propriu de înţelegere. 39
  • 7. Managementul educaţiei face parte din categoria preocupărilor pedagogice cucaracter interdisciplinar, constituită la întâlnirea dintre domeniul general al ştiinţelorsocioumane, în particular al ştiinţelor economice cu cele ale educaţiei. Acesta devineresponsabil, pe de-o parte, de explicarea organizării şi conducerii sistemului şi procesului deînvăţământ în termeni de eficienţă proiectată ştiinţific, din perspectiva modelului cultural alsocietăţii postindustriale, informatizate şi, pe de altă parte, de o scrie întreagă de transferuriconceptuale şi metodologice între cele două domenii-mamă, cu toată gama de efecte antrenatede acestea. Ca atare, el se prezintă drept acea ştiinţă pedagogică, elaborată printr-o strategie detip interdisciplinar, angajată în „studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării uneiactivităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative” (De Landsheere, G.,1992, p. 185, apud 4, p.223). Dintr-o asemenea perspectivă, sensul termenului se extindedincolo de „o concepţie integrativă explicită" către „o atitudine, o metodologie de acţiuneorientată spre succes educaţional” (13, p.23). Revenind la dificultăţile inerente constituirii unui nou domeniu al cunoaşterii, S.Cristea le sistematizează şi analizează pe 4 direcţii (3, p.9-18): originea conceptului, tradiţiaculturală, practica şcolară şi mentalitatea birocratică. Interesante şi de actualitate ni se parconsideraţiile acestuia despre ultimele 3 aspecte, pe care le prezentăm în sinteză: a) Tradiţia culturală a managementului nu este o realitate proprie Europei sau culturii latine, în special, ci vine din cultura anglo-saxonă şi civilizaţia americană, ceea ce declanşează un dificil proces de adaptare la un stil de conducere cu puternice reflexe administrativ-birocratice; b) Practica şcolară, pedagogică se vede pusă în ipostaza de a opera o multitudine de raţionamente analogice, în vederea adaptării conceptelor proprii managementului la realitatea educaţiei, ceea ce implică:  transfer funcţional din economie, adică valorificarea pedagogică a noţiunii de eficienţă;  transfer funcţional din sociologie, adică valorificarea pedagogică a noţiunii de sistem global şi de metodologie a relaţiilor de microgrup;  transfer funcţional din politologie, adică valorificarea pedagogică a noţiunii de ştiinţă şi artă a conducerii;  transfer funcţional din psihologie, respectiv, valorificarea noţiunii de conducere a comportamentelor umane în diferite contexte interindividuale. c) Mentalitatea birocratică produce cel puţin două neajunsuri: denaturează raporturile funcţionale dintre conducerea managerială, de concepţie, şi cea administrativă, de execuţie; blochează apariţia unor lideri cu relevanţă socială. Încercând să lăsăm deoparte noutatea domeniului analizat şi multitudinea dilemelorepistemice şi praxiologice, apreciem deschiderea oferită de punctul de vedere al lui I. Jinga(12, p.409) în înţelegerea esenţei acestuia, după care „managementul educaţional este științaşi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţiacceptate de individ şi de societate”. În consens cu E. Joiţa care consideră acest enunţ „o (re- n.n.) definire în termeniactuali manageriali a educaţiei" (13, p.25), optăm pentru o definiţie descriptivă oferită deaceeaşi autoare „managementul educaţiei este teoria şi practica, ştiinţa şi artaproiectării,organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, caactivitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă individualităţii umane, în modpermanent, pentru afirmarea şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit lanivelul politicii educaţionale”. 40
  • 8. Dintre notele esenţiale ale managementului educaţional, ne-am oprit, în sinteză, launele dintre cele oferite de aceeaşi sursă bibliografică (ibidem, p.26-27):  Studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macro-pedagogic, cât si la nivel de acţiuni în cadrul clasei (caz în care ne referim la managementul şi gestiunea clasei de elevi, componentă importantă a domeniului de referinţă; vezi 10 - n.n.). Aici se pot evidenţia trei tipuri de conducere:  conducerea de tip sistem - vizează educaţia la toate nivelurile, dimensiunile şi formele ei, având un caracter global, realizând corelaţii şi interacţiuni la nivelul subsistemelor educaţiei;  conducerea de tip pilotaj - orientarea sistemului educativ spre desfăşurarea optimă a activităţilor educative, astfel încât funcţiile sociale să fie realizate în mod corespunzător;  conducerea strategică - conducerea pe termen mediu şi lung a sistemului şcolar;  prezintă un complex de acţiuni concepute desfăşurate pentru a asigura funcţionarea optimă, cu eficienţă maximă a sistemului educaţional şi a componentelor sale;  caracter interdisciplinar, integrativ, sistemic, instrumental prospectiv ca ştiinţă şi activ-participativ, creativ ca practică. Particularităţile managementului educaţiei provin din specificul şcolii ca organizațieprecum şi din caracteristicile managementului psihologic din care face parte managementuleducației:  dimensiunea moral-axiologică, determinata de specificitatea activităţii de instruire şi educare a elevilor în baza unei tabele de valori prefigurată în finalităţi ale educaţiei;  mobilizarea maselor umane ale şcolii, valorificarea potenţialului uman prin utilizarea unor strategii activ-participative şi de tip comunicațional Aceste două caracteristici diferenţiază managementul educaţiei de cel al organizaţiilorindustriale şi economice. Cu alte cuvinte, „principalul obiectiv al managementului educaţiei îlreprezintă valorizarea şi valorificarea potenţialului individual, a disponibilităților şiaspirațiilor a talentelor şi competenţelor umane. Cu toate