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Curriculo en la educacion superior en America Latina
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Curriculo en la educacion superior en America Latina

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Presentacion correspondiente a una conferencia pronunciada ante la Comision de Curriculo del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de Costa Rica en mayo del 2007

Presentacion correspondiente a una conferencia pronunciada ante la Comision de Curriculo del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de Costa Rica en mayo del 2007

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  • 1. Gestión Curricular en la Educación Superior en América Latina Claudio Rama
  • 2. Organización Reforma curriular y organizativa Acciones Trabajo en red, calidad, etica del saber Contexto Globalizacion, aumentos de costos, nuevas demandas y mercantilización Dimensiones de el análisis del curriculo en AL Paradigmas de creación y transferencia de saberes Proyectos Hegemonias políticas y sistemas políticos
  • 3. Cambios del currículo en como derivación de la nueva realidad de la ES en la región <ul><li>Masificación </li></ul><ul><li>Diferenciación </li></ul><ul><li>Regulaciones </li></ul><ul><li>Acreditación </li></ul><ul><li>Articulación </li></ul><ul><li>Postgraduarización </li></ul><ul><li>Mercantilización </li></ul><ul><li>Despresencialización </li></ul><ul><li>Internacionalización </li></ul>
  • 4. MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA 1970-2005 31,1 23,5 18,4 16,4 15,8 14,2 12,3 7,0 Matrícula/Pob. 20-24 28,6 22,0 17,2 15,5 15,1 13,1 11,0 6,0 Matrícula por cada 1.000 habs 2005 2000 1995 1990 1985 1980 1975 1970
  • 5. 1. La masificación y el curriculo <ul><li>Perdida del carácter de elite del currículo. Ampliación de las ofertas disciplinarias. </li></ul><ul><li>Proceso de regionalización del currículo en términos de pertinencias </li></ul><ul><li>Incorporación de las perspectivas de género, de las minorías y de otros grupos sociales. </li></ul><ul><li>Reafirmación de contenidos del currículo con enfoques de equidad, identidad y multiculturalismo </li></ul>
  • 6. Feminización de la matrícula Años 1950 1960 1970 1980 1990 1997 2003 América Latina y el Caribe 24 32 35 43 49 48 53
  • 7. 2. La diferenciación y el curriculo <ul><li>Fuerte repetición de las ofertas y copia de los currículos </li></ul><ul><li>Lenta tendencia a la especialización institucional y del currículo de las IES en aquellas áreas disciplinarias en las cuales tengan mayores potenciales y equipos. </li></ul><ul><li>Enorme expansión de ofertas curriculares privadas muchas de ellas sin control de calidad. </li></ul>
  • 8. Complejización de las instituciones universitarias Creación de unidadades de investigación, de servicios externo Diferenciación de roles Creación de unidades virtuales o a distancia Diferenciación de modalidades Creación de sedes y subsedes externas Diferenciación espacial Separación del ciclos básicos, del pregrado y del postgrado Diferenciación vertical Creación de unidades temáticas y departamentos por disciplinas Diferenciación de estructuras Creación de escuela y facultades por disciplinas Diferenciación horizontal Diferenciación Especialización en determinadas áreas del saber disciplinaria
  • 9. 3. Los gobiernos y el currículo <ul><li>Comienzo de un proceso de desautonomización por el desarrollo de ámbitos gubernamenteles que estables políticas dado el carácter sistémico de la educación superior </li></ul><ul><li>Supeditación del desarrollo de ofertas curriculares a la autorización de instancias externas. </li></ul><ul><li>Calificación de los investigadores asociado a mayores niveles salariales en varios países con motores de incentivo a la calidad focalizados fuera </li></ul><ul><li>Establecimiento de criterios externos sobre el currículo (horas titulo, etc) </li></ul>
