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La universidad como organización Profesor Dr. Claudio Rama Maestría en Educación – Universidad San Andrés    Buenos Aires ...
Indice <ul><li>Unidad I.   Marco histórico y tipología institucional. Los diferentes modelos universitarios: profesoral (O...
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Universidades árabes <ul><li>El proceso de enseñanza se realiza al interior de la religión. Escuelas coránicas (primaria),...
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La universidad medieval <ul><li>En la Edad Media encontramos dos modelos universitarios, en el cual se diferencian en func...
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Las profesiones <ul><li>La nueva organización tomó elementos del pasado, pero los reinterpretó a la luz de las nuevas circ...
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El modelo japonés <ul><li>La restauración Meiji produjo una fuerte modernización social y renovación universitaria que se ...
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3. Los gobiernos y la organización <ul><li>Comienzo de un proceso de desautonomización por el desarrollo de ámbitos gubern...
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7. La mercantilización y la organización   <ul><li>El mercado y la demanda es la que determina la oferta de las universida...
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Unidad II
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<ul><li>Carácter docente de las universidades </li></ul><ul><li>Estructura de poder al interior de las Universidades basad...
La internacionalización y el curriculo <ul><li>Enfoque internacional comparativo </li></ul><ul><li>Temas internacionales <...
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Curso sobre las organizaciones universitarias en las sociedades del conocimiento, dictado en la Universidad de San Andres en Buenos Aires, Argentina en junio del 2007

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  • Es un trabajo excelente, que ayuda a pensar, y sirve de guia, para docentes que vemos necesaria la innovacion en la universidades
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  • joder tio....esta info esta wenaza
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    1. 1. La universidad como organización Profesor Dr. Claudio Rama Maestría en Educación – Universidad San Andrés Buenos Aires - junio 2007
    2. 2. Indice <ul><li>Unidad I. Marco histórico y tipología institucional. Los diferentes modelos universitarios: profesoral (Oxford-Paris), estudiantil (Salamanca – Boloña); religioso; Republicano; investigativo (Humboldt); estatal (sovietico – cubano), autonómico (latinoamericano); gerencial (americano). El nuevo escenario de AL y su incidencia sobre la organización </li></ul><ul><li>Unidad II . Estructura, fragmentación y coordinación en las instituciones universitarias. Causas y modalidades del proceso de fragmentación. Los mecanismos de coordinación del sistema, características y tendencias más significativas </li></ul><ul><li>Unidad III : Nuevas modalidades de creación de saberes y nueva organización institucional de las Universidades en la sociedad del conocimiento. Las Universidades innovadoras. Las modalidades organización en los contextos de la internacionalización de la educación (educación permanente y postgrados, flexibilidad, articulación y transdisciplinariedad, educación virtual, postgrados y movilidad académica). </li></ul><ul><li>Unidad IV : De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, de las universidades en la industrialización a las universidades en el conocimiento, Las dinámicas educativas en la sociedad del conocimiento. Mapa de Ruta de la transformación de las universidades </li></ul>
    3. 3. Unidad 1 Las universidades como evolución <ul><li>Marco histórico y tipología institucional. Los diferentes modelos universitarios: profesoral (Oxford-Paris), estudiantil (Salamanca – Boloña); religioso; Republicano; investigativo (Humboldt); estatal (sovietico – cubano), autonómico (latinoamericano); gerencial (americano). El nuevo escenario de AL y su incidencia sobre la organización </li></ul>
    4. 4. Las universidades en la historia <ul><li>Las universidades vienen desde el mundo antiguo: escuelas de filosofía ateniense, escuelas de Alejandría (asociadas a Bibliotecas), escuelas Brahmánicas (la Unesco la considera las universidades más antiguas del mundo), la educación superior india, las escuelas árabes y chinas y las escuelas jurídicas de Roma (vinculada al Senado). </li></ul><ul><li>La educación respondió a las diversas demandas de sus sociedades, y en todos los casos se expresó en instituciones dedicadas a la docencia e investigación de alto nivel </li></ul>
    5. 5. Universidades árabes <ul><li>El proceso de enseñanza se realiza al interior de la religión. Escuelas coránicas (primaria), madrasas (secundaria) </li></ul><ul><li>Las universidades funcionaban anexas a alguna mezquita u hospital, y las enseñanzas eran teología, medicina y filosofía. El eje eran las bibliotecas y la enseñanza </li></ul>
    6. 6. La facultad de enseñar <ul><li>Las universidades en Europa se comenzaron a organizar en torno a los estudiantes o a los maestros, en virtud de la facultad (permiso o privilegio) que había recibido la Congregación del papa o del rey, para impartir el saber a los aprendices y llevarlos hasta su pleno dominio. </li></ul><ul><li>Esta facultad permitía a las universidades extender a los aprendices el certificado del dominio de un determinado saber. Las facultades de enseñar y de certificar pasaron a ser instancias organizativas del trabajo académico, en virtud del saber que transmitían </li></ul>
    7. 7. La universidad medieval <ul><li>En la Edad Media encontramos dos modelos universitarios, en el cual se diferencian en función del peso de docentes y estudiantes. </li></ul><ul><li>Ellos como los anteriores tienen modalidades elitistas, carácter público y privado, tenían pertinencia a las demandas, los curriculum se sustentaban en las disciplinas y en las profesiones que devienen de ellas, y tuvieron sus propios modelos pedagógicos. </li></ul><ul><li>Nacieron como ámbitos privados y posteriormente por legitimación y necesidad de prerrogativas requirieron el reconocimiento del Estado o de la Iglesia. </li></ul><ul><li>Fueron pasando de universitas scholarium (estudiantes) y universitas magistrorum (docentes) a estatales o religiosas. </li></ul>
    8. 8. Modelo universitario de tipo profesoral: Oxford-Paris <ul><li>Las primeras universidades fueron la expresión de los gremios de maestros, que siguiendo ese mismo esquema, ofrecían los servicios a terceros a cambio de un pago. Eran instituciones de tipo corporativo académicas, en las cuales los propietarios de un saber se los transferían a otros. </li></ul><ul><li>Ese modelo fue muy útil a los fines de los procesos de evangelización, ya que fue el modelo utilizado por la Compañía de Jesús. En el marco de ese modelo, la Compañía estableció un claro modelo de evangelización. </li></ul>
    9. 9. Modelo universitario de tipo estudiantil: Salamanca - Boloña <ul><li>Las Universidades que se articularon sobre el modelo de Salamanca y de Bolonia se organizaron a partir de corporaciones de estudiantes, que se encontraban para estudiar. Ellos seleccionaban a los profesores a los cuales les pagaban. En este modelo, el epicentro del sistema está focalizado en los estudiantes: el mismo rector de Boloña era estudiante. </li></ul><ul><li>Con la consolidación de los poderes, tanto de los Estados como de la Iglesia y de las órdenes religiosas, las Universidades pierden su tradicional autonomía para transformarse en estructuras de poder. </li></ul><ul><li>La discusión de Erasmo sobre la libertad de la educación, remite al tiempo histórico en el cual se articula una estrecha dependencia y relación entre las Universidades y los poderes. La idea de la Universidad clásica como una comunidad de docentes y estudiantes dedicados al saber en forma autónoma a los poderes, es el modelo de institución que se perderá, en función de modelos universitarios en los cuales la institución tiene roles económicos, políticos o ideológicos fundamentales establecidos por los poderes. </li></ul><ul><li>Este ha sido el eje de la Universidad Republicana y de la Universidad Religiosa que son a su vez los modelos de Universidades que se instalan en América Latina en el marco de la colonización y la evangelización. </li></ul>
    10. 10. Universidades religiosas <ul><li>Alta centralización en las órdenes o en el Papado. </li></ul><ul><li>Carácter internacional </li></ul><ul><li>Orientación a la formación de los cuadros religiosos </li></ul><ul><li>Baja pertinencia local </li></ul><ul><li>Enfoque religioso en la sobares y en las enseñanzas </li></ul><ul><li>Impreciso borde público/privado en su acción en la región </li></ul>
    11. 11. El largo letargo de la universidad <ul><li>Con el Renacimiento, se produjo un alejamiento de las universidades de la vida científica que se fueron anquilosando. </li></ul><ul><li>Ello duró varios siglos y en España se prolongará casi hasta las reformas Borbónicas y la expulsión de los jesuitas. </li></ul><ul><li>En el siglo XIV se empieza a imponer, de manera contundente una corriente de pensamiento que considera a las ciencias de la naturaleza como una etapa en el camino de la verdad. Esta corriente se origina en Oxford, que se comportará como un foco atractor para los más audaces pensadores, aunque su florecimiento sólo se puede observar mucho más tarde, en el siglo XVII. A ello se agrega el desarrollo de la matemáticas. </li></ul><ul><li>Frente a los espectaculares avances de la ciencia y del humanismo iniciados con el Renacimiento, la universidad todavía continúa con una metodología anquilosada, basada en el análisis de las grandes autoridades, reconocidas desde la época medieval. Es interesante constatar que los nuevos saberes durante el siglo XVII no se expresaron en las Universidades sino en las Sociedades Científicas, como la inglesa, o las Academias del mismo tenor, las cuales se configuraron siguiendo las normas y el modelo de la Royal Society. </li></ul>
    12. 12. Modelo universitario de tipo Republicano <ul><li>El modelo napoleónico fue una derivación de la gran Revolución Francesa, de un nuevo rol del Estado, que pasó a regular las profesiones, centralizó la potestad de otorgar facultad de certificar conocimientos y promovió la formación de cuadros profesionales para su propio desarrollo. </li></ul><ul><li>Además, el modelo de las Grandes Escuelas creadas por Napoleón en Francia implicó la creación de una elite funcionarial del Estado en paralelo al proceso de centralización de ésta. </li></ul><ul><li>El Estado pasó a tener un cuerpo de funcionarios regulando la educación, y al mismo tiempo le dio a las IES un rol fundamental como creadoras de las elites de funcionarios a cargo de la gestión del Estado, y por ende de la sociedad. </li></ul><ul><li>El Estado supervisaba todos los aspectos administrativos e inclusive decidía la creación de cátedras y el nombramiento de funcionarios. </li></ul>
    13. 13. Las profesiones <ul><li>La nueva organización tomó elementos del pasado, pero los reinterpretó a la luz de las nuevas circunstancias y les asignó nuevas tareas. El elemento fundamental que se introdujo fueron las profesiones , algunas de las cuales ya habían sido reconocidas y reguladas en su ejercicio desde hacía mucho tiempo. </li></ul><ul><li>En el medievo las profesiones estuvieron sujetas a normas tanto académicas como gremiales y, en algunos casos, eclesiásticas y civiles. o jurídicos en particular. La estructura del medioevo era el trivium (gramática, retórica y dialéctica) y cuatrivium (geometría, aritmética, astronomía y música) </li></ul><ul><li>En la época moderna, el rol de las Universidades pasó de tener el acento en el saber por el saber, a la formación de profesionales, dedicados a un saber hacer. Se denominaron así, por la costumbre de profesar a través de una ceremonia especial al ser recibidos al interior de un gremio y por ello estar facultados para dedicarse a un determinado saber con el compromiso de guardar los secretos de la Congregación. </li></ul><ul><li>Las disciplinas se articulan a partir de los esquemas de Descartes (fraccionamiento) y Kant (todo el saber es racional) </li></ul>
