O currículo de química nas escolas públicas de ensino

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Este trabalho surgiu da necessidade pessoal e profissional de investigar como o Currículo de Química é concebido nas Escolas Públicas de Ensino Médio da Cidade de São Paulo. O objetivo foi conhecer as concepções de currículo que norteiam os Projetos Político-Pedagógicos, os planos de ensino e as ações desenvolvidas pelos professores de Química do Ensino Médio das duas Redes de Ensino Pública (Estadual e Municipal) e verificar quais relações essas concepções guardam entre si e com as propostas oficiais de ensino, com vistas a identificar possibilidades de melhorar a própria atuação como docente da área e contribuir para a reflexão e o aprofundamento das discussões no campo curricular no âmbito escolar. Como abordagem metodológica, recorremos à análise documental e entrevistas com professores de oito escolas das duas redes de ensino, existentes nas regiões Norte, Sul, Leste e Oeste da Cidade (duas escolas por região). Os resultados apontaram que o currículo de Química nas escolas públicas Estaduais e Municipais, nas quatro regiões pesquisadas, está, efetivamente, a cargo das interpretações de cada professor de Química, sendo moldada de acordo com sua formação inicial, experiência profissional, experiências de vida, crenças, etc. Há pouca diferença de uma rede de ensino para a outra e o currículo e ensino de Química continua sendo concebido como uma lista de conteúdos que devem cumpridos ao longo do curso, aproximando-se, em alguns aspectos, da antiga concepção de ensino do século XV, organizada na forma de syllabus ─ lista de tópicos ─, ou de seqüência de tópicos. Outros aspectos do currículo continuam não sendo considerado, o que indica a necessidade de se investir na formação inicial e continuada do professor e de se repensar a própria formação oferecida nos cursos de graduação.

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O currículo de química nas escolas públicas de ensino

  1. 1. UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃOMESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICAO Currículo de Química nas Escolas Públicas de Ensino Médio da Cidade de São Paulo CLÁUDIO MAROJA Orientadora: Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. SÃO PAULO 2007
  2. 2. AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTETRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARAFINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICSUL Maroja, Claudio. M311c O currículo de química nas escolas públicas de ensino médio da cidade de São Paulo / Claudio Maroja. -- São Paulo; SP: [s.n], 2007. 217 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Maria Delourdes Maciel. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Química – Estudo e ensino 2. Currículo de ensino médio – Química 3. Escola pública. I. Maciel, Maria Delourdes. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título. CDU: 54:371.214(043.3)
  3. 3. UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃOO Currículo de Química nas Escolas Públicas de Ensino Médio da Cidade de São Paulo Cláudio Maroja Dissertação de mestrado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em 03/08/2007. BANCA EXAMINADORA: Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel CCHS - UNICSUL Presidente Prof. Dr. Rubens César Lopes Figueira CETEC - UNICSUL Prof. Dr. Antônio Carlos Rodrigues de Amorim Universidade de Campinas
  4. 4. Em memória de meu querido paiArnaldo de Araújo Maroja Sobrinho (†) Nunca ausente.