  • 10. Nuevo escenario institucional en AL NO SI/NO NO Nicaragua SI NO SI El Salvador NO SI NO Honduras NO NO No Guatemala SI SI (2) SI Ecuador SI SI/NO SI Chile SI SI SI Colombia NO SI (2) SI Bolivia NO SI SI Brasil SI SI (2) SI Argentina Agencia calidad C. Rector Org. Público País
  • 11. Nuevo escenario institucional en AL SI SI (2) SI México NO SI NO Caribe NO/SI SI/SI NO Costa Rica NO NO/SI SI Rep. Dominicana SI SI (2) NO Paraguay NO NO NO Uruguay NO NO SI Venezuela NO SI NO Perú SI NO SI Cuba NO SI NO Panamá Agencia calidad C. Rector Org. Público País
  • 12. 4. La acreditación y el curriculo <ul><li>La acreditación es el instrumento para promover la transformación del curriculo a escala global. </li></ul><ul><li>La evaluación esta significando reconocer la dificultad de introducir cambios internos y poner al acento en las exigencias externas. </li></ul><ul><li>La composición, filosofía y mandato de las agencias va a determinar el perfil de futuro del currículo </li></ul>
  • 13. Acreditación <ul><li>Formación de una cultura de la autoevaluación </li></ul><ul><li>Nacimiento de agencias de acreditación y generación ámbitos externos a las Universidades de recomendaciones de reformas curriculares </li></ul><ul><li>Establecimiento de las instancias centrales de currículo para supervisar los procesos de reformas. </li></ul><ul><li>Supeditación de las reformas curriculares a los procesos de evaluación y acreditación </li></ul>
  • 14. Debilidad de los procesos de evaluación <ul><li>Los procedimientos de evaluación son rígidos, presenciales, burocráticos, disciplinarios. </li></ul><ul><li>Miden procesos y no resultados, miden pasados y no futuros, miden saberes parcelados y no integrados, miden saberes obsoletos o no la capacidad de crear nuevos saberes. No avanzan en los problemas reales del curriculi </li></ul><ul><li>Metodologías y procedimientos diseñados para pocas disciplinas, pocas instituciones, pocas diversidades y no para los nuevos escenarios de la educación superior. </li></ul><ul><li>Carácter voluntarios, y sus decisiones no derivan en reformas curriculares. Sin embargo, son el motor fundamental de los cambios </li></ul>
  • 15. 5. La articulación y el curriculo Causas de la desarticulación <ul><li>Distintas evoluciones históricas de la media y la superior. La U nace desde el exterior la media es nacional </li></ul><ul><li>Distintos niveles de autonomía (la media carece de ello, en la superior es el eje), en la privadas es relativa, en la educación técnica superior es mínima. </li></ul><ul><li>La desarticulación es resultado de las autonomías y de la libertad de mercado confrontada con las normas, los colegios y las diferencias de niveles </li></ul><ul><li>La desarticulación se ha expandido con las lógicas mercantiles en el suministro del servicio educativo y a partir de la rigidez e impertinencia del currículo en escenarios múltiples, de renovación y de calidad </li></ul>
  • 16. El nacimiento de la desarticulación <ul><li>La desarticulación no existía con la educación de elites o monopólica </li></ul><ul><li>La desarticulación es una derivación de la diferenciación institucional (tipos de instituciones), de la diferenciación binaria (publ - priv), de la diferenciación pedagógica (calidad), de las diversidad disciplinaria (expansión de saberes y de especializaciones), de las modalidades (presencial - virtual), de distintos tipos de educación (Universitaria-No Universitaria), y de la multiplicidad de niveles en postgrado (Diplomado,especialización, maestría, doctorado) </li></ul>