    14. 14. La Universidad Napoleónica <ul><li>La Universidad napoleónica separó y aisló la docencia de la investigación. </li></ul><ul><li>Facultades: Las antiguas Facultades siguieron siendo instancias de administración curricular, integradas por Escuelas Profesionales encargadas de elaborar los currícula de cada profesión. Fueron el centro de los poderes en las Universidades </li></ul><ul><li>Escuelas: Comenzaron a otorgar Licencias para ejercer legítimamente la profesión en la sociedad. Eran atendidas por profesionales habilitados para enseñar, pero no necesariamente maestros (los antiguos Magistri ), dedicados a la investigación y al cultivo del saber. Orientadas a la formación de profesionales que demandaba el Estado. </li></ul><ul><li>Institutos: Para agrupar a quienes quisieran dedicarse a las labores de investigación científica, se formaron nuevas estructuras, los Institutos, totalmente dedicados al estudio y a la investigación y sólo eventualmente a la docencia. Algunos de ellos, a través de la alta especialización, llegaron a constituir politécnicos y se dedicaron a formar expertos en algún campo específico de la práctica profesional. En estos casos, la ciencia pura quedó en manos de los institutos universitarios de investigación, mientras que la ciencia aplicada y la docencia técnica pasó a ser responsabilidad de los institutos tecnológicos. </li></ul><ul><li>Escuelas de Altos Estudios: Unidades en las cuales para su ingreso se requería haber cursado alguna carrera en las facultades universitarias. </li></ul>
    15. 15. Modelo universitario de tipo investigativo: Humboldt <ul><li>En Alemania, a diferencia, en el marco de la creación de la Universidad de Berlín, se creó en un nuevo modelo de institución, y por ende de gestión, que si bien se focalizaba en la tradición académica clásica, se afincaba no en un rol meramente docente, sino en una concepción de la institución como en centro de creación de saberes, de investigación. </li></ul><ul><li>Tal modelo Universitario, tendrá como eje no las facultades sino los departamentos en función de áreas disciplinarias, y se basará en el Seminario como modalidad de promover los aprendizajes. La estructura de departamentos, distribuirá los factores de poder más dispersamente en el campo universitario, reafirmará el poder en la base académica y propenderá a una mayor integración entre las diversas disciplinas. </li></ul>
    16. 16. La universidad de Berlín <ul><li>Guillermo von Humboldt postuló una universidad fincada en el cultivo de la ciencia pura y la estructura en la Universidad de Berlin en 1807 </li></ul><ul><li>El modelo supone que la ciencia se cultiva en las Academias, es- decir, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, por el contrario, apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el Gimnasium . </li></ul><ul><li>La universidad se concibe en la reunión de ambos contingentes. Los profesores, expertos en las diferentes ciencias, deberán estar reunidos según sus propias disciplinas; por su parte, los alumnos deberían contar también con el espacio que les permitiese entrar en contacto con los expertos. </li></ul><ul><li>Las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les impone un currículum de sus aprendizajes. Para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento, definido por la disciplina. Todo profesor que ingresa como miembro de un Departamento, automáticamente pasa a ser también miembro de la Academia correspondiente. </li></ul><ul><li>La facultad es quien solicita a los departamentos los profesores que necesite para cubrir los requerimientos académicos emanados del currículum. El departamento se nutrirá de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios. </li></ul>
    17. 17. El seminario como una nueva pedagogía <ul><li>La aparición del libro cambia la dinámica pedagógica y da inicio al seminario, como espacio de análisis de un texto, y no de lo dictado por el profesor. El Seminario, como modalidad de enseñanza-aprendizaje, centralizada en el estudio de un libro para desmenuzar sus ideas, debatirlas, y crear nuevas ideas por parte de los participantes. </li></ul><ul><li>La Universidad de Berlín se articula con la irrupción de la industria cultural del libro, y crea tanto una modalidad pedagógica nueva como una forma distancia de concebir la biblioteca y el rol de los estudiantes </li></ul>
    18. 18. Modelo republicano <ul><li>Carácter laicizante </li></ul><ul><li>Adscripción al Estado </li></ul><ul><li>Modalidad profesionalizante (francés) o invetigativo (alemán) </li></ul><ul><li>Carácter elitista </li></ul><ul><li>Expide certificados que permiten el ejercicio profesional </li></ul>
    19. 19. El modelo japonés <ul><li>La restauración Meiji produjo una fuerte modernización social y renovación universitaria que se basó en el modelo Francés y Alemán de investigación pero también en la expansión de las universidades privadas. Así se crean las Universidades de Tokio (1886) y Kioto (1897) públicas y Keio (1890) y Waseda (1905) privadas. </li></ul><ul><li>El modelo japonés expandió la investigación en las U. públicas de elite, y la docencia profesional en las U. privadas con fuerte control de calidad pública </li></ul><ul><li>Luego de la 2 Guerra se le agrega el esquema americano de 1 Ciclo universitario articulado sobre los junior colleges y de universidades de cuatro años. </li></ul>
    20. 20. Modelo universitario estatista: soviético - cubano <ul><li>El modelo soviético se conforma como una expresión más centralizada del modelo napoleónico. Articuladas las Universidades como brazos del aparatos estatales ellas estaban focalizadas en la docencia, en tanto la investigación se localizada en centros de investigación que dependían de las Academias de Ciencia, siguiendo el esquema francés. </li></ul><ul><li>Las U. tienen doble adscripción y múltiple dependencia de instituciones externas. Son la prolongación del Estado y la expresión del Gobierno en un sector específico. </li></ul><ul><li>Las Universidades carecen de autonomía y son los ministerios de educación y planificación los que fijan sus parámetros de funcionamiento. </li></ul>
    21. 21. La municipalización de la ES en Cuba <ul><li>Cuba tiene un sistema de acceso centralizado solo público. Hasta el 2000 solo existía el sistema de Cursos Regulares Diurnos (CRD), el cual durante la crisis se redujo en un 50% Desde el 2000 se ha creado la municipalización de la educación superior a través de Cursos Regulares para Trabajadores (CRT) y un sistema abierto de Cursos a Distancia. </li></ul><ul><li>Los cursos universitarios son diurnos, nivel 5-A del CINE 97, de dedicación exclusiva y posterior a su graduación dan lugar a una plaza laboral pública. Los cupos son fijados a nivel nacional en función de su proyección de gastos para cuando concluyan esos bachilleres. Es gratuito y se ingresa por examen. </li></ul><ul><li>Desde el 2000, se ha iniciado un nuevo sistema de ES de cursos técnicos de 2 años, de tiempo parcial, nocturnos, nivel 5-B en el CINE 97, con acceso selectivo por exámenes a cargo de la Universidad de la provincia (elabora las pruebas, califica y asigna a los seleccionados al centro educativo). (La regionalización de la educación superior se ha expresado en una Universidad en cada provincia, aunque existen otras pocas de cobertura nacional como la Universidad del Deporte o la Pedagógica). Los requisitos son que el estudiante sea trabajador, con título de bachiller y que sus preferencias de estudios preferentemente coincidan con sus actividades laborales. En estos casos, los estudios se pueden realizar tanto en centros educativos como en ámbitos laborales, y los certificados los entrega la Universidad. </li></ul><ul><li>Finalmente existen Cursos a Distancia, también gratuitos, que no tienen cupos, que no tienen requisitos de edad ni de situación laboral para cursarlos, ni dan derecho a becas o a empleos posteriores. </li></ul><ul><li>Las Universidades están adscritas a los ministerios del ramo (salud, cultura, ED, ES,etc) </li></ul>
    22. 22. El modelo americano <ul><li>En USA las U. se desarrollan en una lógica de especialización, son públicas o privadas pero en general todas son de interés público y sin fines de lucro. Fuerte influencia del modelo flexible de Humbolt y de las universidades protestantes contra la rigidez de las U. católicas </li></ul><ul><li>El sistema es altamente selectivo y competitivo. Las instituciones seleccionan sus alumnos, estos sus universidades y sus materias, y por ende sus profesores que deben competir por alumnos y también por universidades (publica o perece) </li></ul><ul><li>Se financian por matrículas diferenciadas y el apoyo público es a través del financiamiento de la investigación y de becas personales </li></ul><ul><li>Los títulos no tienen validez profesional (dif con Europa) y la licencia profesional es una función pública que delega en los Colegios profesionales que establecen exámenes para el ejercicio de las profesiones </li></ul><ul><li>Separación de la base académica de la gestión administrativa designada externamente, en un proceso de negociación permanente entre el poder epistemológico (academia) y el poder deontológico (burocracia) que tienden a una cogestión entre distintos </li></ul>
    23. 23. Modelo universitario gerencial: americano 1 <ul><li>Modelo “mulversidad”: la ES está organizada vinculada a agentes privados emprendedores que venden sus servicios educativos. El modelo ha separado la gestión institucional de la academia. El Board, público o privado, nombrado por el Gobernador o la Junta de instituciones filantrópicas, gestiona la institución y designa el Rector tiene como tarea introducir en la Universidad los objetivos que traza en Board, y cuya instrumentación deberá negociar con los cuerpos académicos. La estructura administrativa aunque sale de la academia muchas veces se ha autonomizado y responde al Rector que designa los cargos a propuestas de la academia </li></ul><ul><li>El modelo se basa en una alta competitividad dentro del campo universitario como mecanismo de incentivar la mejoría de la calidad y la eficiencia en la prestación de los servicios. </li></ul>
    24. 24. Modelo universitario gerencial: americano 2 <ul><li>El modelo americano se basa en una extensa red de College universitarios pero toma el modelo alemán del fuerte peso de universidades de postgrado y de investigación, públicas o privadas pero dominantemente sin fines de lucro y de elites. </li></ul><ul><li>La educación superior como un sistema dotado de una alta jerarquización de instituciones diferentes que finalmente permiten al acceso a todos en función de méritos y recursos </li></ul><ul><li>Esta organización ha gestado el modelo universitario innovador, que se han expresado en una mayor complejización de las estructuras, una mayor internacionalización, estándares de calidad más rígidos, mayor flexibilidad, mayores orientaciones mercantiles y competitivas, y un peso focalizado en la producción de nuevo conocimiento en coordinación con las empresas privadas y premios a los académicos. </li></ul>
    25. 25. Modelo universitario autonómico: latinoamerica <ul><li>La estructura de organización institucional y de organización del poder en las Universidades públicas latinoamericanas, ha estado marcado por la concepción de la autonomía universitaria. </li></ul><ul><li>En este modelo, el Consejo Universitario, no sólo es la expresión de todos los sectores académicos y participantes en el quehacer universitario como los docentes, empleados, estudiantes, graduados, autoridades, obreros, etc., variando en cada país la incidencia de estos sectores, sino también en la dinámica donde tal órgano unifica los poderes ejecutivo, legislativo y judicial de la dinámica universitaria. Es la dinámica del gran consenso interno, y la confrontación externa por el presupuesto. </li></ul><ul><li>La gestión es una decisión interna de los equipos académicos bajo marcos de cogestión y de negociación </li></ul>
    26. 26. La autonomía y el cogobierno <ul><li>Este modelo esta basado de la autonomía y del cogobierno universitario, en una gestión a cargo de los académicos </li></ul><ul><li>Los ingresos son externos por su propia lógica de consenso y por ende los estudios son gratuitos. </li></ul><ul><li>La estructura es altamente homogénea en todas sus características y también en su calidad a través de una carrera docente igualitaria con claros mecanismos de ascenso por social y mecanismos de ascenso por antigüedad dominantemente. </li></ul><ul><li>Es un funcionamiento altamente normativizado que ha creado una urdimbre legislativa en el marco de un sistema de renovación periódica de autoridades. </li></ul>
    27. 27. Las claves del modelo de la 1 reforma <ul><li>Autonomía </li></ul><ul><li>Cogobierno ---- gestión corporativa </li></ul><ul><li>Libertad de acceso de elites </li></ul><ul><li>Gratuidad </li></ul><ul><li>Profesionalizante y orientado al grado </li></ul><ul><li>Financiamiento público </li></ul><ul><li>Estructura organizativa y de poderes basados en Facultades </li></ul>