  5. 5. AGRADECIMENTOSA Deus, por sempre estar presente em minha vida, cobrindo-me de luz e proteção.À Universidade Cruzeiro do Sul, em especial, aos professores do Programa deMestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, pelos ensinamentosrecebidos e dedicação que sempre me dispensaram, os quais serviram de guia paraque eu pudesse construir este trabalho.À minha querida orientadora, Profª. Drª. Maria Delourdes Maciel, misto de mãe,amiga e profissional, que com sua simplicidade, inteligência, dedicação,conhecimento e organização, me inspiraram em todos os instantes desta trajetória,provocando mudanças em minha vida e concretizando este tão esperado sonho.Ao professor Dr. Luiz Henrique Amaral, que no momento mais difícil dessa jornada,me acolheu e me incentivou a continuar no Curso.À Secretaria de Educação do Governo do Estado de São Paulo, pela bolsa deestudos concedida.Aos professores Dr. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim e Dr. Rubens César LopesFigueira, que fizeram parte da banca de Qualificação e Defesa, apontando-mecaminhos e dando sugestões.À minha mãe, Maria de Lourdes, mulher de fibra e de bom coração, com a certezade que se eu tivesse um terço da sua garra e da sua bondade, seria um homemmelhor.Ao meu irmão Marcos, que junto comigo enfrentou essa jornada.Às Professoras Rita Vasquez Moreno e Marilene Dornelas, Diretoras das EscolasE.E. Dom Miguel de Cervantes Y Saavedra e E.M.E.F.M. Oswaldo Aranha Bandeirade Mello, respectivamente, pelo apoio e incentivo recebidos, sem os quais seriamuito difícil concluir esta caminhada.Às professoras Elenita Beber, Yara Prado e Regina Lico, do DOT/SME, pelaconfiança e apoio recebidos durante todo o Mestrado, desafiando-me a ir em frentecom meus objetivos.A todos que me estimularam constantemente, especialmente meus colegas doMestrado, por terem partilhado suas trajetórias de vida; compartilhado sonhos,conquistas, inseguranças e ousadias; pelos momentos em que relatando, trocando,lendo, buscando, ouvindo, anotando, perguntando, construindo, me deram certezade que a verdadeira amizade nos conduz, sempre, à vivência de momentos felizes.
  6. 6. MAROJA, C. O currículo de química nas escolas públicas de ensino médio dacidade de São Paulo. 2007. 217 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências eMatemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2007. RESUMOEste trabalho surgiu da necessidade pessoal e profissional de investigar como oCurrículo de Química é concebido nas Escolas Públicas de Ensino Médio da Cidadede São Paulo. O objetivo foi conhecer as concepções de currículo que norteiam osProjetos Político-Pedagógicos, os planos de ensino e as ações desenvolvidas pelosprofessores de Química do Ensino Médio das duas Redes de Ensino Pública(Estadual e Municipal) e verificar quais relações essas concepções guardam entre sie com as propostas oficiais de ensino, com vistas a identificar possibilidades demelhorar a própria atuação como docente da área e contribuir para a reflexão e oaprofundamento das discussões no campo curricular no âmbito escolar. Comoabordagem metodológica, recorremos à análise documental e entrevistas comprofessores de oito escolas das duas redes de ensino, existentes nas regiões Norte,Sul, Leste e Oeste da Cidade (duas escolas por região). Os resultados apontaramque o currículo de Química nas escolas públicas Estaduais e Municipais, nas quatroregiões pesquisadas, está, efetivamente, a cargo das interpretações de cadaprofessor de Química, sendo moldada de acordo com sua formação inicial,experiência profissional, experiências de vida, crenças, etc. Há pouca diferença deuma rede de ensino para a outra e o currículo e ensino de Química continua sendoconcebido como uma lista de conteúdos que devem cumpridos ao longo do curso,aproximando-se, em alguns aspectos, da antiga concepção de ensino do século XV,organizada na forma de syllabus ─ lista de tópicos ─, ou de seqüência de tópicos.Outros aspectos do currículo continuam não sendo considerado, o que indica anecessidade de se investir na formação inicial e continuada do professor e de serepensar a própria formação oferecida nos cursos de graduação.Palavras-chave: Química – Estudo e ensino, Currículo de ensino médio – Química,Escola pública.
  7. 7. MAROJA, C. Chemistry curriculum on public high schools in the City of SãoPaulo. 2007. 217 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2007. ABSTRACTThis work was born from personal and professional need of investigation on how theChemistry Curriculum is conceived in Public High Schools in the City of São Paulo.The aim of the research was to know the conceptions of curriculum that guide thePolitical-Pedagogic Projects, the plans of education and the actions developed byHigh School Chemistry teachers on the two Public Education Systems (State andMunicipal) and to verify which relations these conceptions have with the officialproposals of education, heading to identify possibilities to improve the properperformance as a teacher of the area and to contribute for the reflection and theknowledgement of the decisions in the curricular field regarding school atmosphere.As methodological approach, we appeal to the documentary analysis and interviewswith teachers from eight schools of the two educational systems, located in the North,South, East and West regions of the City (two schools by region). The results hadpointed that the curriculum of Chemistry in the State and Municipal public schools, inthe four searched regions, is effectively, in charge of each Chemistry teacherinterpretation, being shaped according to each initial formation, professionalexperience, life experiences, beliefs, values, etc. There are few differences from onesystem of education and the other, moreover, curriculum and education of Chemistrycontinue on being conceived as a list of contents that must be fulfilled throughout thecourse, approaching, in some aspects, to the old XV century conception ofeducation, organized as syllabus ─ topic lists ─, or topic sequences. Other aspects ofthe curriculum still not being considered indicate the need of investing in theformation of teachers, also in the reformulation of the curriculum.Keywords: Chemistry – Study and teach, Curriculum of secondary education –Chemistry, Public school.