  • 17. Problemas de la desarticulación <ul><li>Con la desarticulación, la educación se transforma en una secuencia de rupturas con distintos niveles autónomos y desconectados en términos pedagógicos y administrativos que facilita la deserción y el abandono en un contexto de multiplicidad de opciones </li></ul><ul><li>La desarticulación generó altos niveles de ineficiencias económicas para las familias y el gobierno. </li></ul><ul><li>La desarticulación y los estudios terminales limitan la educación permanente </li></ul><ul><li>Es resultado de niveles de calidad no homogéneos en todos los niveles, existencia de modalidades terminales, altos niveles de diferenciación y restricciones de certificación por parte de los Colegios de Profesionales </li></ul>
  • 18. ¿ Que es la articulación ? <ul><li>Posibilidad de existencia de múltiples recorridos académicos en función de las capacidades e intereses de las personas con roles y características propias y específicas de cada nivel o modalidad, que permiten promover la educación permanente. </li></ul><ul><li>La creditización es una de sus expresiones </li></ul><ul><li>No son meros conectores, son vías de doble tránsito que permiten múltiples interacciones de modalidades educativas distintas que tienen sus propias especificidades y necesidades. </li></ul>
  • 19. Áreas de la desarticulación <ul><li>Entre la educación y el mundo del trabajo (pertinencia) </li></ul><ul><li>En la transición de la básica a la media y de ésta a la superior (son los momentos de mayor repetición y abandono) </li></ul><ul><li>Entre unidades académicos de una misma institución </li></ul><ul><li>Entre instituciones tanto públicas como privadas a nivel de pregrado y postgrado </li></ul><ul><li>Entre niveles de saberes especializados </li></ul><ul><li>Entre las instituciones no universitarias y las universitarias </li></ul><ul><li>Entre instituciones nacionales y extranjeras </li></ul><ul><li>Entre distintas modalidades pedagógicas (presencial y virtual) </li></ul><ul><li>Entre los distintos niveles del postgrados (diplomado, especialización, maestría, doctorado, etc) </li></ul>
  • 20. Porque es necesaria la articulación <ul><li>Para reducir la tasa de deserción y abandono que mayoritariamente se produce al concluir los ciclos existentes o durante el proceso al no existir salidas intermedias </li></ul><ul><li>Para favorecer la educación permanente en un contexto de alta flexibilidad laboral </li></ul><ul><li>Para promover la flexibilidad con libertad a las personas en la escogencia de sus opciones de vida, no limitar sus posibilidades en términos nacionales e internacionales y permitir crear nuevos espacios de saberes </li></ul><ul><li>Porque la movilidad estudiantil es cada vez más una modalidad pedagógica de aprendizaje. </li></ul><ul><li>Porque los recorridos no son solamente disciplinarios sino que hay otros abordajes de tipo transdisciplinarios o integrado a la práctica </li></ul>
  • 21. Distintas políticas para lograr la articulación <ul><li>Normas (modelo legislación venezolana que restringe la libertad y la autonomía) </li></ul><ul><li>Alta flexibilidad y libertad pero con estándares comunes de calidad </li></ul><ul><li>Legalización de las opciones y de las decisiones que crea el mercado </li></ul><ul><li>Expansión de las modalidades de creditización en todos los niveles (Colombia) </li></ul><ul><li>Crear conectores y puertas que permitan en reconocimiento de saberes adquiridos en otras modalidades educativas (Argentina) </li></ul>
  • 22. 6. Postgraduarización <ul><li>Expansión de programas y unidades de postgrado en sus diversos niveles en mayor proporción e intensidad que en las unidades de pregrado con tendencias a inserciones internacionales </li></ul><ul><li>Diferenciación de niveles (dip.espe.maes,doct,posd </li></ul><ul><li>Virtualización e hibridación </li></ul><ul><li>Especialización disciplinaria y nacimientos de ofertas transdisciplinarias </li></ul><ul><li>Creciente peso de la evaluación internacionalizada (pares externos y ranking) </li></ul><ul><li>Carácter de elite. Bases de un nueva pirámide social estudiantil </li></ul><ul><li>Mercantilización asociado a su carácter pagante, de tipo profesional, en general nocturnos y altamente flexibles </li></ul>