acestea, caracteristicile la care ne-am referit situează managementul educaţieiîntre dimensiunea organizațională şi cea pedagogică, generate de principiul supunerii,respectiv principiul responsabilităţii, cel al raţiunii, al afectivităţii, logica egoistă opusă logiciialtruiste, principiul centralizării în opoziţie cu cel al descentralizării, acţiuni de motivare acadrelor didactice şi, respectiv, acţiuni de auto-motivare a personalului didactic. Experienţa demonstrează că, intr-adevăr, şcoala operează cu valori precum altruismul,auto-motivarea, responsabilitatea. (17, p.10-13) Nu putem încheia aceste sumare consideraţii fără a pune în evidenţă raporturile în carese află managementul educaţiei cu alte două noţiuni. Este vorba despre managementul şcolar şi managementul clasei de elevi. Dacămanagementul educaţiei se constituie ca un gen, pornit de la nivelul politicii educaționale, datde teoria şi practica guvernării întregii activităţi educative, inclusiv cea din sfera non-formalului respectiv a preluării/valorificării informalului pozitiv, diminuării informaluluinegativ, atunci managementul şcolar sau managementul organizaţiei şcolare derivă caspecie din acesta „se localizează cu precădere la nivelul formal al educaţiei” (10, p.34). Îninteriorul acestuia, cu statut de specie a speciei, se află, în plin proces de auto-structurare,managementul clasei de elevi, definit de R. Iucu, cu reale valenţe autentice, drept un 41
  • 9. „domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare aleclasei de elevi, cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică,psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilităriiintervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză «micro-educaţională» (indisciplină,violenţă, non-implicare) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul micro-deciziilor educaţionale” (ibidem, p.43). în acelaşi sens devine operabilă distincţia dintremanagementul sistemului de învăţământ şi cel al procesului de învăţământ (vezi 3, p.44, p.114). În intenţia precizării cât mai exacte a domeniului şi tipului de management specific, sepoate urmări Figura nr. 3.3. Figura 3.3: Domenii ale managementului şi raporturi între ele SARCINĂ DE LUCRU 2: Operaţi următoarele distincţii conceptuale: educaţie, învăţământ, proces de învățământ, conducere, management, management educaţional, management al calităţii. SARCINĂ DE LUCRU 3: Realizaţi un tabel în care să prezentaţi sintetic atât sistemele şi procesele care intră în legătură cu managementul, cât şi tipurile funcţionale de management al educaţiei. 3.2. PRINCIPIILE SI FUNCŢIILE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL Nici o știință care manifestă în raport cu sine însăşi exigenţi nu poale fiinţa în lipsaunui sistem de principii cu rol axiologic. În ceea ce privește analiza pe care o întreprindem se ridică problema naturiiprincipiilor domeniului, altfel spus dacă acestei trebuie să fie de natură economică saupedagogică. Soluția se află ca de obicei, la jumătatea drumului, într-un pachet „de liniinormative inițiale necesare pentru eficientizarea socială a activităţii de formare-dezvoltare 42
  • 10. permanenta a personalității la toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale ale sistemului şiprocesului de învățământ (4, p.231). Pentru a lămuri problema. I. Jinga (12. p.410-411) realizează o succintă incursiune indezbaterile pe problema generală a principiilor managementului, observând cu amărăciune, că„deşi asemenea principii se găsesc chiar în operele «părinţilor» managementului. Fr. Tsytor şiH. Fayol nu s-a ajuns nici în zilele noastre la un consens în ceea ce priveşte numărul acestoraşi conţinutul lor” (ibidem, p.410). Din punctele de vedere prezentate, ne-au atras atenţia şi am reţinut câteva principii,despre a căror aplicabilitate şi adecvare la domeniul educaţiei se poate discuta:  a selecționa cu grijă lucrătorii care au aptitudini pentru activitatea respectivă (Fr. Taylor);  a pregăti cu grijă lucrători să-si exercite munca (idem);  principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii (H. Fayol);  principiul disciplinei în muncă (idem);  principiul unităţii de acţiune;  principiul subordonării intereselor particulare celor generale;  principiul cooperării conducerii cu execuţia;  principiul ordinii, al echităţii;  principiul iniţiativei;  instruirea permanentă;  inovarea în conducere;  principiul unităţii conducerii şi răspunderii (Cornescu, V., Mihăilescu, I., apud 13, p.411);  principiul competenţei profesionale şi motivării salariaților (idem);  principiul flexibilităţii;  principiul managerului participativ (sau principiul impersonalității) (Nicolescu, O., idem);  principial vechimii (criteriu de promovare) (M. Crizier);  principiul concursului (regulei impersonale pentru a accede la niveluri superioare (idem);  principiul „omului potrivit ia locul potrivit” (idem);  principial expertizei de specialitate (idem);  principiul competentei ( Weber):  principiul ierarhiei (idem)  principiul documentelor scrise, ca modalitate de a comunica în interior/exterior (Crizier şi Weber);  principiul pregătirii profesionale specifice postului (idem);  principiul impersonalității (Weber). În finalul analizei nu s-a putut deduce, dincolo de numărul şi diversitatea principiilor,decât concluzia că, în ceea ce priveşte managementul educaţiei, ca şi în al oricărui altdomeniu particular de studiu, se poate pune problema a două categorii de principii (12,p.412): 43