    28. 28. Gobernabilidad y democracia <ul><li>Modelo continental Europeo : Fuerte influencia de los organismos de Estado en el gobierno de las instituciones, combinado con la autoridad de los profesores en la base. </li></ul><ul><li>Modelo británico : Influencia decisiva de los profesores o de la academia, en las decisiones institucionales con una baja participación de la estructura administrativa o de los administradores. </li></ul><ul><li>Modelo norteamericano : las juntas de gobierno (Board of Trustees) tienen un enorme, fuerte y decisivo papel en la vida institucional, más que la de los propios académicos. </li></ul><ul><li>Modelo japonés : Resultado de una combinación del modelo europeo (peso del Estado) con el norteamericano (Board) pero que agrega una presencia privada dominante. </li></ul><ul><li>Modelo Latinoamericano : altísimo grado de autonomía, y un peso destacado peso de otros actores políticos dentro de la organización, a diferencia de las cuatro modalidades ya mencionadas. </li></ul>
    29. 29. El nuevo escenario de AL y su incidencia sobre la organización
    30. 30. Cambios en la organización institucional como derivación de la nueva realidad de la ES la región <ul><li>Masificación </li></ul><ul><li>Diferenciación </li></ul><ul><li>Regulaciones </li></ul><ul><li>Acreditación </li></ul><ul><li>Articulación </li></ul><ul><li>Postgraduarización </li></ul><ul><li>Mercantilización </li></ul><ul><li>Despresencialización </li></ul><ul><li>Internacionalización </li></ul>
    31. 31. MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA 1970-2005 31,1 23,5 18,4 16,4 15,8 14,2 12,3 7,0 Matrícula/Pob. 20-24 28,6 22,0 17,2 15,5 15,1 13,1 11,0 6,0 Matrícula por cada 1.000 habs 2005 2000 1995 1990 1985 1980 1975 1970
    32. 32. 1. La masificación y la organización <ul><li>Perdida del carácter de elite de la matrícula para masificarse, con fuerte incidencia en la estructura física y en la ampliación de las ofertas disciplinarias para dar cobertura. </li></ul><ul><li>Proceso de regionalización institucional con incidencias en la estructura organizativa </li></ul><ul><li>Incorporación de un nuevo estudiantado: mujeres, personas con discapacidad, minorías étnicas que inciden sobre las tareas centrales y la propia organización de la institución en los aspectos físicos y académicos. </li></ul>
    33. 33. 2. La diferenciación y la organización <ul><li>Se produce una dinámica expansiva del proceso de fragmentación curricular y organizativo generándose una mayor complejización de la dinámica organizativa al interior y al exterior. </li></ul><ul><li>La diferenciación institucional y una nueva lógica sistémica cambia la incidencia de las alianzas y de las políticas de la organización que debe posicionarse más competitiva, generándose nuevas estructuras organizativas (ámbitos de acreditación, Consejos de Rectores, acciones compartidas, presión salarial por movilidad en función de salarios, competencia por estudiantes, etc) </li></ul>
    34. 34. 3. Los gobiernos y la organización <ul><li>Comienzo de un proceso de desautonomización por el desarrollo de ámbitos gubernamentales que establecen políticas dado el nuevo carácter sistémico de la educación superior. Se pasa de modalidades de gestión basadas en la autonomía y en el mercado hacia una regulación pública </li></ul><ul><li>Supeditación del desarrollo de ofertas curriculares a la autorización de instancias externas y por ende nacimiento de un nuevo paso burocrático al interior de los procesos de gestión. </li></ul><ul><li>Establecimiento de criterios externos sobre el currículo (horas titulo, nivel de los docentes, etc) que enlentecen aún más la dinámica de la gestión institucional </li></ul>
    35. 35. 4. La acreditación y la organización <ul><li>La evaluación y la acreditación funcionan como un nivel de control y vigilancia de las instituciones que imponen cambios en la dinámica interna y en la propia organización que debe mirar hacia afuera. </li></ul><ul><li>La evaluación esta significando reconocer la dificultad de introducir cambios internos y poner al acento en las exigencias externas. Las estructuras de decisión internas pierden relevancia frente a las imposiciones externas. La organización en muchos lugares se simplifica al trasladarse al exterior parte de los controles. </li></ul><ul><li>Supeditación de las reformas curriculares y organizativas a los procesos de evaluación y acreditación </li></ul>
    36. 36. 5. La articulación y la organización <ul><li>La desarticulación, como secuencia de rupturas entre ámbitos desconectados en términos pedagógicos y administrativos que facilita la deserción y el abandono en un contexto de multiplicidad de opciones y derivada de las autonomías y de la libertad de mercado se expandió por la diferenciación institucional. </li></ul><ul><li>Ante el incremento de la competencia y de políticas públicas se comienzan a desarrollar políticas y unidades focalizadas en la articulación (para captar alumnos, para reducir deserción, para articular las selecciones, para aumentar la educación permanente, etc). </li></ul>
    37. 37. Áreas de la articulación <ul><li>Entre la educación y el mundo del trabajo (pertinencia) </li></ul><ul><li>En la transición de la básica a la media y de ésta a la superior (son los momentos de mayor repetición y abandono) </li></ul><ul><li>Entre unidades académicos de una misma institución </li></ul><ul><li>Entre instituciones tanto públicas como privadas a nivel de pregrado y postgrado </li></ul><ul><li>Entre niveles de saberes especializados </li></ul><ul><li>Entre las instituciones no universitarias y las universitarias </li></ul><ul><li>Entre instituciones nacionales y extranjeras </li></ul><ul><li>Entre distintas modalidades pedagógicas (presencial y virtual) </li></ul><ul><li>Entre los distintos niveles del postgrados (diplomado, especialización, maestría, doctorado, etc) </li></ul>
    38. 38. 6. Los postgrados y la organización <ul><li>Expansión de programas y unidades de postgrado en sus diversos niveles en mayor proporción e intensidad que en las unidades de pregrado con tendencias a inserciones internacionales </li></ul><ul><li>Diferenciación de niveles (dip.espe.maes,doct,posd) y complejización de la localización institucional de la gestión </li></ul><ul><li>Virtualización e hibridación con mayor complejidad de gestión </li></ul><ul><li>Especialización disciplinaria y nacimientos de ofertas transdisciplinarias que obligan a redes intra o extra universitarias </li></ul><ul><li>Creciente peso de la evaluación internacionalizada (pares externos y ranking) </li></ul><ul><li>Mercantilización asociado a su carácter pagante, de tipo profesional, en general nocturnos y altamente flexibles. </li></ul><ul><li>Internacionalización del postgrado (doble titulación, sandwiches,etc) </li></ul>
    39. 39. 7. La mercantilización y la organización <ul><li>El mercado y la demanda es la que determina la oferta de las universidades que compiten por estudiantes </li></ul><ul><li>Posicionamiento de las universidades en base a publicidad </li></ul><ul><li>E xpansión de las unidades y programas más asociados a las dinámicas mercantiles de la sociedad. Incremento de la actividad comercial de las IES expresado en ofertas más profesionales, en cursos de educación permanente, en ofertas de postgrados pagantes y otras modalidades asociativas a la dinámica mercantil </li></ul><ul><li>Los docentes comienzan a pagarse por horas </li></ul>
    40. 40. 8. Despresencialización <ul><li>Desarrollo de ofertas curriculares bajo las modalidades de educación virtual y a distancia en el marco de la flexibilización mercantil en un esquema híbrido basado en óptimos internacionales que plantea significativos cambios en la organización interna, en terminos de inversiones financieras, propiedad intelectual, modalidades de gestión </li></ul><ul><li>Promoción de nuevas modalidades de gestion y organización en base al nivel de virtualización de la institución </li></ul>
    41. 41. Nuevas modalidades de gestión de la EV <ul><li>Alianzas entre el sector privado internacional y el nacional que se articule como carrier de ofertas externas </li></ul><ul><li>Terciarización por las Universidades de parte de los componentes de sus ofertas. </li></ul><ul><li>Formación de amplios consorcios nacionales y centralización de la oferta en pocas ofertas y localizadas en pocos países </li></ul>
    42. 42. 9. La internacionalización y la organización <ul><li>Revisión de los curriculos (enseñanza de lenguas, abordajes internacionales, </li></ul><ul><li>Formulación de nuevas alianzas internacionales </li></ul><ul><li>Uso de TICS e Internet </li></ul><ul><li>Educación transnacional (movilidad, EV) </li></ul>
    43. 43. La nueva complejidad <ul><li>La complejidad de las universidades latinoamericanas se ha incrementado en los últimos años creando una escenario diverso, contradictorio y de difícil resolución bajos los parámetros anteriores basados en el monopolio, el perfil profesional, la gratuidad y la dependencia de presupuestos público, el cogobierno, la fragmentación en facultades y la baja inserción socioeconómica </li></ul>
    44. 44. Unidad II
    45. 45. Unidad II. Las Universidades como organizaciones Estructura, fragmentación y coordinación en las instituciones universitarias. Causas y modalidades del proceso de fragmentación. Los mecanismos de coordinación del sistema, características y tendencias más significativas
    46. 46. Las universidades como organizaciones suigeneris <ul><li>Las universidades para algunas corrientes no son cuerpos orgánicos como sugiere la corriente del organicismo social sino que son sistemas complejos donde intervienen elementos simbólicos (conocimientos, creencias), sociales (individuos, grupos corporativos y partidos políticos), estructuras diversas, complejidad de procesos entre los cuales el currículo y resultados. </li></ul><ul><li>Todas las teorías han aceptado la característica propia de las organizaciones universitarias asociado a las especificidades de los campos disciplinarios como unidad base de la estructura </li></ul>
    47. 47. La universidad como organización compleja <ul><li>Desde el enfoque funcionalista de la educación se ha enfocado el análisis en la educación como respuesta a las demandas de la sociedad, las cuales no son homogéneas, sino que tienden a diferenciarse. </li></ul><ul><li>La complejización universitaria es derivada de la diferenciación interna de estructuras, de la diversidad de demandas, la disparidad de estrategias de los distintos agentes y la tendencia centrífuga inherente a la expansión de las especialidades </li></ul><ul><li>La complejización de las formas de organización interna reducen la capacidad de adaptación a los cambios, distorsionan las decisiones o enlentecen excesivamente los procesos </li></ul>
    48. 48. La universidad como organización <ul><li>Las organizaciones universitarias son organizaciones burocráticas profesionales cuya estructura se define a partir de una configuración de redes de interrelaciones en las cuales ninguna variable domina a las otras. (Mintzberg, 1991) </li></ul><ul><li>De esta definición deriva que las tareas del cuerpo dirigente sean: lograr la coherencia interna, crear niveles de colaboración internos, promover la inserción en los procesos externos. </li></ul>
    49. 49. Estructura de las universidades <ul><li>Burocracia poco centralizada </li></ul><ul><li>El funcionamiento se basa en la existencia de un sistema de unidades donde las personas trabajan autónomamente </li></ul><ul><li>Los niveles de la tecnoestructura son muy bajos </li></ul><ul><li>La jerarquía es dominantemente de línea media (varia por regiones). </li></ul>
    50. 50. Estrategia <ul><li>Existe una estructura compleja y diversa, pero está muy fragmentada. </li></ul><ul><li>Múltiples centros de poder con sus propios intereses en acción permanente </li></ul><ul><li>Existen fuerzas integradoras (el régimen laboral es muy satisfactorio por la libertad que da) </li></ul><ul><li>Existe una estrategia estable y de largo plazo, pero hay permanentes cambios en su implementación </li></ul>