  • 23. Fuentes: IESALC, CEPAL 3,6% 9,0 251 475.629 13.263.934 528.253.506 Totales (Países considerados)           5,8% 19,4 333 46.800 803.980 24.170.000 Venezuela (2000) 2,0% 5,7 281 1.900 93.774 3.337.062 Uruguay (2000) 7,5% 4,5 60 580 7.737 1.288.992 Trinidad y Tobago (2000) 3,3% 11,0 330 9.725 293.169 8.876.984 República Dominicana (2003) 2,1% 6,4 299 16.500 775.248 25.939.329 Perú (2000) 0,7% 1,1 150 580 82.265 5.496.450 Paraguay (2000) 4,0% 17,3 437 5.239 132.167 3.026.170 Panamá (2004) 1,1% 1,9 172 950 85.113 4.956.964 Nicaragua (2000) 6,0% 13,5 225 139.669 2.322.781 103.301.156 México (2003) 0,9% 1,3 140 340 35.995 2.579.932 Jamaica (2000) 2,5% 4,2 167 3.010 120.012 7.174.169 Honduras (2004) 3,6% 0,4 11 320 8.798 8.356.765 Haití (2000) 0,8% 1,1 137 86 10.405 758.840 Guyana (2000) 1,5% 2,6 173 3.325 218.466 12.628.541 Guatemala (2004) 1,1% 2,0 174 1.285 113.366 6.517.799 El Salvador (2002) 1,8% 3,8 215 4.700 263.902 12.296.591 Ecuador (2000) 7,7% 18,6 243 21.002 273.588 11.275.020 Cuba (2002) 3,2% 11,7 361 4.600 141.629 3.925.329 Costa Rica (2000) 5,7% 13,1 228 57.277 1.000.148 43.817.348 Colombia (2002) 2,6% 9,5 360 14.911 567.114 15.773.505 Chile (2003) 2,8% 6,1 219 107.400 3.887.022 177.268.149 Brasil (2003) 1,4% 4,9 347 4.230 301.984 8.704.552 Bolivia (2002) 1,8% 8,5 469 31.200 1.725.270 36.783.859 Argentina (2000) Matricula de postgrado sobre matrícula de ES Estudiantes de Postgrado por cada 10000 habitantes Estudiantes de ES por cada 10000 habitantes Matricula de postgrado Matricula Educación Superior Población
  • 24. Composición de la oferta de postgrados (15 países)
  • 25. Doctorados en América Latina 213 100 % 2188 TOTAL 4 0.2% 5 Panamá 4 0.3 % 7 Paraguay 5 0,4 % 8 Bolivia 4 0,4 % 9 Ecuador 1 0,5% 11 Uruguay 7 2.2 % 48 Venezuela 17 2.6 % 56 Colombia 17 4,2 % 91 Perú 12 4,3 95 Cuba 10 4,7 % 103 Chile s/d 13.3 % 291 Argentina 80 18.5 % 406 México 52 48,3 % 1056 Brasil Universidades con programas % Doctorados País
  • 26. Los postgrados globales <ul><li>El postgrado es una estructura educativa más global que nacional dadas las formas mundiales de producción de saberes y los estándares de calidad, con creciente comparabilidad dada la competitividad a través de ranking y estándares fijados por comunidades académicas externas </li></ul><ul><li>El pregrado tiene más pertinencia nacional, es de saberes básicos, no genera saber, sus estándares de calidad son nacionales, tiene baja diferenciación disciplinaria, y parece tender a un “comoditie”. Es la nueva educación media </li></ul><ul><li>América Latina exporta estudiantes que alcanzan a casi el 1% de su matrícula total (150 mil) pero su situación es asimétrica ya que es la región del mundo de menor destino de estudiantes extranjeros al ser solo seleccionada sólo por el 0,6% del total global de estudiantes que estudian fuera de sus países. La mayor parte de la salida es para postgrados dada la incapacidad de estudiar todos los campos disciplinarios </li></ul>
  • 27. 7. La mercantilización y el curriculo <ul><li>La demanda es cada vez la que determina la oferta de las universidades que compiten por estudiantes </li></ul><ul><li>Posicionamiento de las universidades en base a publicidad </li></ul><ul><li>E xpansión de las unidades y programas más asociados a las dinámicas mercantiles de la sociedad. Incremento de la actividad comercial de las IES expresado en ofertas más profesionales, en cursos de educación permanente, en ofertas de postgrados pagantes y otras modalidades asociativas a la dinámica mercantil </li></ul><ul><li>Aumento de los costos de la educación asociado a la calidad </li></ul>
  • 28. CRECIMIENTO ACUMULADO DEL PIB Y LA MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
  • 29.  