  • 11. 1) unele care au valabilitate generală, în orice domeniu (cum ar fi principiul ordinii, alunităţii dintre decizie şi acţiunea practică, al promovării cadrelor pe bază de competenţă sauprincipiul corelării resurselor cu obiectivele); 2) unele care sunt specifice unui anumit domeniu (principiile didactice pentruconducerea procesului de învăţământ, principiul accesului nediscriminatoriu al populaţiei lainstrucţia şcolară pentru sistemul de învăţământ, principiul unităţii de comandă, în tomată). Depăşind această distincţie, S. Cristea sugerează şi analizează următoarele principii alemanagementului educaţiei (4, p.231-232): 1) principiul conducerii globale, optime şi strategice a sistemului şi procesului deînvăţământ - acesta asigură subordonarea, funcţională şi structurală, a imperativeloradministrativo, reproductive, executive, care abordează doar problemele curente sauindividuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului şi procesului de învăţământ; 2) principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de învăţământ, prinacţiuni de informare-evaluare-comunicare managerială, care vizează perfecţionarea continuă apoliticilor educaţionale la nivel global, teritorial, local. Pe această bază se asigură atâtrealizarea diagnozei sistemului şi procesului de învăţământ (prin informare şi evaluare) cât şisusţinerea prognozei lor (prin comunicare managerială); 3) principiul conducerii superioare a sistemului şi procesului de învăţământ vizeazăinterdependenţa funcţiilor şi a structurilor asumate la nivel social. Respectarea sa asigură atâtproiectarea corectă a structurilor - instituţionale cât şi selectarea corectă a managerilor(inspectori şcolari, directori de unităţi de învăţământ, profesori metodişti, profesori consilieri,profesori cercetători); 4) principiul conducerii complexe a sistemului şi procesului de învăţământ vizeazăinterdependenţa funcţiilor şi a structurilor manageriale asumate la nivel social. El exprimăcaracterul unitar al conducerii manageriale, care stimulează permanent raporturile deinterdependenţă şi de complementaritate pedagogică dintre:  funcţiile şi structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-îndrumare, regiare-autoreglare a sistemului şi procesului de învăţământ;  acţiunile manageriale de informare-evaluare-comunicare a deciziei, în legătură cu starea sistemului şi a procesului de învăţământ;  operaţiile manageriale de diagnoză şi prognoză a sistemului şi procesului de învăţământ. Ipostaza din care autorul menţionat propune analiza şi interpretarea principiilormanagementului educaţiei este una care antrenează o nouă paradigmă de abordare apedagogiei generale, proprie culturii societăţii postindustriale, de tip informatizat. De aceea,apreciem în mod deosebit ideea că „managementul educaţiei reprezintă o treaptămetodologică necesară pentru realizarea corectă, eficientă social, a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, la nivelul sistemului de învăţământ in perspectiva secoluluiXXI" (4, p.232). În liniile lor directoare, principiile se regăsesc în Legea învăţământului în partea I, laDispoziţii generale. Din punctul nostru de vedere, aspectul de ordin esenţial este acela că, aşacum procesul didactic se întemeia/ă pe principii, norme şi reguli tot aşa actul de managementşcolar trebuie să-şi afle o întemeiere nu doar praxiologică, economică, juridică ci, în primul 44
  • 12. rând, axiologică. Din multitudinea sugestiilor (12, p. 410-411; 4, p.231-232), am identificat 7principii axiologice care să orienteze dificilul proces al „ţinerii frânelor" în sistemul deînvăţământ sau într-un subsistem al acestuia (de la nivelul micro către macro). Fundamentul acestor principii este cel al respectului. Fără o autentică preţuire acopilului, elevului, cadrelor didactice, a literei şi spiritului legii, a valorii „muncă", amanagerilor de la nivelul supraordonat sau subordonat nu se poate proiecta şi finaliza un actde management reuşit. Celelalte 6 principii, deşi sistematizate într-o aparentă contradicţie, seaflă într-o completitudine desăvârşită, completitudine ce le face să funcţioneze sistemic, realşi diametral opus faţă de modul în care se realiza conducerea în sistemul nostru de învăţământpână în 1990. Principiul autonomiei manageriale, al relativei independenţe în luarea şiaplicarea deciziilor se combină util cu principiul unităţii manageriale, al plasării fiecărui actde conducere din perspectiva unei conduceri democratice, al unei macrostructuri în care neincludem, şi de care trebuie să ţinem cont. Principiul responsabilităţii face ca pe umeriifiecărui cadru didactic cu funcţie de manager să atârne greu implicaţiile actelor şi deciziilorsale care vizează oamenii, copii în devenire, colegi, locuri de muncă, un viitor mai bun saumai puţin bun. Acest principiu nu poate să nu-l completeze pe cel al descentralizării, în bazacăruia, în funcţie de condiţiile reale, se poate lua o hotărâre pe loc, fără a cere permisiunea şifără a aştepta intervenţii de la alţi factori decizionali, în limita legii. Aceasta este aceea care,alături de un profil moral autentic, asigură respectarea principiului autorităţii. Elevii şi adulţii,copiii şi cadrele didactice părinţii şi decidenţii colaborează cu succes când se respectă şi serecunosc ca valori autonome, capabile de dialog şi înţelegere. În acest fel comunică nevoi şidecizii, contribuind la realizarea feed-back-lui. Se nasc proiecte noi, se optimizează procesulmanagerial respectând principiul iniţiativei (vezi Figura nr. 3.4 de la sfârşitul unităţii deconţinut). Această analiză trebuie completată în mod absolut necesar eu aceea a funcţiilormanagementului educaţiei. Studiul literaturii pedagogice româneşti indică faptul că abordareafuncţiilor se face în două modalităţi distincte: una dintre ele este mai apropiată de manierapedagogiei tradiţionale, în care funcţiile erau concepute corespunzător modelului dezvoltăriiindustriale. În acest sens se poate urmări reprezentarea funcţiilor de prevedere, decizieorganizare, coordonare, antrenare, control