  8. 8. LISTA DE ILUSTRAÇÕESFigura 01 Organograma sugerindo as relações interdisciplinares na interface entre as áreas de conhecimento .............................................................93Figura 02 Localização aproximada das escolas pesquisadas no Mapa da Cidade de São Paulo ..............................................................................97Figura 03 Ciclo de vida de Huberman ...................................................................117Quadro 01 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo I...................71Quadro 02 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo II..................72Quadro 03 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo III.................73Quadro 04 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo IV ................74Quadro 05 Síntese da Proposta de Mortimer............................................................76Quadro 06 Seqüência de Conteúdos 1, sugeridos pelos PCN+ ...............................89Quadro 07 Grade Curricular para o Ensino Médio Diurno - nas escolas estaduais de São Paulo ..........................................................................90Quadro 08 Grade Curricular para o Ensino Médio Noturno nas escolas estaduais de São Paulo ..........................................................................91Quadro 09 Seqüência de Conteúdos 2, sugerida pelos PCN do Ensino Médio........92Quadro 10 Seqüência de Conteúdos 3, sugerida pelos PCN do Ensino Médio........92Quadro 11 Matrículas no Ensino Médio da Cidade de São Paulo – IBGE 2005.......95Quadro 12 Docentes no Ensino Médio da Cidade de São Paulo – IBGE 2005 ........96Quadro 13 Distribuição das escolas públicas municipais de Ensino Médio por região metropolitana ...............................................................................98Quadro 14 Siglas utilizadas para identificação das escolas Municipais....................99Quadro 15 Denominação das Escolas Estaduais por siglas...................................102Quadro 16 Planos de ensino do primeiro ano do ensino médio..............................112Quadro 17 Planos de ensino do segundo ano do ensino médio.............................113Quadro 18 Planos de ensino do terceiro ano do ensino médio...............................114Quadro 19 Identificação dos professores das escolas públicas municipais e estaduais, por siglas .............................................................................115Quadro 20 Perfil dos professores............................................................................116
  9. 9. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASCB Ciclo BásicoCENP Coordenadoria Estadual de Normas PedagógicasCNE Conselho Nacional de EducaçãoCONTAP/USAID Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso/ United Agency for International DevelopmentE.M.E.F.M. Escola Municipal de Ensino Fundamental e MédioELE Escola Leste EstadualELM Escola Leste MunicipalENE Escola Norte EstadualENEM Exame Nacional de Ensino MédioENM Escola Norte MunicipalEOE Escola Oeste EstadualEOM Escola Oeste MunicipalESE Escola Sul EstadualESM Escola Sul MunicipalGEPEQ Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino de QuímicaLDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96MEC Ministério da Educação e do DesportoMEC/USAID Ministério da Educação/United Agency for International DevelopmentOCNEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
  10. 10. OFA Ocupante de Função AtividadePCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares NacionaisPCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino MédioPMDB Partido do Movimento Democrático BrasileiroPNE Plano Nacional de EducaçãoPPP Projeto Político Pedagógico ou Propostas Político-PedagógicasPSDB Partido da Social Democracia BrasileiraSEE Secretaria Estadual de Educação de São PauloSEMTEC Secretaria de Ensino Médio e TecnológicoSENAI Serviço Nacional da IndústriaSME Secretaria Municipal de Educação de São PauloSME/DOT Secretaria Municipal de Educação do Município de São Paulo/Diretoria de Orientação TécnicaU.E. Unidade de EnsinoUNB Universidade de BrasíliaUNESP Universidade Estadual de São PauloUNICAMP Universidade de CampinasUNICSUL Universidade Cruzeiro do SulUSP Universidade de São Paulo