  • 30. 8. Despresencialización <ul><li>Desarrollo de ofertas curriculares bajo las modalidades de educación virtual y a distancia en el marco de la flexibilización mercantil en un esquema híbrido basado en óptimos internacionales </li></ul><ul><li>Mayores accesos a la información por parte de los estudiantes y docentes </li></ul><ul><li>Mayor atención a los temas de propiedad intelectual en la construcción del currículo </li></ul>
  • 31. En América Latina, la expansión de la EV tiene fuertes limitaciones <ul><li>La estructura organizacional, los marcos normativos, las practicas sindicales y la cultura universitaria presencial dificultan la expansión de la EV a pesar de la existencia de fuertes demandas insatisfechas. Diversos bloqueos de gestión en las IES públicas son el eje de las limitaciones para la realización de ofertas de EV </li></ul><ul><li>El sector privado esta aprovechando mejor las oportunidades que el sector público, que en general en la región juega otro rol social. </li></ul><ul><li>Muchas instituciones pública se están virtualizando ya que se han elitizado por los cupos y exámenes, y las sociedad les están reclamando más ofertas. </li></ul>
  • 32. Las tendencias de la EV en AL <ul><li>Avance de la oferta por parte del sector privado </li></ul><ul><li>Alianzas entre el sector privado internacional y el nacional que se articule como carrier de ofertas externas </li></ul><ul><li>Estructuración de ofertas locales de baja calidad y tendencia a comprar materiales instruccionales externos de calidad </li></ul><ul><li>Terciarización por las Universidades de parte de los componentes de sus ofertas. </li></ul><ul><li>Formación de amplios consorcios nacionales y centralización de la oferta en pocas ofertas y localizadas en pocos países </li></ul>
  • 33. 9. La internacionalización y el curriculo <ul><li>Enfoque internacional comparativo </li></ul><ul><li>Temas internacionales </li></ul><ul><li>Lenguas </li></ul><ul><li>Estudios que formen parte de programas transdisciplinarios </li></ul><ul><li>Reconocimiento internacional de certificaciones </li></ul><ul><li>Uso de TICS e Internet </li></ul><ul><li>Educación transnacional (movilidad, EV) </li></ul>
  • 34. <ul><li>Ausencia de renovación de contenidos </li></ul><ul><li>Ausencia de investigación y bajo peso del postgrado </li></ul><ul><li>Lentitud de los procesos de decisión de cambio </li></ul><ul><li>Muy reciente interés político académico en los problemas de actualización de saberes </li></ul><ul><li>Ausencia de una medición del mercado laboral y de los resultados de los egresados </li></ul><ul><li>Ausencia de información por falencia de los procesos de evaluación y acreditación </li></ul><ul><li>Baja actualización docente </li></ul>
  • 35. <ul><li>Pedagogías tradicionales frontales y verticales de tipo catedráticas y de TLP </li></ul><ul><li>Estructura organizativa fragmentada en compartimientos estancos como derivación del modelo de cátedra </li></ul><ul><li>Ausencia de políticas universitarias que impongan nuevas metodologías de enseñanza como derivación de una dinámica financiera con alta incidencia en salarios </li></ul><ul><li>Baja formación de los docentes en temas pedagógicos </li></ul><ul><li>Predominio de una visión focalizada en la enseñanza y no en el aprendizaje . </li></ul><ul><li>Desconfianza de la Educación virtual </li></ul><ul><li>Visión exclusivamente teórica de la creación de saberes </li></ul><ul><li>Pago por hora clase individual </li></ul>
  • 36. <ul><li>Rigidez del currículo </li></ul><ul><li>Marcos normativos tradicionales al interior de las Universidades </li></ul><ul><li>Concepciones tradicionales de las agencias de aseguramiento de la calidad </li></ul><ul><li>Mayor confianza de los docentes en su estabilidad con la existencia de materias incorporadas a los programas como obligatorias </li></ul><ul><li>Compartimientos estancos y que dificultan incorporar flexibilidades fuera del programa, en unidades de docencia, de investigación o en ámbitos laborales </li></ul>
  • 37. <ul><li>Carácter docente de las universidades </li></ul><ul><li>Estructura de poder al interior de las Universidades basada en la docencia y una cultura que valoriza la docencia </li></ul><ul><li>Tradicional de cumplir la demanda profesionalizante </li></ul><ul><li>Orientación hacia los estudiantes asociado a la cogestión </li></ul><ul><li>Estructuras articuladas en función de las políticas de masificación </li></ul><ul><li>Poca pertinencia, impacto, financiamiento y pertinencia de la investigación </li></ul>