şi evaluare (12, p.413-417). Celalalt tip de abordareeste mult mai intens conectat la specificul societății postindustriale, dezvoltam următoarelefuncţii: de planificare-organizare a sistemului de învăţământ, de orientare-îndrumaremetodologică a procesului de învăţământ, de reglare-autoreglare a sistemului şi procesului deînvăţământ (4, p.225-230), Prezentăm, în continuare, în sinteză, ambele puncte de vedere I. Jinga şi E. Istrate (12,p.413-417) dau principalelor funcţii ale managementului următoarea semnificaţie: 1. Prevederea este acea activitate prin care managerii caută să evalueze viitorul, încercând să surprindă tendinţele, conjuncturile probabile în care vor acţiona factorii de influenţă (în sens pozitiv sau negativ, stimulator sau restrictiv) asupra organizaţiei. In raport cu perioada pe care se realizează, se disting trei tipuri de activităţi previzionale: prognoza, planificarea şi programarea; 2. Decizia, ca moment cheie, constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile. Ea are un caracter procesual, presupunând: pregătire, adoptarea deciziei, aplicarea deciziei şi controlul îndeplinirii ei; 45
  • 13. 3. Organizarea cuprinde „ansamblul de activităţi prin intermediul, cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală, componentele lor, realizându- se gruparea lor pe compartimente, formaţiuni de lucru”. Ea asigură combinarea raţională şi armonioasă al tuturor elementelor sistemului şi procesului de învăţământ. Se apreciază că ea se referă la două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia compartimentelor, relaţiile dintre ele, atribuţii) şi organizarea personalului şi a resurselor materiale; 4. Coordonarea asigură cooperarea dintre compartimente şi oameni, dintre manageri aflaţi pe diferite niveluri de conducere în scopul armonizării tuturor categoriilor de resurse; 5. Antrenarea constă din ansamblul acţiunilor managerilor prin care aceştia îi determină pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin, în condiţii optime; 6. Controlul se referă la supravegherea funcţionării sistemului condus, în limitele parametrilor consideraţi normali, precum şi în compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele stabilite. El poate fi preventiv sau corectiv; 7. Evaluarea este procesul de obţinere a informaţilor asupra activităţii analizate, de comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activității evaluate. Pentru 1 Cristea (3, p. 208-242; 4, p.225-230) funcţiile managementului educaţieifac obiectul unor ample şi solide analize, cu largi şi utile trimiteri la diversele zone alespaţiului şcolar 1. Funcţia de planificare-organizare presupune corelarea tuturor categoriilor deresurse, începând cu cele umane şi terminând cu cele materiale, temporale sau financiare. Eaatrage după sine două subsisteme: cel al planificării activităţii, cu scop prospectiv şiameliorativ şi organizarea activităţii, prin crearea de structuri şi instrumente decizionale; 2. Funcţia de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ se referă ladimensiunea operaţională a sistemului de învăţământ, proiectată şi realizată la nivelulactivităţii didactice. Ea urmăreşte evaluarea calităţii procesului de instruire-educare.Debutează cu stabilirea obiectivelor concrete ale evaluării şi se finalizează cu controlul(tehnic, participativ, deschis pe o anumită zonă de risc, tip conexiune inversă). Dintreinstrumentele cu ajutorul cărora se îndeplineşte această funcţie amintim fişa de observaţie alecţiei şi fişa de analiză-sinteză, folosite de fiecare dată cu alte valenţe pentru procesulinstructiv şi pentru cel educativ; 3. Funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de învățământ raporteazăla două coordonate:  perfecţionarea pregătirii cadrelor didactice (prin acţiuni cu caracter periodic - cursuri şi seminarii de specialitate şi psihopedagogice, grade didactice, instruiri, consfătuiri, simpozioane tematice sau ca caracter permanent şi cercetarea pedagogică - sau permanent - studiu individual, lecţii deschise, interasistenţe, dezbateri tematice, îndrumări metodice);  promovarea cercetării pedagogice - proiectele inovatoare pot fi la nivel de sistem sau de proces. 46
  • 14. Această funcţie presupune desfăşurarea, atât pe verticala sistemului de învăţământ câtşi pe orizontală a inspecţiei şcolare care poate fi: generală şi de specialitate. În concluzie, se poate observa că modalitatea de abordare a funcţiilor propusă de S.Cristea este una mai sintetică mai cuprinzătoare, mai adecvată sistemului şi procesului deînvăţământ şi complexităţii acestora. SARCINĂ DE LUCRU 4: Întocmiți un tabel sintetic în care să evidenţiaţi diverse puncte de vedere cu privire la principiile managementului educaţional şi argumente pentru care optaţi pentru una dintre perspective. SARCINĂ DE LUCRU 5: Realizaţi o structură explicativă în care să puneţi în corespondenţă principiile selectate cu una dintre variantele propuse de funcţii ale managementului. 