  11. 11. SUMÁRIOINTRODUÇÃO ..........................................................................................................13 CAPÍTULO I1 CURRÍCULO: VÁRIOS OLHARES............................................................231.1 Do syllabus ao curriculum.......................................................................231.2 Teorias curriculares e o hibridismo do pensamento curricular contemporâneo.........................................................................................251.3 A Legislação Educacional e o Ensino de Química ................................57 CAPÍTULO II2 ENSINO DE QUÍMICA E A REFORMA CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO........................................................................................................652.1 Um breve histórico do ensino de Química no Estado de São Paulo..........................................................................................................652.2 O trabalho desenvolvido pelo GEPEQ....................................................692.3 Proposta Curricular de Química fundamentada no modelo do Estado de Minas Gerais – Grupo FOCO .................................................732.4 O papel dos temas estruturadores no ensino de Química ...................762.5 Diretrizes Curriculares e o ensino de Química ......................................852.5.1 Diretriz Curricular do Município de São Paulo.......................................862.5.2 Diretriz Curricular do Estado de São Paulo ...........................................87 CAPÍTULO III3 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ..........................................................953.1 Escolas de Ensino Médio da Cidade de São Paulo ...............................953.2 Sobre as Escolas Investigadas ...............................................................963.2.1 Localização ...............................................................................................963.2.2 Caracterização ..........................................................................................973.2.2.1 Escolas Públicas Municipais ..................................................................973.2.2.1.1 Escola Norte Municipal (ENM).................................................................993.2.2.1.2 Escola Sul Municipal (ESM)..................................................................1003.2.2.1.3 Escola Leste Municipal (ELM) ...............................................................100
  12. 12. 3.2.2.1.4 Escola Oeste Municipal (EOM) ..............................................................1013.2.2.1.5 Instalações Físicas das Escolas Municijpais.......................................1013.2.2.1.6 Equipamentos/Recursos Pedagógicos das Escolas Municipais .......1013.2.2.2 Escolas Públicas Estaduais ..................................................................1023.2.2.1.1 Escola Norte Estaduais (ENE) ...............................................................1023.2.2.1.2 Escola Sul Estaduais (ESE) ...................................................................1033.2.2.1.3 Escola Leste Estaduais (ELE) ...............................................................1033.2.2.1.4 Escola Oeste Estaduais (EOE) ..............................................................1043.3 As concepções de Currículo e de Ensino de Química nos Projetos Político Pedagógicos das Escolas Públicas Municipais e Estaduais.................................................................................................1043.3.1 PPP das Escolas Públicas Municipais..................................................1043.3.1.1 As concepções de ensino de Química contempladas nos PPP das Escolas Públicas Municipais.................................................................1053.3.2 PPP das Escolas Públicas Estaduais ..................................................1063.3.1.1 As concepções de ensino de Química contempladas nos PPP das Escolas Públicas Estaduais ..................................................................1073.3.3 Análise dos dados obtidos a partir dos PPP .......................................1083.4 Os Planos de Ensino de Química das Escolas Municipais e Estaduais ................................................................................................1113.5 Os Professores de Química das Escolas Públicas Municipais e Estaduais ................................................................................................1153.5.1 Entrevistas com os professores ...........................................................1183.5.1.1 Relatos sobre a seleção de conteúdos da disciplina ..........................1183.5.1.2 Relatos sobre o currículo de Química e a prescrição oficial..............1273.6 Perspectiva de Mudança .......................................................................130CONCLUSÃO .........................................................................................................133REFERÊNCIAS.......................................................................................................137APÊNDICES ...........................................................................................................141ANEXOS .................................................................................................................169