  • 38. Diagnostico curricular típico 1 <ul><li>Falta de articulación en la administración de los componentes, en desmedro de una formación que permita establecer las debidas conexiones entre los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes requeridas para el ejercicio profesional. </li></ul><ul><li>Repetición de contenidos en los cursos. </li></ul><ul><li>Desarticulación e inadecuada administración de las diferentes unidades curriculares, en especial las que conforman los ejes didácticos con las fases de la práctica profesional. </li></ul><ul><li>Existencia de prelaciones injustificadas y excesivas, sin razones cognitivas o técnicas en el marco de una estructura curricular rígida, con poca flexibilidad y baja presencia de materias electivas </li></ul>
  • 39. Diagnostico curricular típico 2 <ul><li>Predominio de una formación especializada en desmedro de un trabajo interdisciplinario que se desarrolle a través del intercambio, confrontación de saberes propios de cada disciplina y de integración de principios epistemológicos para el enfoque de problemas prácticos. </li></ul><ul><li>Falta de correspondencia entre los planes de estudio y el perfil de egreso. </li></ul><ul><li>Poca flexibilidad en la administración del currículo, al no permitir alternativas para diversificar el proceso y favorecer la integración curricular en la Universidad a través de las facultades. </li></ul><ul><li>Discrepancias en la aplicación de los criterios a considerar para determinar el carácter obligatorio u optativo de cursos o fases del bloque institucional. </li></ul><ul><li>Inexistencia de ejes transversales explícitos. </li></ul><ul><li>Carencia de criterios compartidos para la construcción de los programas de los cursos o fases. </li></ul><ul><li>Diferencias significativas en el número de horas asignadas a los cursos y fases de los bloques homologado e institucional. </li></ul><ul><li>Diferencias en la denominación y ubicación de los cursos o fases en las distintas áreas y niveles. </li></ul>
  • 40. Cambios en la demanda <ul><li>Entre 1950 y 1985 en 18 países de la región se constata que las carreras mayoritarias han cambiado </li></ul>- - 1 2 Humanidades Ciencias sociales 1 - Ingeniería 5 - Adm–Conta-Ec 7 - Educación 3 4 Derecho 1 11 Medicina 1985 1950
  • 41. Orientación curricular comparativa de la matrícula (2002) 2,7 % 1,8 % Servicios 1,8 % 2,3 % Agrícolas 15,3 % 6,5 % Humanidades 12,7 % 9,2 % Ciencias 9,8 % 9,4 % Salud 11 % 10,5 % Educación 10,3 % 13,7 % Ingeniería/Construcción 34,5 % 40,6 % Derecho/Comercio Países desarrollados América Latina Carreras
  • 42. Los cambios curriculares (2000-2007) <ul><li>Colombia – Creditización, exámenes de egreso, observatorio laboral </li></ul><ul><li>México – Federalización – exámenes de egreso </li></ul><ul><li>Chile – Acreditación asociada a $ </li></ul><ul><li>Brasil – Equidad – EV - </li></ul><ul><li>Perú – Comienzo control calidad </li></ul><ul><li>Honduras – Comienzo selección de acceso </li></ul><ul><li>Venezuela – Curriculum social – Ley de pasantías </li></ul><ul><li>Panamá, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Paraguay, Chile, Colombia – Creación de agencias o pasaje a sistemas de aseguramiento de la calidad </li></ul>
  • 43. Políticas públicas en educación superior (2000 – 2005) Creación por parte de los gobiernos de la subregión de una agencia acreditadora regional de segundo piso dedicada a la evaluación y acreditación de las agencias nacionales. América Central Fondo de mejoramiento de la calidad para incentivar las reformas públicas con financiamiento externo. Creación del Viceministerio de Educación Superior con dominante acción sobre las privadas. En los noventa se había aprobado por la Cámara de Diputados, la creación de una agencia de aseguramiento de la calidad que fue observada por la Universidades públicas. Finalmente la Corte de Justicia declaró constitucional la potestad legislativa de regular la calidad y la ley se sancionó en el 2005. Bolivia Reorganización del sector público. Creación del Viceministerio de Educación Superior, nuevo organismo de acreditación de estándares mínimos con injerencia determinante gubernamental. Los estándares básicos de funcionamiento, calidad, estructura, etc., quedan bajo el mandato gubernamental, en tanto los altos estándares de calidad son voluntarios por parte de las IES y recaen en un Consejo de Acreditación. Sin embargo, el acto de acreditar es