3.3. NIVELURI ALE CONDUCERII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI. ORGANISME ŞI ATRIBUŢII Având în vedere caracterul hipercomplex atât al sistemului cât şi al procesului deînvăţământ, conducerea ştiinţifică a acestora devine o conducere strategică, care vizeazăevoluţia inovatoare, de perspectivă, pe termen mediu şi lung (3, p.21). Ea traduce la nivelmanagerial finalităţile macro-structurale care sintetizează dimensiunea socială şi psihologică aproiectului pedagogic de transformare continuă, calitativă a sistemului educaţional. Conducerea strategică plasează activitatea de proiectare pedagogică în condiţii decontinuă schimbare, ceea ce presupune depăşirea mentalităţii birocratice. In notele sale caracteristice managementul strategic presupune:  un proces complex de sinteză prin care se asigură conducerea unui sistem pe baza unor strategii de dezvoltare formulate riguros şi reevaluate continuu;  reflectă întreaga activitate managerială a sistemului îndreptată spre elaborarea strategie; de dezvoltare şi transpunerii ei în practică;  conducere axată pe anticiparea schimbărilor fi modificărilor ce trebuie operate în cadrai sistemului;  preocuparea pentru încorporarea noului, pentru elaborarea cadrului viitor de desfăşurare a activităţilor;  deschiderea sistemului către viitor, printr-o conducere previzională, anticipând dezvoltările viitoare şi eliminând elementele de incertitudine;  surprinderea situaţiei de inadaptare a strategiilor existente;  asigură concordanţa dintre strategie şi evoluţia factorilor care o determină. Chiar dacă prin conţinutul său managementul este la orice nivel unul strategic şitrebuie să fie astfel, în literatura de specialitate sunt identificate, în funcţie de nivelul ierarhicla care se exercită, următoarele niveluri ale managementului (12, p418); 1) management strategic, exercitat la nivel naţional; 2) management tactic, realizat la nivel teritorial; 47
  • 15. 3) management operativ, specific instituțiilor de învăţământ (grădinițe, şcoli, facultăţi). 1. La nivel național conducerea instituţiilor de învăţământ este asigurată de MinisterulEducaţiei Tineretului şi Sportului, care, pentru exercitarea atribuţiilor sale, se sprijină peorganisme consultative şi își constituie structuri de experți. Atribuţiile ministerului suntstipulate în legea nr. 84 din 1995 (cu modificările aduse ulterior), în HG de organizare şifuncţionare a ministerului, în alte Legi şi Hotărâri de Guvern. Atribuţiile organismelorconsultative sunt stabilite prin legi speciale, prin hotărâri ale guvernului, precum şi prinregulamente proprii aprobate de minister. 2. La nivel teritorial, conducerea subsistemului de învăţământ preuniversitar esteasigurată de inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului Bucureşti, care sunt organedescentralizate de specialitate ale M.E.C. şi care acţionează pentru realizarea politiciieducaţionale în învăţământul preuniversitar. Acestea îşi desfăşoară întreaga activitate pe bazaLegii Învăţământului - modificată prin Legea 151/1999, a Statutului personalului didactic,modificat -, a hotărârilor şi ordonanţelor emise de Guvernul României, a tuturor actelornormative ce decurg din legile sus menţionate, a ordinelor şi precizărilor elaborate deminister. Prin esenţa lor, inspectoratele reprezintă (5, p.97) instituţia care asigură coerenţastrategiei naţionale a procesului educaţional cu programele de dezvoltare elaborate la nivellocal şi judeţean, precum şi cu practica curentă realizată prin activitatea didactică zilnică încare este implicat fiecare elev din România. Ca interfaţă între nivelul central şi local,inspectoratele asigură comunicarea strategică instituţională, compatibilizarea demersurilorproiective cu cele acționale şi evaluative, în vederea optimizării parteneriatului școală-familieşi asigurării egalităţii de şansă in educaţie şi instruire. Transformarea democratică a întregiisocietăți a asigurat premisele trecerii inspectoratelor şcolare de la atribuţii predominamadministrative către atribuţii de realizare şi monitorizare a calităţii procesului educaţional,în condiţiile unui efort financiar optim din punct de vedere al raportului cost/beneficiu. În acest sens, evidenţiem câteva dintre principalele atribuţii pe care aceste instituţiisunt chemate să le joace (idem):  coordonare interinstituțională şi comunicare strategică între minister şi unităţile de învăţământ;  sprijinire a dezvoltării instituţionale a unităţilor de învăţământ în vederea consolidării autonomiei acestora, în condiţii de competiţie, inclusiv prin participarea şi integrarea instituţiei şcolare in programele de dezvoltare socio-economică la nivel comunitar;  implementarea - prin apel la aparatul propriu şi prin implicarea educatorilor metodişti şi a educatorilor-formatori -, a noului curriculum naţional in fiecare unitate de învăţământ. În perioada 1998-2001, inspectoratele şcolare au fost organizate pe trei compartimenteadministrativo principale: 1. Curriculum şi inspecţie şcolară; 2. Dezvoltare instituţională şi managementul resurselor umane; 3. Administrare şi gestiune resurse financiaro şi materiale. Fiecare dintre acestea presupune o structură proprie şi atribuţii specifice. La rândulsău, inspectoratul îşi constituie propria sa structură managerială, formată din persoane fizice- inspectorul generai, inspectorii generali adjuncţi şi directorul tehnic-administrativ - şi o serie 48
  • 16. de consilii şi comisii, cum sunt: Consiliul de administraţie. Consiliul consultativ. Comisia demonitorizare şi evaluare a inspecţiei şcolare, Comisiile tematice (pentru o dezvoltare aanalizei din aceste perspective, precum şi a atribuţiilor componentelor structurii managerialese poate vedea 5, p.97-100). 