  13. 13. 13 INTRODUÇÃO O que antes já existia como objetividade, mas não era percebido em suas implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer era percebido, se ‘destaca’ e assume o caráter de problemas, portanto, de desafio. (Paulo Freire, 1987, p.71).Antecedentes da pesquisa: sobre o pesquisador e o tema de pesquisa É geralmente na adolescência que a maioria de nós decide qual o caminhoprofissional que seguirá na vida adulta. Sob pressão da sociedade e da família, ojovem vive um clima de tensão e, nessa encruzilhada, quase sempre acaba pordecidir-se por uma carreira que mais o atraia, sem, no entanto, conhecer asimplicações futuras de tal decisão. Nesta fase, quando ainda estamos cursando o Ensino Médio, as disciplinasse ampliam e os conteúdos se aprofundam cada vez mais. Nesse contexto deangústias de adolescente e de tomada de decisões, recordo que me saia muito bemem História e Geografia. Nessas disciplinas nunca fiquei com nota vermelha.Adorava essas aulas, pois me faziam pensar, viajar no tempo e pensar nosproblemas sociais da época em que estávamos — idos de 1987 —, problemasesses que não são muito diferentes dos atuais. Recordo-me, também, que haviaaulas não tão agradáveis quanto essas. Algumas eu cheguei mesmo a detestar,embora não saiba bem a razão, mas o fato era que eu realmente passei a odiar aQuímica. As outras disciplinas eu até tolerava, mas as aulas de Química me punhampara baixo, me faziam sentir impotente diante de tudo o que a professora falava. Hoje, relembrando como tudo começou, posso afirmar que os anos de EnsinoMédio foram, realmente, difíceis para mim. A maioria das minhas notas, comexceção de História e Geografia, era vermelha. Fiquei para exame de recuperaçãoem Química durante os três anos do curso. Foi um sufoco passar na disciplina deQuímica. Penso que só dei conta porque, certamente, devo ter tido alguma ajudados professores no Conselho de Classe, pois apesar de estudar, não compreendia oque me ensinavam.
  14. 14. 14 No dia em que soube que havia concluído o Ensino Médio — na época 2ºGrau —, meu sentimento foi de alívio. Lembro que no caminho de casa, chegandoao ponto de ônibus, em frente ao portão da escola, peguei meu caderno de Químicae ateei fogo nele. Para finalizar o martírio, piquei a tabela periódica e fui juntandotudo ao fogo. Pronto, estava livre para sempre da Química. Nos anos seguintes, após o término do Ensino Médio, como não tinharecursos para custear um curso de Graduação, decidi trabalhar. Passados doisanos, um amigo da família em conversa na minha casa, sugeriu à minha mãe que eufizesse um curso técnico; que uma formação mais especializada poderia me ajudar aconseguir um emprego melhor, possibilitando, inclusive, que eu pudesse pagar umaFaculdade. Na ocasião achei interessante a idéia, mas qual não foi minha surpresaquando ele sugeriu que eu tentasse fazer o curso de Técnico em Celulose e Papel,oferecido pelo SENAI — Serviço Nacional da Indústria. Na mesma hora recusei aidéia, já que, pelo nome eu sabia, neste curso deveria haver Química e isso era aúltima coisa que eu queria enfrentar novamente. Mas fui voto vencido, ou melhor, fuipraticamente intimado a fazer a inscrição no tal curso. Quando dei conta de mim, láestava eu me dirigindo para o SENAI a fim de fazer minha inscrição. No caminho de casa até o SENAI, fui pensando em como me livrar dessecurso de um modo que não viesse magoar minha família nem o amigo que tentavame ajudar. Na verdade, não era pelo curso, que até me parecia interessante, maspelo fato de suspeitar que, dentre as várias disciplinas, haveria também a Química. Ao chegar ao SENAI, fiz a inscrição e adquiri o caderno de conteúdos — guiade instruções para a prova de seleção — e o folder do curso. Ao ler a relação dedisciplinas minhas suspeitas foram confirmadas, pois o curso era algo muito próximode uma formação de um técnico em Química. De volta a minha casa, mostrei o folder do curso à minha mãe e disse-lhe quenão faria tal curso. Novamente percebi que não haveria escolha, ela praticamenteobrigou-me a fazer a prova. Restava-se somente uma esperança: fazer a prova eser reprovado, pois sabia que para isso não haveria punição, pois isso acontece aqualquer pessoa.