    51. 51. Tipos de Modelos de las organizaciones universitarias <ul><li>Modelo formal : marco normativista con burocracia de ejecución </li></ul><ul><li>Modelo colegial : elevada cantidad de ámbitos de resolución de consensos universitarios. Los diversos estamentos participan en todos los niveles en forma colegiada </li></ul><ul><li>Modelo político : la organización y la gestión derivan de variables políticas asociadas a la construcción de consensos con dependencia directa e indirecta de lrupos políticos. Los actores internos actúan como correas de transmisión de la política nacional </li></ul><ul><li>Modelo subjetivo : modelo jerárquico centralizado cuyas decisiones se localizan en la cabeza y en sus propios intereses </li></ul><ul><li>Modelo ambiguo : no existe un modelo único sino una superposición de los modelos anteriores. </li></ul><ul><li>Modelo cultural : modelo conservador basado en la prácticas históricas y en la cultura organizacional creada </li></ul>
    52. 52. Características de la complejidad . 1 <ul><li>Especialización : </li></ul><ul><li>El motor de los cambios en las universidades es el desarrollo de nuevos campos del saber por división y fragmentación de los existentes. El saber se expande galácticamente en todas las direcciones en tanto los recursos son finitos. La nueva complejidad es la necesidad de especializarse </li></ul>
    53. 53. Características de la complejidad . 2 <ul><li>Autonomía : </li></ul><ul><li>Los grupos académicos expanden el saber creando nuevos espacios institucionales de poder en el marco de un arduo proceso de negociación interno y externo que reafirma un sistema altamente parcelado con baja capacidad de actividades interdisciplinarias y externas </li></ul>
    54. 54. Características de la complejidad . 3 <ul><li>Libertad : </li></ul><ul><li>Las estructuras del saber no tienen fronteras y solo se desarrollan en espacios de libertad y en contextos de incertidumbre de la dirección de los nuevos saberes. El saber no tiene fronteras y la tarea es superar los límites de las fronteras del saber, que confronta con la necesidad de establecer sistemas de organización eficientes con objetivos compartidos </li></ul>
    55. 55. Características de la complejidad . 4 <ul><li>Tradición : </li></ul><ul><li>El saber nace de la sistematización de la información pasada y el primer rol de la educación es transmitir a las nuevas generaciones los saberes del pasado en una sutil frontera entre saberes obsoletos y saberes nuevos. Las instituciones son por tradición conservadoras en un nuevo contexto de renovación y obsolescencia de los saberes </li></ul>
    56. 56. Complejización de las instituciones universitarias Creación de unidadades de investigación, de servicios externo Diferenciación de roles Creación de unidades virtuales o a distancia Diferenciación de modalidades Creación de sedes y subsedes externas Diferenciación espacial Separación del ciclos básicos, del pregrado y del postgrado Diferenciación vertical Creación de unidades temáticas y departamentos por disciplinas Diferenciación de estructuras Creación de escuela y facultades por disciplinas Diferenciación horizontal Diferenciación Especialización en determinadas áreas del saber disciplinaria
    57. 57. Consecuencias de la complejidad de organización universitaria <ul><li>Existen problemas de coordinación por la existencia de compartimientos estancos </li></ul><ul><li>Existe falta de innovación ante la ausencia de niveles de coordinación </li></ul><ul><li>Existe un lento y complejo proceso de toma de decisiones </li></ul><ul><li>Existe una elevada capacidad en la estructura de incumplimiento de exigencia no aceptadas </li></ul><ul><li>El sistema es altamente complejo pero tiene un funcionamiento muy estable en el marco de una permanente tensión de contrarios. </li></ul>
    58. 58. Mecanismos de coordinación Eje de mercado Eje Estatal Eje académico
    59. 59. Ejes de la coordinación Las Universidades públicas utilizan mecanismos de mercado para financiarse. Existe una presencia significativa de instituciones de mercado que se financian por la matrícula. Las políticas al interior de las instituciones tienen un eje puesto en la eficiencia del gasto (juntar bibliotecas, reducir los tiempos completos, ofrecer cursos virtuales de menos costos, incrementas los costos de los servicios, terciarizar servicios, etc.). Los fondos públicos llegan por objetivos (becas, investigación, etc) El peso de la Universidad pública o sin fines de lucro y de gestión colectiva es dominante. La gestión de las Universidades es autónoma y se basan en un modelo de cogestión académico. Los cuerpos académicos han logrado establecer mecanismos constitucionales, legales o políticos que garanticen el presupuesto público, y han logrado articularse como espacios de poder confrontados con los burócratas y políticos públicos. Existe una dinámica sistémica con un peso significativo de mercado de instituciones privadas pero el peso público es dominante que obliga a ciertas lógicas sistémicas. Se buscan establecer articulaciones entre los diversos actores de la dinámica universitaria a través del establecimiento de normas públicas. Transferir roles y funciones regulatorias al ámbito gubernamental y establecer sistemas de aseguramiento de la calidad con presencia de ámbitos públicos. Modo de mercado Modo académico Modo estatal
    60. 60. Estructuras de gestión jeráquicas en el sector privado <ul><li>El sector privado tiene modalidades y estructuras diferenciadas, pero en general el mayor peso de la gestión recae en la cabeza, se carece en general de reglamentos de carrera académica y los procesos de ascenso al interior de la estructura son de tipo de cooptación, los niveles de remuneración son por horas de clase y de profesores a tiempo parcial, con lo cual no hay verdaderas adscripciones de los docentes a las instituciones. Estas en general tienen un mayor peso de personal estable de administrativos y obreros que ejecutan las instrucciones de la cabeza. La estructura vertebral de gestión es de tipo jerárquica y a través de la cadena de mando de la estructura del personal administrativo que es lo que mantiene la dinámica de funcionamiento de las instituciones. </li></ul><ul><li>Las normas establecen que las instituciones sean sin fines de lucro pero se constata una cierta tendencia hacia la evolución de las instituciones, en términos normativos y prácticos, hacia su estructuración como instituciones con fines de lucro. Casos de análisis: Perú (SA), El Salvador (salarios rectores), Colombia (religiones), Chile (Laureate). </li></ul><ul><li>En algunos países las normas nacionales sin embargo establecen para las instituciones privadas, con o sin fines de lucro, los mecanismos de organización interna, muchos de los cuales (Asamblea Universitarias, Facultades, Vicerectorados, etc), se asimilan a los las estructuras de gestión tradicionales de las universidades públicas de la región. </li></ul><ul><li>Las estructuras de gestión de las Universidades, tienen amplia flexibilidad, siguiendo las diversas concepciones y estrategias sobre la gestión de instituciones y organizaciones privadas. </li></ul>
    61. 61. La especificidad de la complejidad de las universidades en América Latina
    62. 62. La universidad como sociedad <ul><li>En América Latina la República Universitaria (ejecutivo, legislativo y judicial mezclados – cogobierno interno) ha incrementado la complejidad y dificultado la introducción de cambios en las Universidades y enlentecido y anulado los intentos de reformas </li></ul><ul><li>La estructura del financiamiento basado en ingresos presupuestales ha elitizado las instituciones y a reforzado a algunos grupos corporativos internos que actúan como hegemonía al interior de las instituciones </li></ul>
    63. 63. La autonomía variable <ul><li>La autonomía, como delegación de poder de administración desde el Estado a las universidades públicas y luego privadas ha sido variable y relativa, aun cuando en muchos cases se ejerce más de lo que la norma establece. </li></ul><ul><li>Ha sido un proceso evolutivo de todo el siglo XX de conquista de mayores escenarios de autonomía. En el siglo XXI se visualiza un proceso de desautonomización que agrega nuevas complejidades y burocracias </li></ul><ul><li>El cogobierno ha sido el mecanismo para garantizar la convivencia interna en las universidades y la expresión de las alianzas internas </li></ul>
    64. 64. Modelos organizativos de las U en AL Modelo compartimentado y fragmentado en el cual las cátedras, departamentos, escuelas, facultades y centros practican una dinámica de negociación y pelea permanente por pequeñas cuotas de poder pero en el marco de un sistema de muy bajos recursos, donde existen múltiples normas de ingreso, ascenso, egreso, etc, que prácticamente han determinado una dinámica académica altamente burocratizada y derivada de la urdimbre legislativa que se ha creado en la Universidad durante decenas de años. Modelo corporativo que se centraliza en el Consejo Universitario que expresa una dinámica legislativa, ejecutiva y judicial, en el sentido que hace la norma, la aplica y también actúa de hecho como tribunal de alzada contra sus decisiones. Este modelo tiene una lógica corporativa en la cabeza, en la cual el Rector “reina pero no gobierna” y los Consejos universitarios tratan de todos los asuntos. Este modelo ha derivado en infinitas comisiones centrales donde se construyen los niveles de consenso para su instrumentación por el Consejo Universitario. La institución en general está manejada por actores político-académicos asociados al gremialismo universitarios y a los partidos políticos Modelo centralizado en estructuras intermedias politizadas. Este esquema se basa en el tradicional modelo de facultades como expresión de los cuerpos académicos en el cual finalmente la gestión rectoral es el resultado de determinados acuerdos en función de las cuotas de poder de las Facultades. Es estas se concentra el eje del poder universitarios, y sus actores son actores político-académicos basados en elecciones Modelo fragmentado Modelo corporativo Modelo centralizado
    65. 65. La específica complejidad de las Universidades en América Latina <ul><li>La autonomía y el cogobierno aporta una mayor complejidad en las Universidades en América Latina (agrega nuevos actores a la negociación, excluye a actores externos y facilita en concenso) </li></ul><ul><li>No hay una expansión disciplinaria significativa por carencia de recursos y una dinámica orientada hacia la docencia. </li></ul><ul><li>Las estructuras están fragmentación en compartimentos estancos con soporte en las viejas Cátedras y en la individualización del trabajo académicos </li></ul><ul><li>Rápida masificación con creación de nuevas demandas permanentes (personas con discapacidad, multiculturalismo, equidad, calidad, acción social de extensión, etc) que cuesta responder </li></ul><ul><li>Permanente ejercicio de electoral que no cambia las bases de las organizaciones ni introduce cambios significativos </li></ul>
    66. 66. Los actores universitarios en AL <ul><li>Organos colegiados : Eje central del gobierno Universitario. No participan actores externos, y tienen variados niveles de participación de los actores internos ( académicos, alumnos, autoridades, trabajadores, egresados, etc) </li></ul><ul><li>Autoridades : Incluye al rector y directores cuya selección es individual, interna y frecuente. Debe ser un académico interno. La elección varia y puede recaer en un consejo universitario, una junta de gobierno o por votación directa de la ciudadanía universitaria. Salvo excepciones, la permanencia en el cargo es breve. </li></ul><ul><li>Académicos : El personal de carrera y de tiempo completo es minoritario en la institución. Dentro de los consejos tienen un peso menor, y solamente adquieren fortaleza en unión con otros sectores fundamentalmente con los estudiantes. </li></ul><ul><li>Gobierno : Tienen poco peso en la generación de políticas en la materia, y su rol fundamental es el financiamiento a las universidades públicas. (s AL) </li></ul><ul><li>Estudiantes : participan en la gran mayoría de órganos colegiados, a veces con muy alta proporción (paritaria). Reciben subsidio para el sostenimiento de organizaciones. (Estan en proceso de transición) </li></ul><ul><li>Sindicatos : Representa trabajadores y administrativos. Suelen estar excluidos en los Consejos Universitarios. Son los actores más corporativizados y más radicales </li></ul>