un acto finalmente gubernamental en decreto ejecutivo. Políticas orientadas a financiar a las Universidades públicas, hasta el 12% del gasto, en base a indicadores concensuados previamente. Fondos de mejoramientos y de becas y créditos con recursos de endeudamiento externo para producir reformas y ampliación de la matrícula. Colombia Avance regulatorio de la Secretaria de Políticas Universitarias y de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad creadas en 1995 a través de la ampliación de las áreas de obligatoria acreditación. Desarrollo de Fondos de Mejoramiento de la calidad para financiar con fondos internacionales planes de mejoramiento y reformas universitarias. Lenta incorporación de todas las Universidades al proceso de evaluación y acreditación que es requisito para obtención de fondos con excepción de la Universidad de Buenos Aires que representa ¼ de la matrícula total. Funcionamiento de un ámbito integrado de las Universidades públicas en las negociaciones con el gobierno Argentina
  • 44. Cambios constitucionales que derivaron en la creación de regulaciones sobre la educación superior como consejos de supervisión y control (CONESUP) y de evaluación y acreditación (CONEA), autónomos al gobierno y con fuerte peso sistémico al participar los colegios profesionales, las universidades, el parlamento y el Poder Ejecutivo. Manejo arbitrario de los aportes financieros a las Universidades y múltiples demandas jurídicas de violación de la autonomía o del marco normativo por parte de las Universidades públicas y del Consejo de Acreditación Ecuador Creación de la agencia de aseguramiento de la calidad entre las instituciones y posteriormente su sanción como Ley. Establecimiento de acuerdos quinquenales entre las 4 universidades públicas autónomas y el Gobierno para establecer pautas y compromisos de efectivo cumplimiento asociadas a recursos financieros adicionales. Los procesos de reforma se negocian y se financian en el marco de todas las universidades públicas que propenden a organizar, a su interior dinámicas sistémicas de coordinación. Costa Rica Municipalización de la educación superior a partir de un vasto programa de creación de carreras cortas bajo supervisión del Ministerio de Educación Superior. Creación de una agencia de aseguramiento de la calidad bajo control ejecutivo Cuba Creación de una Dirección de Educación Superior gubernamental. Ley de aseguramiento de la calidad finalmente aprobada en el 2005 luego de años de debate parlamentario confrontado entre las Universidades privadas y la regulación pública. Fondos de mejoramiento de la calidad con financiamiento externo para incentivar las reformas en las Universidades Públicas. Amplios sistemas de becas públicas para promover equidad. Chile Discusión de un proyecto de ley de educación superior que reduce la libertad de las Universidades privadas. Creación de la agencia de evaluación de la calidad a nivel de pregrado. Políticas de incorporación de personas de color e indígenas a las universidades privadas a partir de exoneraciones impositivas y con control gubernamental. Mayor fiscalización de las Universidades Federales por el Gobierno central y las estaduales por los Estados. Brasil
  • 45. Creación de un Consejo Nacional de Universidades como ámbito corporativo con potestad de regulación del sistema, aprobación de programas y autorización de creación de nuevas instituciones. Creación de una agencia nacional de evaluación y de acreditación con supeditación financiera y administrativa al Ministerio de Educación. Aprobación de un marco normativo, vetado por el Poder Ejecutivo, que daba al Parlamento la potestad de crear nuevas universidades en detrimento del Consejo Nacional de Universidades. Amplia discusión para crear una nueva Ley de Universidades con un mayor rol regulatorio del Ministerio. Creación de una dirección de institutos terciarios a nivel del Ministerio. Paraguay Creación de una Dirección de Educación Terciaria a nivel del Ministerio de Educación y de una agencia de acreditación que reduce el mandato que tenía la Universidad de Panamá de fiscalización sobre las demás universidades. Establecimiento de un organismo que la amplia la fiscalización que realizada la Universidad de Panamá a todas las Universidades públicas que la fecha son 5. Establecimiento de normas de articulación en los recorridos universitarios. Panamá Creación de un ViceMinisterio de Educación Superior e incremento de la regulación sobre el sistema. Fuertes