3. La nivelul instituţiilor de învăţământ, conducerea se realizează după cum urmează: 1.Unităţile de învăţământ preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi, potrivitnormelor de structură stabilite de minister, de directori adjuncţi, In exercitarea atribuţiilor cele revin, directorii se bazează pe consiliul profesoral, pe consiliul de administraţie şi, cu rolconsultativ, pe consiliul elevilor. Alte surse bibliografice (5, p.45) amintesc şi alte elementede structură managerială care ar trebui să se implice în conducerea ştiinţifică a şcolii, cum arfi Consiliul pentru curriculum sau Consiliul profesorilor clasei. Directorul îndeplineşte şifuncţia de preşedinte al acestor organisme de conducere colectivă. Componenţa lor estestabilită prin Legea învăţământului, iar atribuţiile sunt specificate în regulamente elaborate deminister. Atribuţiile directorilor ale directorilor adjuncţi sunt precizate in Statutul personaluluididactic, în regulamentele şcolare, în alte acte normative ale M.E.C. O optimizare a înţelegeriimecanismelor de conducere democratică a unităţii şcolare se poate asigura apelând la câtevaprecizări suplimentare cu privire la cele trei tipuri de consiliu iniţial menţionate: a) Consiliul profesoral este principalul organ participativ de management la nivelulşcolii. El este format din totalitate profesorilor din respectiva unitate şcolară. La întrunirilesale pot participa - în calitate de invitaţi - reprezentanţi ai părinţilor, ai consiliilor elevilor, aiautorităţii locale, ai partenerilor sociali. Consiliul se întruneşte la solicitarea directoruluiunităţii şcolare, ori de câte ori se consideră necesar, în raport cu problemele specifice aleinstituţiei. în activitatea sa se sprijină pe catedrele metodice, consiliile claselor şi colectivelede lucru. Evidenţiem câteva dintre atribuţiile sale:  Avizează variante de proiecte curriculare pe arii curriculare sau transcurriculare;  Analizează, pe parcursul semestrelor, problemele specifice procesului instructiv- educativ şi optează pentru măsuri adecvate (n.n.);  Validează situaţia şcolară la sfârşit de semestru sau an şcolar, prezentată de managerii claselor de elevi;  Decide asupra aplicării unor sancţiuni;  Validează componenţa Consiliului de administraţie propusă de director. b) Consiliul de administraţie este organismul de conducere colectivă a unităţii şcolarecare asigură aplicarea hotărârilor consiliului profesoral, organizarea şi desfăşurarea întreguluiproces instructiv-educativ în spiritul neinstalării conducerii autocratici Exercitarea rolului săude decizie şi execuţie se realizează în următoarele domenii:  Elaborarea Regulamentului de ordine interioară;  Dezvoltarea relaţiilor şi activităţilor comune cu comunitatea  locală;  Elaborarea fişelor postului pentru angajaţii şcolii, a schemei de salarizare;  Reglementarea planului financiar al unităţii şcolare;  Alte activităţi specifice unităţii şcolare;  Planificarea concediilor şi stabilirea calificativelor anuale ale personalului unităţii şcolare. Din structura Consiliului de administraţie fac parte (idem): directorul, directoruladjunct/directorii adjuncţi, cadre didactice titulare ale şcolii respective, contabilul şef, 49
  • 17. reprezentantul părinţilor, reprezentantul administraţiei publice, membri ai organizaţiei repre-zentative la nivel naţional (cu statut de observator). c) Consiliul elevilor (ibidem, p. 45) este un organ consultativ la nivelulmanagementului unităţii de învăţământ, instituit ca expresie a libertăţii de informare, deexprimare şi de reuniune a elevilor din învăţământul preuniversitar şi bazat pe Convenţia cuprivire la drepturile copilului. El se constituie în cadrul fiecărei şcoli şi este format dinreprezentanţi ai elevilor din fiecare clasă. Consiliul elevilor funcţionează pe baza unuiregulament propriu (parte a Regulamentului de ordine interioară) şi își desemneazăreprezentanții in consiliul profesoral (maxim 1 pe an de studiu). 3.4. CONDUCEREA SISTEMULUI/PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT DE CĂTRE CADRUL DIDACTIC Specificul pregătirii şi menirii sale (instructiv-educativă) precum şi al domeniului pecare trebuie să îl „coordoneze" (didactic), dau o încărcătură aparte profilului uman almanagerului şcolar. El rămâne mereu, chiar şi (mai ales) în această instanţă, un educator, unmodelator de caractere şi personalităţi, ceea ce amplifică impactul comportamentului şideciziilor sale. Ca atare conducerea ştiinţifică a sistemului şi procesului de învăţământ solicităprezenţa cadrului didactic, în calitatea sa de model, legitimată în plan social, din perspectivăetică, epistemică şi pragmatică. Din perspectivă etică, cadrul didactic-manager propune, implicit şi explicit, un set devalori ce ar trebui să întemeieze/intermedieze întreaga activitate, o autentică platformăfilosofică ce-i permite, pe de-o parte, ancorarea în lumea dificilă a problemelor pe care seimpune să le rezolve şi, pe de altă parte, conectarea la lumea finalităților de ordinmacrostructural. Aceste repere axiologice permit realizarea echilibrului dintre idealism-realism şi din cadrul lor trebuie să facă parte: munca, respectul, toleranţa activă, iniţiativa,sinceritatea, exigenţa, curajul, altruismul. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui„să fie”. Din perspectivă epistemică cadrul didactic-manager selectează şi procesează un setbogat de informaţii (de natură psihopedagogică, ştiinţifică, juridică, economică, demografică,administrativă), fără de care deciziile sale nu s-ar putea elabora sau nu ar avea şanse de adeveni optimale. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui „să ştie”. Prezenţacadrului didactic în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate nivelurile sistemului estedeterminată de calitatea activităţii acestuia ca „factor de decizie” implicat în proiectarea şirealizarea unui ciclu managerial complet. Din perspectivă pragmatică cadrul didactic-manager propune un set de decizii-acţiunicare ar trebui să declanşeze/susţină programe reale de intervenţie ameliorativă. Prin ele,managerul şcolar se impune în ordinea lui „să facă", definitorie pentru funcţia şi rolul săusocial, dar slab relevantă educativ dacă nu se bazează pe o solidă structură etică, caracterială aacestuia. Nu se pot obţine succese reale în procesul de învăţământ, fără o temelie axiologicăcertă. Prezenţa lui în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate nivelurile sistemului estedeterminată de experienţa acumulată de acesta în cadrul procesului de învăţământ şi deconstituirea unui raport optim între maturitatea sa psihologică şi profesională şi tinereţea, 50