    67. 67. Expresiones de la complejidad de las Universidades en AL <ul><li>Bajo una lectura formalista como teoría que &quot;explica el por qué las teorías, técnicas y procedimientos administrativos difícilmente encuentran apoyo y cabal aplicación en la realidad de las instituciones de educación superior” se encuentran en América Latina las siguientes situaciones: </li></ul><ul><li>Anomía: Falta de cumplimiento de las normas establecidas debido a la existencia de reglas contradictorias. </li></ul><ul><li>Mimesis: Las estructuras, instituciones, costumbres, normas y procedimientos se copian y se trasladan sin la necesaria atención a factores culturales y otras condiciones endógenas. </li></ul><ul><li>Polinormativismo: Presencia simultánea de normas tradicionales y modernas con objetivos múltiples. </li></ul><ul><li>Disensión: Falta de consenso en metas, políticas y directrices fundamentales. </li></ul><ul><li>Nepotismo: Interferencia de familiares y amigos en el desempeño de los cargos de la administración universitaria. </li></ul><ul><li>Ambigüedad: La realidad permite que una norma tenga una gran variedad de interpretaciones que dan margen a diversos procesos de implantación. </li></ul>
    68. 68. Unidad III
    69. 69. Unidad III : Nueva sociedad, nueva educación, nuevas universidades Nuevas modalidades de creación de saberes y nueva organización institucional de las Universidades en la sociedad del conocimiento. Las Universidades innovadoras. Las modalidades organización en los contextos de la internacionalización de la educación (educación permanente y postgrados, flexibilidad, articulación y transdisciplinariedad, educación virtual, postgrados y movilidad académica)
    70. 70. Una nueva sociedad
    71. 71. La historia de la humanidad <ul><li>La historia de los últimos quinientos años (la modernidad) ha sido resultado del desarrollo de etapas y ciclos basados en tipos de tecnologías que modelaron los procesos sociales. </li></ul><ul><li>Condorcet (1743-1794) define la historia como la extensión global del conocimiento a nivel de la humanidad como un todo </li></ul><ul><li>Turgoy (1750) establece que el progreso continuará indefinidamente porque la renovación técnica impide la regresión </li></ul>
    72. 72. Los futuristas <ul><li>Decenas de autores han definido la irrupción de una nueva sociedad basada en el conocimiento. Una nueva forma de creación de riqueza y de organización de las sociedades basada en el uso intensivo de conocimientos. </li></ul><ul><li>Constituye una escuela difícil de acomodar a un solo concepto que ponen el eje en el pasaje hacia una nueva sociedad post-capitalista en la cual el eje es la producción de conocimiento. </li></ul><ul><li>Siguen la huella de Schumpeter y Schultz. Sus autores centrales son Drucker, Toffler, Perez, Castells, Rifkin, etc </li></ul>
    73. 73. Drucker: el postcapitalismo <ul><li>Se está creando la sociedad postcapitalista desde fines de la Segunda Guerra Mundial, hacia una sociedad nueva y distinta al capitalismo de los últimos 250 años donde el “recurso económico básico” ya no es el capital, los recursos naturales ni el trabajo sino que “es y será el conocimiento”. Sostiene que el valor “se crea hoy por la productividad y por la innovación, ambas (son) aplicaciones del conocimiento al trabajo”. </li></ul><ul><li>Ve el pasaje de la “Era del capitalismo” a la “Era del conocimiento”, que pone al “conocimiento altamente especializado”, no como un recurso productivo más, sino como el recurso decisivo para la creación de riqueza y para la conformación de la nueva estructura de la sociedad postcapitalista. </li></ul><ul><li>Así como el capital fue el componente principal en la sociedad industrial capitalista, el conocimiento lo es para la sociedad moderna. Los factores tradicionales “no han desaparecido, pero han pasado a ser secundarios”. </li></ul>
    74. 74. Tofller: el poder del conocimiento <ul><li>Define que el mundo esta inmerso en una “tercera ola”, (antes: agrícola e industrial) donde el conocimiento es la clave del crecimiento económico y del funcionamiento de una nueva sociedad que tiene una “nueva economía basada en el conocimiento y que genera un “nuevo sistema de creación de riqueza”, con trabajadores simbólicos. </li></ul><ul><li>La estructura de poder de las empresas y las sociedades pasará de los propietarios a los creadores de saber. Ello es también un proceso de democratización </li></ul><ul><li>Coloca el eje en la discusión sobre trabajo productivo e improductivo, y rebate la idea de que el valor procede de los trabajadores, como en su momento Smith criticó a los fisiócratas que solo creían que el agro era productivo. </li></ul>
    75. 75. Rifkin: La era del acceso <ul><li>Nace una economía global sustentada en la red que es impulsada por la aceleración de la innovación tecnológica </li></ul><ul><li>Desplazamiento de la geografía al ciberespacio, del capitalismo industrial al capitalismo intelectual y de la propiedad al acceso. </li></ul><ul><li>La propiedad ya no importa por la renovación y la tendencia al pago por acceso o por uso (leasing). La franquicia, el valor marca es más valorado que las instalaciones. La lógica de la franquicia no es la propiedad sino el uso y se basa en las leyes de propiedad intelectual </li></ul>
    76. 76. Castells: La sociedad en red <ul><li>Para Castells estamos en la sociedad en red, no en la sociedad del conocimiento </li></ul><ul><li>La red es un conjunto de nudos interconectados sin centro y donde la importancia del nodo no proviene de sus características sino de su capacidad de aportar a la red. </li></ul><ul><li>Las redes han sido permanentes, lo moderno es la tecnología de microprocesadores que las articula ahora. </li></ul>
    77. 77. Pérez: las revoluciones tecnológicas <ul><li>Las revoluciones tecnológicas son un conjunto de tecnologías, productos e industrias nuevas y dinámicas capaces de sacudir las bases de la economía y de impulsar una oleada de desarrollo a largo plazo </li></ul><ul><li>Cada revolución tecnológica ha llevado al reemplazo masivo de un conjunto de tecnologías por otras, bien por sustitución o por modernización. </li></ul><ul><li>El paradigma tecnológico es una analogía kuhniana en el área del cambio técnico y se basa también en paradigmas científicos que conectan las ideas con las revoluciones técnicas. </li></ul><ul><li>El paradigma tecnoeconómico es el óptimo tecnológico y organizacional y representa la forma más efectiva de aplicar la revolución tecnológica. </li></ul><ul><li>Cada oleada de desarrollo es el proceso mediante el cual la revolución tecnológica se propaga a toda la economía, imponiendo cambios estructurales en la producción, distribución, comunicación y consumo en toda la sociedad </li></ul>
    78. 78. El conocimiento como motor social <ul><li>Como resultado de fuertes inversiones en innovación se está gestando la irrupción de nuevas tecnologías que están cambiando la base productiva y que se están generalizando hacia todos los sectores cambiando las formas en la cuales se producía, consumía, vivía, transportaba, comercializaba, convivía, etc. </li></ul><ul><li>Las creaciones destructivas (Schumpeter) impactan en toda la sociedad con fuertes impulsores y restrictores los cuales finalmente modelarán su introducción. </li></ul><ul><li>Una nueva revolución marcada por la informática (digital=en red=global) que se expande a todo la estructura socio-productiva a través de la incorporación de saberes. </li></ul><ul><li>Este proceso está impactando todas las áreas de la sociedad y con más intensidad a la educación </li></ul>
    79. 79. La economía del conocimiento <ul><li>En la nueva economía global del conocimiento, las capacidades de aprendizaje y de innovación de los agentes económicos constituyen la fuente principal de los aumentos de productividad y competitividad. </li></ul><ul><li>La economía del capital humano muestra además que los retornos del capital físico caen y que se incrementan los retornos del capital humano. </li></ul><ul><li>Por economía del conocimiento se entiende el análisis del comportamiento y de los hechos relacionados con la aplicación económica del saber. </li></ul><ul><li>En la sociedad del conocimiento la ganancia extraordinaria se produce por la inversión en capital humano, la digitalización y la incorporación de saberes en los procesos productivos </li></ul>
    80. 80. El conocimiento y la información <ul><li>El rol de la información está asociada a la planificación y al desarrollo. La información tiene como uno de sus efectos y roles fundamentales el reducir la incertidumbre, el minimizar el riesgo, el permitir tener escenarios más precisos respecto al devenir del futuro. Y por su parte la planificación además pretende fijar cursos de acción sobre el futuro, y ello es anticipar el futuro. Busca tomar las decisiones hoy de realidades que se producirán más adelante. La planificación estratégica, vista como la formulación desde la alta dirección de una organización del camino, está necesariamente asociada a la información, en tanto solo con información la posible anticipación del futuro que produce la planificación tendrá sentido. La planificación en tanto proyecta cursos de acción en escenarios futuros de incertidumbre, necesita la información para reducir el riesgo, el minimizar la probabilidad de los diversos futuribles. </li></ul><ul><li>La llave del problema es el futuro, es lo que no sabemos, que en el actual contexto de la globalización y de la fuerte innovación, se hace más desconocido e impreciso. Es la incertidumbre, la alta volatilidad de las probabilidades. La reflexión sobre el futuro tiene mil años. Un precioso libro de Pablo Francescutti “Historia del futuro” (Alianza 2003), hace una recorrida de los métodos usados para prevenir el porvenir desde las pitonisas y los oráculos para llegar al tiempo presente de los prospectivistas y los futuristas (Toffler, Drucker). De hecho nos muestra las falacias de los intentos hasta ahora desarrollados en el campo científico, pero también nos muestra la significancia de lograrlo, y ello sólo será posible con sistemas de información que puedan contener además desarrollos prospectivos de las diversas variables y las incidencias de éstas, sofisticadas proyecciones estadísticas, complejidad de escenarios con sus respectivas probabilidades de ocurrencia. En contextos de tantas transformaciones que impone la sociedad del conocimiento, no podrá existir planificación sin información. Y no sólo para que el nivel operativo retroalimente datos en la ejecución de las tareas, sino a que la alta dirección pueda fijar alternativas y cursos de acción que se articulen sobre algo más cerca que la utopía. </li></ul>
    81. 81. El nuevo escenario del saber en la globalización <ul><li>Avance indetenible hacia sociedades del conocimiento en un proceso de sustitución del empleo por procesos de automatización que generan el empleo de trabajadores simbólicos. Hay un cambio de los mercados laborales asociados a la densidad tecnológicas que requiere mas competencias específicas y generales </li></ul><ul><li>Se esta creando una nueva división internacional del trabajo asociada a tijeras de precios derivadas de la densidad tecnológica de la producción y a la propiedad intelectual. </li></ul><ul><li>En ese camino se mercantiliza el conocimiento y los países centrales se especializan en la producción y apropiación de nuevos saberes </li></ul>
    82. 82. Nuevo rol del conocimiento <ul><li>El conocimiento como el eje de la nueva economía </li></ul><ul><li>Hay una expansión galáctica de los saberes como resultado de enormes inversiones que están determinando que las habilidades y destrezas se tornen obsoletas en un corto plazo </li></ul><ul><li>El conocimiento no puede ser monopolizado y las IES perdieron su rol determinante en la administración de los saberes </li></ul>
    83. 83. La sociedad del conocimiento y la internacionalización de la ES <ul><li>Regulación del comercio internacional en base a derechos (de autor, de propiedad, de distribución geográfica, de marcas, de patentes, etc.) </li></ul><ul><li>La mercantilización de la educación y el incremento de la rentabilidad torna a la ES rentable generándose nuevas modalidades competitivas </li></ul>
    84. 84. Cambios sociales con sociedad del conocimiento <ul><li>Cambios en el perfil de los estudiantes </li></ul><ul><li>Cambios en el perfil de los empleos </li></ul><ul><li>Cambios en la expansión y diversificación de saberes </li></ul><ul><li>Cambios en la durabilidad de los conocimientos </li></ul><ul><li>Cambios en la demandas de la sociedad por el tipo y la calidad de las competencias </li></ul><ul><li>Cambios en los proveedores de educación </li></ul><ul><li>Cambios en los actores con la aparición de la evaluación y acreditación y del nuevo rol del Estado </li></ul>