financiamientos federales y estaduales que establecen determinantes sobre el sector universitario. Creación de un sistema de aseguramiento de la calidad (COPAES) que autoriza y supervisa a las agencias por áreas disciplinarias que asumen la tarea de evaluación y acreditación. Mayor injerencia parlamentaria en las determinaciones del monto y de la orientación del gasto de educación superior México Proceso de Reforma de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras a su interior que derivó en una nueva Ley de la Universidad y una Comisión interventora para instrumentar la Reforma con directa supervisión legislativa y que finalmente decide las orientaciones de la reforma. Honduras Creación de una nueva ley de regulación y evaluación bajo control ministerial. Creación de una Agencia de Calidad con mínimo nivel de autonomía universitaria. Compleja transformación jurídica de las universidades privadas en instituciones sin fines de lucro. Creación de una Dirección de Educación Superior al interior del Ministerio. Financiamiento gubernamental al mejoramiento de la planta física de la Universidad pública. No aceptación de la Universidad a las regulaciones de calidad ni participación en esos procesos El Salvador
  • 46. Normas constitucionales y creación del Ministerio de Educación Superior. Creación de un sistema público universitario paralelo sin niveles de autonomía y con fuertes recursos públicos. Debate por una nueva ley que regule la autonomía en función de dinámicas sistémicas. Programa de financiamiento para plata física y reformas al interior de las Universidades por parte del Gobierno (2000-2003). Desaparición de hecho del Consejo Nacional de Universidades y concentración de sus decisiones regulatorias en el Ministerio. Formulación de políticas financieras que han derivado en reducción de los niveles de autonomía. Venezuela Aprobatoria de nuevas Universidades con enfrentamiento a la Universidad de la República en relación a las normas de regulación sobre las universidades privadas. Rechazo por parte de la Universidad monopólica publica a la creación de una Universidad Pedagógica y de elevar el status de los Centros de Formación Docente a un grado universitario. Desde el 2005, transferencia de unidades docentes del Ministerio hacia la Universidad de la República Uruguay Nueva ley de regulación de la educación superior y creación de una Secretaria de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, con mandato de fiscalización, control y evaluación quinquenal de la calidad, con decisiones financieros de apoyo en forma arbitraria sujetos a negociaciones. Ampliación de los mandatos y cometidos que tenía un Consejo anterior hacia un Ministerio y comienzo de aprobatoria de normas de regulación sobre el sector privado. Rep. Dominicana Creación de un sistema de aseguramiento de la calidad para toda la educación con apertura a agencias privadas en la tarea de acreditación. Amplia variación de políticas al interior del Ministerio que determinó la creación, cierre y vuelta a crear de una unidad de coordinación universitaria y que finalmente derivó en una Dirección de Educación Superior. Reforzamiento de los niveles regulatorios de los ámbitos corporativos de rectores a través de un órgano de autorización de creación de sedes e instituciones. Discusión de una ley de educación superior con debate entre el reforzamiento del ámbito del Consejo de Rectores o del ámbito gubernamental Perú
  • 47. Taller: Análisis y reflexión sobre la gestión curricular universitaria <ul><li>1. Realice un diagnóstico de tipo FODA interno a las universidades (debilidades y fortalezas) del curriculum de las Universidades de Costa Rica. Incluya el componente externo asociado a las políticas públicas y al país. (oportunidades y amenazas) </li></ul><ul><li>  Analice la incidencia sobre el curriculum de las siguientes variables que marcan el escenario actual y las tendencias de la educación superior en la región 1. Masificación. 2. Diversificación. 3.  Diferenciación. 4. Especialización, complejización– fragmentación. 5. Postgraduarización. 6. Mercantilización - Marketización. 7. Despresencialización – Virtualización. 8. Internacionalización. 9.   Acreditación. 10. Regulación </li></ul><ul><li>  Identifique según la metodología de MOVEA (que se anexa) la acción de los diversos actores que inciden en la estructuración del curriculum en términos de impulsores y restrictores . </li></ul>

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