  • 18. impetuozitatea şi dorinţa sa de afirmare şi inovare. Ea permite generalizarea socială amecanismelor specifice acţiunii educaţionale, bazate pe corelaţia „subiect-obiect", desfăşuratăîn condiţiile unui câmp psihopedagogie deschis. Doar în interdependenţa şi interacţiunea lorreciprocă, aceste trei laturi ale personalităţii educatorului-manager pot desemna pe aceispecialişti în domeniul didactic capabili şi demni de a fi reprezentativi pentru instituţia şcolarăşi pentru comunitate. Practica managementului pedagogic a evidenţiat că, la orice nivel decizional s-ar afla,cadrele didactice reuşesc o combinare a pregătirii lor de specialitate cu cea managerială învederea soluţionării problemelor cu care se confruntă în activitatea pe care o desfăşoară. Elese transformă într-o veritabilă (re)sursă inepuizabilă şi din perspectivă managerială. La nivelde politică a educaţiei, fiecare educator deţine un potenţial managerial, care asigură lărgireacontinuă a bazei de selecţie a inspectorilor şcolari, a directorilor de şcoli, a profesorilormetodişti, consilieri sau cercetători. Promovarea acestora - chiar până la nivelul deciziei devârf, în calitate de profesori cu funcţii de demnitari - respectă principiile democraţiei politice,legate de reprezentarea şi legitimitatea valorică a liderilor unei comunităţi socioprofesionale.Pentru a asigura o optimizare a procesului managerial pe toate treptele sale se impunevalorificarea experienţei de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite niveluri alesistemului şi procesului de învăţământ, pe cât posibil în strânsă legătură cu activitateadidactică. Le prezentăm în continuare, sistematizate pe axa verticală a sistemului deînvăţământ, de la nivelul unităţii şcolare şi până la nivel de minister:  educatoare, învăţător, profesor de diferite specialităţi: conducere activităţii didactice la nivelul unui colectiv de elevi (clasă, grupă de elevi);  profesor-diriginte: conducerea activităţii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi);  profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din învăţământul preprimar şi primar şi de asistenţi psihopedagogică specifică cadrelor didactice şi părinţilor la nivel teritorial/judeţean (centrele logopedice) şi interşcolar (cabinete logopedice);  profesor-consilier: conducerea activităţii de asistenţă psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor la nivel teritorial/judeţean (centrele de asistenţă psihopedagogică) şi interşcolar (cabinetele de asistenţă psihopedagogică);  profesor-metodist: conduce activitatea metodică la nivel teritorial/judeţean (casele corpului didactic) şi la nivel (inter)şcolar (comisii, catedre metodice);  profesor-director: conduce activitatea unei unităţi de învățământ (grădiniţă, şcoală primară, şcoală generală, şcoală specială, liceu grup şcolar) la nivel global;  profesor-inspector şcolar: conduce activitatea de inspecţie şcolară de diferite tipuri (inspecţie şcolară generală/teritorială, inspecţie şcolară de specialitate, inspecţie şcolară cu scop de perfecţionare şi de cercetare pedagogică) proiectată şi realizată la nivel naţional de (M.E.C.) şi teritorial/judeţean (Inspectoratele şcolare);  profesor-cercetător: conduce activitatea de cercetare pedagogica - la nivel central (Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) şi teritorial/judeţean (în reţeaua filialelor teritoriale) - cu scop de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ;  profesor-demnitar la nivel de M.E.C., Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale, prezidenţiale): conducerea globală a sistemului de învăţământ conform liniei de politică a educaţiei elaborată şi susţinută la nivel macrostructural. 51
  • 19. Competenţa oricăruia dintre cei menţionaţi anterior devine vizibilă, se amplifică şifructifică prin intermediul unui pachet de operaţii şi procese; Încercând să depăşim diversitatea punctelor de vedere privind denumirea, conţinutul şispecificul lor şi ţinând cont de acestea am reuşit să sintetizăm un corp de acţiuni şi interacţiunicare sperăm să acopere cât mai mult din diversitatea practicii manageriale. În ceea ce priveşte operaţiile, deşi la autori diferiţi se regăsesc fie ca funcţii, fie caacţiuni, sinteza noastră le grupează în două blocuri interacţionale, după cum urmează: 1) documentare ↔ analiză ↔ proiectare ↔ decizie ↔ organizare; 2) coordonare (consiliere) ↔ control ↔ evaluare ↔ deciziei ↔ autoreglare. O analiză sumară asupra acestor trasee de intervenţie managerială evidenţiază că: a) elementul fundamental îl reprezintă decizia, ea este miezul demersului de organizare şi conducere, cel care dă specificul acţiunii şi care face posibilă optimizarea sa ulterioară; b) în timp ce blocul 1 reprezintă conexiunea directă, determinarea, configurarea deciziei şi începutul transpunerii ei în practică, blocul 2 este conexiunea inversă, modul în care aplicarea deciziei generează transformările intenţionate şi influenţează calitatea lor. Evaluarea va conduce la o nouă decizie, care va genera reluarea actului managerial la un nivel superior, în mod autoreglator; c) atât decizia (în mod hotărâtor) cât şi celelalte operaţii, atât ceea ce face efectiv managerul şcolar cât şi ceea ce ştie sunt filtrate prin prisma valorilor în care el crede, pe care le-a interiorizat şi în numele cărora conduce. Dimensiunea etică este covârşitoare, prin impact şi implicaţii. Desfăşurarea acestor operaţii va genera, treptat, o suită de trei procese a cărorarticulare şi funcţionare dă unitate acţiunii manageriale. Este vorba despre informare,evaluare şi comunicare managerială a deciziei. Ca şi operaţiile analizate