    85. 85. Nuevo contexto global del empleo <ul><li>Desaparición del empleo industrial y expansión del empleo en los servicios. </li></ul><ul><li>Se incrementa el empleo de personas altamente capacitadas y disminuye el empleo de baja capacitación </li></ul><ul><li>El empleo local de bajo valor agregado como terminal de redes de empleos globales </li></ul><ul><li>Alta flexibilidad e incertidumbre de los mercados laborales que se saturan muy rápidamente y contribuyen a la emigración profesional hacia los países centrales </li></ul><ul><li>El empleo local para mercados globales en función de menores costos salariales </li></ul><ul><li>La productividad en el sector formal local esta asociada a la educación superior. Por cada año de estudios en el promedio de escolarización de la fuerza de trabajo la productividad se incrementa entre el 5 y el 15% </li></ul><ul><li>La inserción en mercados laborales globales es solo para profesionales y técnicos </li></ul>
    86. 86. Una nueva educación
    87. 87. Cambios en las teorías del aprendizaje <ul><li>La educación estandarizada correspondía a una economía estandarizada. </li></ul><ul><li>Hoy para saber las formas más evolucionadas de abstracción y pensamiento sistémico es necesario aprender a experimentar y eso es la investigación. </li></ul><ul><li>Antes la educación era una cadena de montaje y se impartían conocimientos fraccionados y separados incorporándolos a una estructura vacía. Hoy se sabe que los aprendizajes son conexiones y procesos personales </li></ul>
    88. 88. Nuevos paradigmas: el constructivismo <ul><li>Se desarrolla una nueva teoría de los aprendizaje, constructivista, que establece que el conocimiento es un proceso mental del individuo que se desarrolla en tanto se recibe información y se interactúa en el entorno. </li></ul><ul><li>El profesor pasa a ser un facilitador de los procesos de aprendizaje que tienen un asidero en la experiencia, en las especificidades de los estudiantes y sus intereses. </li></ul><ul><li>El autoaprendizaje, la experimentación, el trabajo en red, el aprendizaje en base a problemas cambian las concepciones anteriores de la enseñanza e impactan en la organización de las instituciones y de los procesos de aprendizaje. </li></ul>
    89. 89. Nuevas formas de crearse el saber <ul><li>El conocimiento no se genera por la división de las disciplinaria sino en la organización sistemática de la información en nuevo modo de crear saber de forma sistémica, trans, inter y multi disciplinarias, comparativa, en dinámicas de trabajo en red colaborativas y en función de respuestas a problemas. </li></ul>
    90. 90. La nueva modalidad de creación de saberes <ul><li>Desde 1994 Michael Gibbons ha analizado el nacimiento de una nueva forma de producción del conocimiento que llamó el modo 2 que se produce a través del análisis de problemas y con enfoques interdisciplinarios, distinguiéndola de la producción tradicional de conocimientos que refiere a una creación disciplinaria. </li></ul><ul><li>El abordaje sistémico y transdisciplinario deriva además en una organización universitaria basada en unidades temáticas de estudios de problemas, de trabajo en redes colaborativas, de equipos multidisciplinarios, superando así las organizaciones disciplinarias tradicionales de las facultades y los departamentos. </li></ul>
    91. 91. Los cambios en la educación <ul><li>Cambian tanto los modos de producción de conocimientos, la organización de éstos, los mecanismos de transmisión así como los paradigmas epistemológicos </li></ul><ul><li>Nace la disciplina del conocimiento del conocimiento (Morin) </li></ul><ul><li>Nacen nuevos actores y contextos (globales) que imponen nuevas fines, misiones, funciones, organizaciones, currículos y objetivos de la universidad </li></ul>
    92. 92. Nuevas formas del conocimiento <ul><li>Ya no se puede conocer por separación y análisis, sino que se requiere además unión y síntesis. Nacen las teorías sistémicas que golpean al reduccionismo. Von Berlanffly concibe que el todo es más que las parte, por lo que el conocimiento no se puede reducir al conocimiento de las parte. Los conocimientos fragmentarios y la hiperespecialización no permiten ver la complejidad, la globalidad y la interrelación de los saberes. </li></ul><ul><li>Se abandona el concepto tradicional del conocimiento del todo por el conocimiento aditivo de sus elementos, y se comienza a buscar marcos conceptuales no disciplinarios, en tanto éstas se constituyen en fronteras, en teorías separadas y en lenguajes incomunicantes que las aislan de otras disciplinas </li></ul><ul><li>Se sientan las bases de campos epistemológicos inter, multi y transdisciplinarios, que se gestan en las rupturas de otras disciplinas y en las usurpaciones conceptuales donde finalmente el nuevo ámbito de saber construye su compus teórico y se crean nuevas ciencias sistémicas (como la ecología o la cosmología). La idea de sistema se refuerza en las nociones de ecosistemas </li></ul>
    93. 93. La mercantilización del conocimiento <ul><li>Uno de los motores de la reconfiguración de las universidades es la expansión del mercado del conocimiento y la mercantilización de la ciencia, lo cual deriva en la nueva economía del conocimiento. </li></ul><ul><li>En este escenario se reafirma el rol de la competencia, de la especialización, de la creación de nuevas configuraciones institucionales y de la sistematización de la información en la generación de nuevo conocimiento </li></ul>
    94. 94. Los cambios en el curriculum en la sociedad del conocimiento: <ul><li>Cambios asociados a cómo se crea el saber </li></ul><ul><li>Cambios asociado a cómo se transmiten los saberes </li></ul><ul><li>Cambios asociados a la complejidad de los saberes (renovación y absolescencia) </li></ul><ul><li>Cambios asociados a las nuevas demandas </li></ul>
    95. 95. La educación permanente <ul><li>Las inversiones en investigación han promovido un enorme renovación de saberes y también una rápida obsolescencia promoviendo una educación permanente que se expresa tanto en niveles más complejos de especialización como en una actualización permanente de competencias. </li></ul>
    96. 96. Cambios en los aprendizajes <ul><li>Tradicional </li></ul><ul><li>El docente es la fuente del saber </li></ul><ul><li>Los estudiantes trabajan solos </li></ul><ul><li>Todos los estudiantes hacen las mismas actividades </li></ul><ul><li>Los docentes tienen capacitación inicial y especifica en el servicio </li></ul><ul><li>La evaluación es formativa. </li></ul><ul><li>Hay pocas mediaciones tecnológicas </li></ul><ul><li>Permanente </li></ul><ul><li>Los educadores son tutores y guías hacia las fuentes del conocimiento </li></ul><ul><li>Las personas aprenden en grupos y unas de otras </li></ul><ul><li>Las personas aprenden haciendo </li></ul><ul><li>Los educadores realizan planes de aprendizajes individualizados </li></ul><ul><li>Las personas tienen acceso a oportunidades de aprendizaje en toda la vida </li></ul><ul><li>Carácter evaluativo de los exámenes </li></ul><ul><li>Hay múltiples mediaciones tecnológicas (medios instruccionales y objetos de aprendizaje) </li></ul>
    97. 97. El postgrado y la sociedad del conocimiento <ul><li>El pregrado fue el instrumento de conformación de las sociedades modernas, industriales y urbanas. El postgrado es el instrumento del pasaje de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento </li></ul><ul><li>El postgrado es la expresión de la diferenciación vertical en niveles distintos de especialización y complejidad de los saberes a partir de la ampliación de la división técnica y social del trabajo que produce un modelo de acumulación basado en la incorporación de saberes a la producción. </li></ul><ul><li>La sociedad del conocimiento se expresa y se expande en la creación de nuevos saberes que terminan creando nuevos ámbitos disciplinarios </li></ul>
    98. 98. La especificidad del postgrado <ul><li>El postgrado es un ámbito educativo distinto y específico expresión de la sociedad del saber con reglas de oferta, demanda, competencias, estudiantes, docentes, internacionalización e investigación diferenciadas al pregrado. </li></ul><ul><li>Es el espacio de conformación de la educación transnacional y tiene un carácter global por sus escalas, criterios de acreditación, pertinencias, esquemas de ranking, alumnos y docentes. </li></ul><ul><li>Es la respuesta de las Universidades a la expansión disciplinaria, a las demandas sociales y a las remuneraciones de los mercados </li></ul><ul><li>Tienen una vitalidad propia dada por su proceso de diferenciación de opciones curriculares por su asociación con la creciente división social y técnica del trabajo </li></ul><ul><li>Están asociados a la internacionalización y a la virtualización por su grado de internacionalización y los problemas de escala por la alta especialización y diferenciación disciplinaria </li></ul>
    99. 99. Los postgrados tienen indicadores globales <ul><li>El postgrado es una estructura educativa más global que nacional dadas las formas mundiales de producción de saberes y los estándares de calidad, con alta comparabilidad dada la competitividad a través de ranking como indicadores globales de comparabilidad y cuyos estándares en general son fijados por comunidades académicas externas </li></ul><ul><li>El pregrado tiene más pertinencia nacional, es de saberes básicos, no genera saber, sus estándares de calidad son nacionales, tiene baja diferenciación disciplinaria, y parece tender a un “comoditie”. Es la nueva educación media </li></ul>
    100. 100. Nuevo perfil de los estudiantes <ul><li>La educación permanente y el nuevo triangulo invertido de la matrícula. La competencia por el trabajo </li></ul><ul><li>El estudiante trabajador y la competencia laboral. El sacrificio de las rentas salariales. La demanda de educación no presencial </li></ul><ul><li>La masificación de los egresados y la restricción de los mercados laborales: la economía irracional de la demanda </li></ul><ul><li>De la educación como consumo a la educación como inversión: la búsqueda del ascenso social </li></ul>
    101. 101. La educación en la sociedad del conocimiento <ul><li>Nace una nueva educación transnacional y virtual en el marco de la convergencia digital que sienta las bases de una educación sin fronteras </li></ul><ul><li>Multiplicidad de proveedores locales y externos en todas las modalidades educativas </li></ul><ul><li>Incremento de los costos de la educación, y pasaje de sistemas de docencia a sistemas de investigación </li></ul>
    102. 102. Cambios en las organizaciones <ul><li>Con las tecnología de información y comunicación se están produciendo cambios significativos en las organizaciones: </li></ul><ul><li>Cambios en las modalidades de gestión (automatización de los procesos) </li></ul><ul><li>Cambios en los entornos globales (nuevas demandas – nueva competencia) </li></ul><ul><li>Cambios en las estructuras (flexibilidad) </li></ul>
    103. 103. Nuevas instituciones
    104. 104. La reconfiguración de las IES <ul><li>Emergen nuevos tipos o componentes de las IES reflejando el nuevo modo de producción de saberes </li></ul><ul><li>La reorganización de la división del trabajo, los flujos de productos y de personas pasan a ser más importantes que las organizaciones. </li></ul><ul><li>Se manejan las identidades disciplinarias en entornos transdisciplinarios </li></ul><ul><li>Se generan nuevos mecanismos de control de calidad con un amplio rango de variedad de estándares </li></ul><ul><li>Se visualizan nuevos aprendizajes en núcleos problemáticos, estudios de casos, simulaciones, etc </li></ul>
    105. 105. Nuevas modalidades institucionales educativas <ul><li>Universidades innovadoras </li></ul><ul><li>Universidades en red </li></ul><ul><li>Universidades virtualizadas </li></ul><ul><li>Universidades de investigación </li></ul><ul><li>Universidades globales </li></ul><ul><li>Universidades especializadas </li></ul>
    106. 106. Universidades innovadoras <ul><li>La dirección universitaria pasa a ser la gestión profesional del conocimiento y esta separada del cuerpo académico del cuerpo directivo. </li></ul><ul><li>Focalización en la investigación, creación de múltiples unidades (patentes, relación con empresas, centros de movilidad e intercambio de docente, empresas, laboratorios, etc), profesores por corto tiempo, flexibilidad de la contratación por investigación, interacciones con las empresas, multiplicidad de alianzas de docencia de postgrado, internacionalización. </li></ul><ul><li>El postgrado y la educación permanente como la educación de la sociedad del conocimiento </li></ul>