anterior, eficienţaacestora din urmă este direct dependentă de platforma axiologică pe care o respectă şipromovează. Întreaga problematică a managementului educaţional trebuit înţeleasă şi abordată de pepoziţiile a două repere strategice: calitate şi schimbare. Probabilitatea ca unul dintreindicatori, calitatea, să apară, ca efect al întregului act managerial, creşte, în măsura în carecelălalt parametru, schimbarea, este considerat premisă şi vector orientativ al demersuluimanagerial. În acord cu afirmaţia lui A. Toffler după care „Singura certitudine este că ziua demâine ne va surprinde pe toţi", gândirea managerială a dezvoltat perspectiva antreprenorială(P. Drucker). În esenţă, aceasta exprimă căutarea, răspunsul şi exploatarea schimbării,considerată ca oportunitate, instituindu-se un punct de vedere asupra activităţii managerialecare valorifică aspecte esenţiale ale personalităţii pro-active: flexibilitate, adaptabilitate,creativitate (pentru o analiză punctuală asupra rolului schimbării în formarea umană eficientăşi dimensiunile personalităţii care trebuie modelate din această perspectivă se poate consulta.Iată de ce se impune ca un manager în domeniul educaţional să dea expresie cât mai bine laceea ce C. Argyris (1985) definea drept comportament efectiv al managerului în cadrulprocesului de schimbare. 52
  • 20. COMPORTAMENT REACŢII/RĂSPUNSURI REZULTATE Inefectivitate - Nedefinirea obiectivelor - Oamenii devin defensivi, - Capacitate limitată de - Maximizarea câştigului inconsistenţi încercare a noului şi minimizarea pierderilor - Se dezvoltă sentimentul de - Rezultate nediscutabile - Minimizarea exprimării vulnerabilitate - Distanţarea persoanelor sentimentelor - Predomină acţiunile de tip de rezultate - Aparenţă permanentă manipulativ de raţionalitate - Există neîncredere - Neasumarea riscului sau asumarea unui risc foarte înalt - Reţinerea informaţiei - Comportament centrat pe putere Efectivitate - Se pune accent pe - Construirea încrederii şi a - Capacitate sporită de relaţiile interpersonale stimei de sine încercare a noului (manifestarea explicită a - Dezvoltarea învăţării - Alegeri în cunoştinţă dependenţei reciproce) individuale şi organizaţionale de - Este acceptat controlul - Scăderea caracterului cauză comun al realizării defensiv al relaţiilor şi al - Angajare emoţională sarcinilor dinamicii de grup intensă - Protecţia sentimentelor - Confruntarea ideilor devine devine o responsabilitate liberă şi deschisă comună - Sunt discutate pro- blemele şi rezultatele, nu persoanele Tabelul nr. 3.1: Profilul managerului implicat în valorificarea schimbării Din această perspectivă se impun o serie de câteva „sfaturi” pentru managerii dineducaţie:  înţelege cultura organizaţiei înainte de a încerca să o schimbi prin formare;  valorizează persoanele cu care lucrezi şi promovează dezvoltarea lor profesională;  promovează ceea ce crezi că este valoros;  exprimă deschis ceea ce consideri că este valabil;  promovează colaborarea cu colegii - nu numai cooptarea lor la diferite activităţi;  oferă căi alternative de acţiune - nu numai „traiecte unice”;  foloseşte mijloacele birocratice pentru a facilita participarea, şi nu pentru a o restrânge;  realizează conexiuni cu mediul comunitar - apropiat şi îndepărtat. 53
  • 21. Figura 3.4: Principiile managementului educațional SARCINĂ DE LUCRU 4: Din multitudinea de stiluri prezentate, selectaţi unul pe criteriul eficienţei profesionale şi argumentaţi cu cel puţin 3 motive alegerea făcută. 54
  • 22. Bibliografie1. Cojocariu, V., M. (2003). Despre importanţa unor aspecte axiologice ale profilului de competenţă al managerului şcolar, în Studii şi cercetări ştiinţifice, Seria: Ştiinţe socio- umane, Psihologie - Ştiinţe ale educaţiei - Didactică, D.P.P.D., Universitatea din Bacău;2. Cojocariu, V., M. (2003). Educaţie pentru schimbare şi creativitate, Bucureşti: E.D.P.;3. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti: E.D.P.;4. Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional;5. Dragomir, M., Breaz, D., Breaz, M., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de management educaţional, Centrul regional de dezvoltare şi inovare a resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;6. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, Centrul regional de dezvoltare şi inovare a resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;7. Ianăşi, M. (1994). Procesul de învăţământ. Sistem şi funcţionalitate. Competenţe ale profesorului în conducerea procesului de învăţământ, în Psihopedagogie, 1994, laşi: Ed. Spiru Haret;8. Iosifescu, Ş. (coord.) (2000). Manual de management educaţional, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti: Ed. ProGnosis;9. Istrate, A. (1982). Conducerea şcolii, în Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iaşi: Univ. „Al. I. Cuza";10. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi: Polirom;11. Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de învăţământ şi a şcolii, în Curs de pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti;12. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional;13. Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Iaşi: Polirom;14. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială, Bucureşti: E.D.P.;15. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.;16. Nicolescu, O. (coord.) (1993). Ghidul managerului eficient, vol. I-II, Bucureşti: Ed. Tehnică;17. Păun, E. (1999). Şcoala - abordare sociopedagogică, Iaşi: Ed. Polirom;18. Petrescu, I. (1993). Management, Braşov: Ed. Tipocart Braşovia;19. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti: All Educaţional;20. Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicării manageriale, Brăila: Ed. Danubius. 55