    107. 107. Dimensiones de las Universidades innovadoras <ul><li>Fortalecimiento del núcleo directivo que forme la legítima columna vertebral de las redes de poder en la universidad y que tenga nuevos roles; </li></ul><ul><li>Expansión de una nueva periferia de unidades, mediante un proceso dinámico de creación y consolidación de un conjunto de dispositivos institucionales que establezcan un flujo permanente de demandas, recursos y comunicación entre la universidad y su entorno. </li></ul><ul><li>Diversificación de la base financiera, como una manera de superar la dependencia de una sola fuente. </li></ul><ul><li>Estímulo a un espacio académico estratégico, donde la innovación, la flexibilidad y la capacidad institucional den respuestas rápidas a las demandas de formación y de investigación. </li></ul><ul><li>Impulso a una cultura universitaria emprendedora promoviendo mecanismos de incentivo a los actores académicos innovadores </li></ul>
    108. 108. Crear una periferia académica <ul><li>La fragmentación se ha caracterizado por nuevas unidades, altamente autónomas, localizadas en la base de la pirámide. Fundamentalmente orientadas a la búsqueda de fondos, a la creación de saberes, a la atracción de estudiantes internacionales, a donaciones, a la patentización de los resultados, y a difuminar los resultados de la investigación en acuerdos empresariales. </li></ul><ul><li>Tales objetivos, son expresados a través de nuevas estructuras y unidades que se distribuyen en el campo universitario entre escuelas y facultades, y que han comenzado a cambiar el panorama visual y organizativo tradicional de esas instituciones. La nueva periferia se va estructurando al interior de las tradicionales universidades incorporando lógicas nuevas con fuertes componentes más contractualizados y mercantiles </li></ul><ul><li>Se parte del supuesto de la necesidad de distribuir en toda la base nuevas unidades que vayan dialogando la construcción de los cambios con las unidades de docencia </li></ul>
    109. 109. Roles de la nueva periferia universitaria <ul><li>Empresas y unidades asociadas empresariales </li></ul><ul><li>Laboratorios asociados </li></ul><ul><li>Unidades de seguimiento a ex-alumnos </li></ul><ul><li>Unidades de recaudación de fondos </li></ul><ul><li>Unidades de innovación </li></ul><ul><li>Parques tecnológicos </li></ul><ul><li>Postgrados compartidos </li></ul><ul><li>Oficinas de recaudación de fondos de ex alumnos </li></ul><ul><li>Oficinas de promoción de atracción de estudiantes externos </li></ul><ul><li>Oficinas de establecimientos de acuerdos internacionales </li></ul><ul><li>Oficinas de negociación </li></ul><ul><li>Oficinas de registración y explotación de patentes y derechos de autor </li></ul><ul><li>Educación on demand </li></ul>
    110. 110. La universidad en red <ul><li>El saber descentralizado y globalizado </li></ul><ul><li>La universidad como un nodo de esa malla infinita </li></ul><ul><li>La movilidad como mecanismos de acceso a los saberes </li></ul><ul><li>La investigación como espacio colaborativo </li></ul>
    111. 111. La Universidad Red <ul><li>Generar, transferir, cooperar, especializarse. La fuerza radica en la capacidad de flexibilidad, adaptabilidad, movilidad, colaboración (en inv y docencia) </li></ul><ul><li>La U red es global. Miran hacia fuera y la red es también su mecanismos de posicionamiento. </li></ul><ul><li>Las redes se forman por misión, localización, propiedad. </li></ul>
    112. 112. Universidades virtualizadas <ul><li>* Las nuevas tecnologías de información y comunicación al cambiar las estructuras de costos, los niveles de cobertura, la centralidad en el aula, el rol de los docentes, las modalidades de acceso y la educación permanente, sientan las bases de un nuevo modelo educativo global. </li></ul><ul><li>Expansión de la educación virtual como nueva modalidad educativa de la sociedad global de acceso a través de la red asociado al incremento de la conectividad y a la caída de los costos relativos, a través de “megauniversidades </li></ul><ul><li>Nuevo esquema de precios de la educación y nuevas escalas globales por cambio de la ecuación: costos / cobertura / calidad </li></ul><ul><li>Cambio en el rol se los docentes y desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas pasabas en la simulación. </li></ul>
    113. 113. La EV como una nueva educación internacional <ul><li>La educación virtual es la educación de la sociedad del conocimiento que puede permitir una educación de mayores escalas, con interrelaciones internacionales de óptimos de equilibrios por los fraccionamientos técnicos asociadas a nuevas modalidades pedagógicas, de modelos de simulación, de aprendizajes no lineales a través de hipermedios, para dar cabida a la diferenciación disciplinaria. </li></ul><ul><li>Expresa la era del acceso y el pago por abono </li></ul>
    114. 114. Nace la economía de la educación del conocimiento y de la educación virtual <ul><li>Modelo de Baumol: La educación es una actividad intensiva en trabajo que no se beneficia de los incrementos de la productividad de otros sectores de la economía. Para masificarse se requiere tecnologías </li></ul><ul><li>Modelo de Smith: El modelo educativo presencial y el virtual se basan en modelos triángulares de equilibrio entre calidad, costos y cobertura distintos, ya que el virtual impone tiene escalas superiores. </li></ul><ul><li>Con la educación virtual que permite el fraccionamiento de los procesos educativos nace un optimo paretiano de equilibrio en la educación entre el uso de recursos humanos y de tecnologías que facilita la localización de segmentos de la producción en función de ventajas competitivas y bajos costos relativos </li></ul><ul><li>Las lógicas competitivas y el rol del saber en la acumulación derivan en fuertes exigencias de calidad y la transformación del saber en capital y mercancía, con lo cual la educación se mercantiliza y los costos educativos tienden al alza. </li></ul>
    115. 115. Diferencia de los paradigmas educativos Masiva Reducida Cobertura Dominantemente fijos Dominantemente Variables Costos Conectividad Infraestructuras Determinante Global Nacional Acreditación Diversidad institucional / megauniversidades Universidades Unidad empresarial Sin fronteras Nacional Ámbito Hibrida Presencial Modalidad Sin escalas Escalas Lógicas económicas Flexible Rígido Currículo Global Flexible Local Jerárquica Pertinencia /alumnos Organización
    116. 116. Convergencia digital de educación y cultura <ul><li>De las industrias culturales a las industrias digitales interactivas. El encuentro de la cultura con la educación </li></ul><ul><li>La convergencia digital de las industrias culturales transforma las bases tradicionales de la educación, permitiendo el pasaje de una educación artesanal (fabril local) a una educación industrial (digital global), donde el rol del artesano docente empieza a estar supeditado a los bienes y servicios culturales digitales en mercados globales </li></ul>
    117. 117. El conocimiento como bien global <ul><li>La educación como un bien global en contextos de movilidad laboral </li></ul><ul><li>La educación como un bien público internacional o un derecho de tercera generación </li></ul><ul><li>La nueva lógica de la competencia de la educación en la sociedad del conocimiento </li></ul>
    118. 118. Unidad IV:
    119. 119. <ul><li>De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, de las universidades en la industrialización a las universidades en el conocimiento, Las dinámicas educativas en la sociedad del conocimiento. Mapa de Ruta de la transformación de las universidades </li></ul>Unidad IV Las universidades del cambio
    120. 120. El camino al futuro <ul><li>De la sociedad de la información </li></ul><ul><ul><ul><ul><li>Transdisciplinariedad </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Instituciones de calidad </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Sistemas de innovación </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Internacionalización de la ES </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Trabajo en red </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Masificación de la cobertura </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Desarrollo de postgrados </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Investigación asociada </li></ul></ul></ul></ul><ul><li>A la sociedad del conocimiento </li></ul>
    121. 121. Desde la información al conocimiento <ul><li>La transformación de Universidades docentes en Universidades de investigación </li></ul><ul><li>De universidades profesionales a universidades científicas </li></ul><ul><li>De universidades de pregrado a universidades de postgrado </li></ul><ul><li>De universidades separadas a unidades articuladas </li></ul><ul><li>De universidades sin evaluación a universidades acreditadas </li></ul><ul><li>De universidades nacionales a universidades internacionales </li></ul>
    122. 122. De lo nacional a lo internacional <ul><li>Las configuraciones de pregrado y de tipo profesional tienen estructuras, pertinencias, estudiantes, de tipo local </li></ul><ul><li>Las configuraciones de postgrado y de investigación tienen estructuras, pertinencias, estudiantes, de tipo internacional </li></ul>
    123. 123. Modelos de cambio en las Universidades <ul><li>La fuente del cambio interno esta centrada en la expansión del conocimiento en la base del sistema. Este sistema no puede durar por la incapacidad de mantener el fraccionamiento disciplinario y la necesidad de tender a la especialización y la flexibilización. </li></ul>
    124. 124. Un Mapa de ruta para la transformación de las universidades <ul><li>De las universidades docentes a las universidades de investigación </li></ul><ul><li>Expansión de todas las diversas modalidades de postgrado pero atención preferente a D y PHD </li></ul><ul><li>Inserción de los postgrados en programas de investigación </li></ul><ul><li>De modalidades de aprendizajes disciplinarias a modalidades de aprendizajes trans, inter y multidisciplinarias. </li></ul><ul><li>Creación junto a las estructuras tradicionales de facultades y escuelas, de centros de investigación, unidades de educación permanente, unidades de comercialización de las investigaciones, laboratorios de trabajos externos, prestación de servicios externos, relación con los exalumnos, etc </li></ul><ul><li>Creación de Parques Tecnológicos Universitarios en coordinación con las empresas y el Estado </li></ul><ul><li>Incorporación de modalidades weberizadas de todas las ofertas presenciales y aumento de la presencia del uso de TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. </li></ul><ul><li>Flexibilización del curriculum a través de la realización de cursos externos a la unidad académica y a la institución </li></ul><ul><li>Internacionalización del curriculum (idiomas, informática, estudios comparativos, enfoques internacionales, aprendizajes transdiciplinarios, movilidad estudiantil y docente, creditización) </li></ul><ul><li>Incremento de los requisitos de calidad de los accesos. </li></ul><ul><li>Establecimiento de requisitos de acceso selectivos a los postgrados </li></ul><ul><li>Compensaciones a los docentes en función de la creación de saberes </li></ul><ul><li>Creación de unidades de patentes </li></ul><ul><li>Creación de publicaciones arbitradas en red </li></ul><ul><li>Establecimiento de planes estratégicos con objetivos espeíificos e indicadores de desempeño </li></ul><ul><li>Procesos de evaluación obligatorios a nivel de todas las unidades con el establecimiento de metas de cumplimiento. </li></ul><ul><li>Especialización de la Universidad en determinadas áreas de saberes en las cuales tenga o pueda tener competencias específicas </li></ul><ul><li>Alocación de los recursos financieros en función específica del Plan de Reformas </li></ul>
    125. 125. <ul><li>Ausencia de renovación de contenidos </li></ul><ul><li>Ausencia de investigación y bajo peso del postgrado </li></ul><ul><li>Lentitud de los procesos de decisión de cambio </li></ul><ul><li>Muy reciente interés político académico en los problemas de actualización de saberes </li></ul><ul><li>Ausencia de una medición del mercado laboral y de los resultados de los egresados </li></ul><ul><li>Ausencia de información por falencia de los procesos de evaluación y acreditación </li></ul><ul><li>Baja actualización docente </li></ul>
    126. 126. <ul><li>Pedagogías tradicionales frontales y verticales de tipo catedráticas y de TLP </li></ul><ul><li>Estructura organizativa fragmentada en compartimientos estancos como derivación del modelo de cátedra </li></ul><ul><li>Ausencia de políticas universitarias que impongan nuevas metodologías de enseñanza como derivación de una dinámica financiera con alta incidencia en salarios </li></ul><ul><li>Baja formación de los docentes en temas pedagógicos </li></ul><ul><li>Predominio de una visión focalizada en la enseñanza y no en el aprendizaje . </li></ul><ul><li>Desconfianza de la Educación virtual </li></ul><ul><li>Visión exclusivamente teórica de la creación de saberes </li></ul><ul><li>Pago por hora clase individual </li></ul>
    127. 127. <ul><li>Rigidez del currículo </li></ul><ul><li>Marcos normativos tradicionales al interior de las Universidades </li></ul><ul><li>Concepciones tradicionales de las agencias de aseguramiento de la calidad </li></ul><ul><li>Mayor confianza de los docentes en su estabilidad con la existencia de materias incorporadas a los programas como obligatorias </li></ul><ul><li>Compartimientos estancos y que dificultan incorporar flexibilidades fuera del programa, en unidades de docencia, de investigación o en ámbitos laborales </li></ul>
    128. 128. <ul><li>Carácter docente de las universidades </li></ul><ul><li>Estructura de poder al interior de las Universidades basada en la docencia y una cultura que valoriza la docencia </li></ul><ul><li>Tradicional de cumplir la demanda profesionalizante </li></ul><ul><li>Orientación hacia los estudiantes asociado a la cogestión </li></ul><ul><li>Estructuras articuladas en función de las políticas de masificación </li></ul><ul><li>Poca pertinencia, impacto, financiamiento y pertinencia de la investigación </li></ul>
    129. 129. La internacionalización y el curriculo <ul><li>Enfoque internacional comparativo </li></ul><ul><li>Temas internacionales </li></ul><ul><li>Lenguas </li></ul><ul><li>Estudios que formen parte de programas transdisciplinarios </li></ul><ul><li>Reconocimiento internacional de certificaciones </li></ul><ul><li>Uso de TICS e Internet </li></ul><ul><li>Educación transnacional (movilidad, EV) </li></ul>
    130. 130. Nueva gobernabilidad <ul><li>El análisis de la gobernabilidad universitaria en AL ha seguido usualmente una de dos rutas: </li></ul><ul><li>Como un problema técnico, que implica el diseño de estructuras a partir del análisis de las condiciones de las instituciones y sus contextos específicos, así como su seguimiento para realizar los ajustes y adecuaciones que exijan las circunstancias. </li></ul><ul><li>Como un problema de dimensiones política y cultural, considerando la estructura normativa y de representación, mediante la que se canaliza la participación y se regulan los conflictos de los distintos sectores de la comunidad. </li></ul><ul><li>Ambas rutas deben ser asumidas al mismo tiempo </li></ul>
    131. 131. La educación de la diversidad <ul><li>De las universidades autárquicas, docentes, mesocráticas, rígidas, monoculturales, monolingües y monotecnológicas a las universidades flexibles, multiculturales, integradas, incentivadoras, diversificadas y experimentales. </li></ul><ul><li>De las instituciones teóricas a las instituciones prácticas; de los saberes parcelados a los saberes transdisciplinarios, de las estructuras omniabarcantes a las especializadas. </li></ul><ul><li>La equidad universitarias y las políticas de compensación para aumentar la cobertura </li></ul>
    132. 132. La competencia a escala global: la nueva dinámica económica de las universidades
    133. 133. La tendencia a la competencia <ul><li>Del monopolio a la diferenciación pública privada sin competencia real </li></ul><ul><li>De la diferenciación simple a la competencia a escala nacional. </li></ul><ul><li>De la competencia a la especialización </li></ul><ul><li>De la especialización a la competencia a escala global </li></ul><ul><li>De la competencia global a las alianzas en el marco de una división internacional del trabajo académico </li></ul>
    134. 134. La competitividad de la educación <ul><li>Competitividad : Medición por comparación de los estándares internacionales en un momento dado </li></ul><ul><li>Competitividad : Capacidad de alcanzar y sostener las ventajas competitivas en una rama de saber </li></ul><ul><li>Competitividad : Capacidad de lograr el máximo de rendimientos a los recursos disponibles </li></ul>
    135. 135. Nueva competencia en la educación Como nuevos o viejos proveedores 5 Por pertinencia local o internacional 4 Por carácter público o privado del financiamiento 3 Por modalidad presencial o virtual 2 Por niveles de relación calidad-precios 1
    136. 136. Modalidades de la competencia universitaria Equipamiento físico, publicidad Continuidad educativa, integración regional o internacional Por inversión Por integración 6 7 Valor marca, escalas que permiten oferta única, especialización en un nicho de mercado Por monopolio 5 Presencia estable en mercado local, valor marca Por continuidad 4 Virtual, híbridos, cátedras, modelo de casos, experimentación, simulación Por métodos 3 Sistemas de evaluación, pertinencia glocal, nacional, regional o gloal Por calidad 2 Eficiencia de globalización Por costos 1
    137. 137. Individualización de las reformas curriculares por algunas IES <ul><li>pertinencias múltiples (global, local, regional, glocal) </li></ul><ul><li>ambientes multiculturales (se aprende en la diversidad) </li></ul><ul><li>flexibilidad de las estructuras de aprendizaje y evaluaciones ajustadas a las personas </li></ul><ul><li>individualización y libertad de los recorridos académicos </li></ul><ul><li>ajuste de los procesos académicos a la rápida renovación y obsolescencia </li></ul><ul><li>ruptura de las fronteras entre las disciplinas y desarrollos transdisciplinarios </li></ul><ul><li>creditización y movilidad académica </li></ul><ul><li>educacion en la praxis, la experimentación y la investigación. El aprendizaje teórico es limitado </li></ul><ul><li>La weberización como modalidad de apoyo de los procesos pedagógicos </li></ul>
    138. 138. La respuesta europea: Boloña (54 países) <ul><li>Promoción de la internacionalización a través de: </li></ul><ul><li>a) Compatibilizar los sistemas a través de un sistema de títulos comparables que facilite la movilidad estudiantil y el reconocimiento académico. Pasaje de una estandarización nacional a una regional </li></ul><ul><li>b) Establecer una estructura institucional común (tiempos de estudio y definiciones comunes) en pregrado y postgrado con un acortamiento de la duración de las carreras. </li></ul><ul><li>c) Imponer los procedimientos de evaluación y acreditación a nivel nacional bajo criterios comunes regionales </li></ul><ul><li>d) Promover la oferta externa de oportunidades de estudio utilizando crecientemente las NTIC </li></ul>
    139. 139. América Latina: La ausencia de una respuesta <ul><li>AL es un archipiélago de instituciones y propuestas académicas. Hay una amplia diversidad de orientaciones de las reformas con distintos objetivos por países y por universidades, sin una agenda propia de prioridades y transformaciones necesarias. </li></ul><ul><li>En general las reformas se han orientado a cubrir las demandas de educación superior bajo los misma paradigmas pedagógicos, institucionales y disciplinarios, con fuertes rechazos a la internacionalización, a la incorporación de las TICS en los procesos pedagógicos y a una amplia flexibilidad académica. </li></ul><ul><li>Sin embargo se pueden verificar diversas orientaciones tendenciales, aun cuando varían significativamente entre países, universidades y gobiernos </li></ul>
    140. 140. Características de las fases de la ES Alianzas internacionales Educación transfronteriza Postgrados Nueva competencia internacional Búsqueda de regulación pública nacionales e internacionales Incremento de cobertura. La educación como un bien público internacional Lógica nacional defensiva Sistemas de aseguramiento de la calidad. Asociaciones de rectorales Nuevo rol del Estado   Tercera Reforma: Internacionalización Modelo Trinario (público – privado – internacional) Competitividad basada en la publicidad y en diferenciaciones de calidad - precios Competencia por los estudiantes. Libertad de enseñaza Diversificación. Lógica privada. Lucha por libertad de mercado Restricciones a la educación pública   Segunda Reforma: Mercantilización Modelo dual público – privado Luchas Políticas Alianzas con estudiantes y partidos Búsqueda de fondos. Estado Educador Lógica pública. Lucha por la autonomía   Primera Reforma: Autonomía y cogobierno Modelo monopólico público Instrumento Objetivos Políticos Modelo Político   Modelo ES
    141. 141. Contexto AL: Etapas de la ES Regulaciones nacionales, regionales o internacionales (TLC, o Convenios) Creación de sistemas nacionales de ES Bien Público Consejos de Rectores y Organismos públicos Libertad de las diversidades Reforma: Internacionalización Modelo tripartito 3 Libertad de gestión privada Bien libre nacional Libertad de enseñanza Reforma: Mercantilización. Modelo binario 2 Autonomía Bien estatal Libertad de cátedra Reforma: Autonomía Monopolios públicos 1 Instrumento Concepto Político Modelo libertad Modelo ES
    142. 142. Diferenciación por enfoques de la calidad <ul><li>Academicista: Escenario internacional, enfoque académico, modelo de elites, baja incidencia del conocimiento en la economía. </li></ul><ul><li>Equidad: Escenario nacional, contexto de alta diferenciación de las IES, enfoque político, modelo de masas. Privan los estándares mínimos de calidad. </li></ul><ul><li>Competitividad: Escenario global, enfoque empresarial, educación transnacional. La calidad es una variable global y privan los centros de referencia internacional. </li></ul>
    143. 143. La dinámica global de la educación <ul><li>La calidad como variable global </li></ul><ul><li>La educación transnacional (educación virtual, internacionalización de universidades, alianzas entre IES, movilidad estudiantil y profesoral) </li></ul><ul><li>Los postrados internacionalizados por la especialización de los saberes </li></ul><ul><li>La globalización de la economía en la nueva sociedad de la información de acceso en red </li></ul><ul><li>Los desequilibrios se expresan en migraciones de profesionales </li></ul>
    144. 144. La evaluación es sobre el futuro <ul><li>La Universidad forma profesionales que ejercerán en el futuro, sobre escenarios desconocidos y de incertidumbre. </li></ul><ul><li>Evaluar y acreditar debe ser sobre la base de la pertinencia de esos saberes, instituciones, disciplinas y profesionales en el futuro. </li></ul><ul><li>La discusión no está sólo en calidad, pertinencia, empleabilidad, productividad, o competitividad, sino en la sustentabilidad social en el futuro de la sociedad en el mundo del conocimiento. </li></ul><ul><li>El modelo del futuro es el desarrollo social basado en el uso intensivo de conocimientos </li></ul>
    145. 145. Como enseñar y evaluar lo que no se sabe <ul><li>La educación no puede repetir saberes que se tornan obsoletos en corto plazo, y la evaluación verificar que se memorizo lo inútil </li></ul><ul><li>El dilema no es solo como enseñar lo que se sabe, sino como enseñar lo que no se sabe y como evaluar sobre realidades futuras de saberes y problemas desconocidos en contextos de incertidumbre. </li></ul><ul><li>La calidad esta dada sobre la capacidad de responder a los desafíos futuros, en la sustentabilidad de la sociedad, y esto remite a la solidaridad social y la equidad </li></ul>
    146. 146. La educación del futuro ¿ Cual será su modelo organizativo ? <ul><li>Educación sin rupturas (con articulación entre los diversos ciclos y niveles) </li></ul><ul><li>Educación sin fines (estudiar para ser) </li></ul><ul><li>Educación sin barreras (integrar la teoría y la praxis en los aprendizajes) </li></ul><ul><li>Educación sin restricciones ( conocimientos con competencias) </li></ul><ul><li>Educación sin monopolios (diversidad de instituciones como espacios de creación de saberes) </li></ul><ul><li>Educación sin currículo (libertad de las personas de armar sus propios recorridos) </li></ul><ul><li>Educación sin rigidez (estructuras flexibles de gestión, en una multiplicidad de combinaciones tecnológicas) </li></ul><ul><li>Educación sin muros (desaparición de las aulas como los espacios exclusivos de aprendizaje) </li></ul><ul><li>Educación sin distancias (pedagogías centradas en los estudiantes) </li></ul><ul><li>Educación sin fronteras (de carácter global y glocal a la vez) </li></ul><ul><li>Educación sin límites (educación permanente a lo largo de la vida </li></ul><ul><li>Educación sin soledades (educación en red bajo trabajo colaborativo </li></ul><ul><li>Educación sin vigilancia (aprendizajes abiertos) </li></ul><ul><li>Educación sin disciplinas (conocimientos transdisciplinarios) </li></ul><ul><li>Educación sin ideologías (orientada la búsqueda del saber) </li></ul><ul><li>Educación sin repetición de saberes (orientadas a la investigación) </li></ul>

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