  15. 15. 15 No dia da prova estava muito tranqüilo, torcendo para ser reprovado, o que defato aconteceu. Passadas duas semanas, minha mãe me acorda cedo dizendo paraeu ir até o SENAI a fim de efetuar minha matrícula no curso, pois como havia ficadode 1º suplente e um dos aprovados tinha desistido, a vaga era minha. Isso me sooucomo uma ironia. Mas não houve saída. Já freqüentando o curso, estudei direitinho durante os dois primeiros meses,embora não estivesse, novamente, entendendo de tudo aquilo. Era um mundodesconhecido, onde se falava de produção de papel, celulose, eucalipto etc., temasque não despertavam meu interesse. Na primeira aula de fabricação de papel a professora preparou uma soluçãode fibras celulósicas, acrescentou os ingredientes — os quais eu não conhecia afunção — e despejou a solução em um cilindro transparente, de 10 litros, de umamáquina de sucção que simulava a mesa de formação de papel. Ao término dasucção, a professora retirou a pasta de papel úmido e a colocou num secador avácuo. Transcorrido mais ou menos uns 10 minutos, a professora retirou da secadoraa folha de papel pronta, sequinha. Fiquei surpreso, nem podia acreditar no queestava vendo. Toquei no papel e, naquele momento percebi que era aquilo mesmoque eu queria fazer. Senti desejo de me aprofundar, de saber mais. Este foi um diadecisivo em minha vida: dia em que não apenas perdi o preconceito que eu tinha emrelação à Química, mas que também encontrei meu espaço profissional. Após concluir o curso técnico fui trabalhar em algumas empresas defabricação de papel e, logo em seguida, fui cursar a graduação em Química. Noúltimo ano da graduação, decidi ser professor de Química. Pedi demissão daempresa e ingressei como professor ocupante de função atividade — OFA ou ACT— na Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo. No primeiro ano de docência, assim como os demais professores recém-formados, para sentir-me mais seguro, passei a utilizar o livro texto como guia para oplanejamento e execução das minhas aulas. Preparava minhas aulas com cuidado,pois do mesmo modo que eu agora gostava de Química, desejava que osestudantes gostassem. No entanto, com o passar do tempo, percebi que apesar dos
  16. 16. 16meus esforços, tal como havia acontecido comigo no Ensino Médio, a Química nãoatraía os estudantes. A falta de interesse dos estudantes passou a incomodar-me. Percebi que nãobastava dominar os conteúdos a serem ensinados ou seguir um bom livro parapreparar minhas aulas, ou seja, que ensinar Química envolvia outras questões paraas quais eu ainda não me sentia suficientemente formado. Percebi que me faltavaalgo, que precisava voltar a estudar. Em 1998 tive conhecimento de um curso que era realizado no Instituto deQuímica da Universidade de São Paulo — USP —, pelo Grupo de Estudos ePesquisa no Ensino de Química — GEPEQ —, com uma nova proposta deabordagem para o ensino de Química. Em 1999 iniciei o curso, cuja duração era deum ano, com encontros mensais. Porém, por motivos profissionais, não consegui iraté o final do curso. Em 2000, ao ingressar como professor efetivo da Rede Estadual de Ensino doEstado de São Paulo, acreditava que as coisas mudariam; que teria estabilidade epoderia desenvolver um plano em longo prazo; que não precisaria ficar mudando deescola a cada ano. Ao assumir o cargo de professor titular, adotei durante três anos o método deensino proposto pelo GEPEQ. Percebi que houve uma melhora significativa naaprendizagem dos estudantes. Mesmo assim, havia algo a ser melhorado; algo queme intrigava e do qual eu não tinha idéia do que era. Percebi que havia anecessidade de voltar a estudar, de buscar um espaço/tempo de formação queagora sei ser a necessidade de vivenciar um processo de autoformação (MACIEL,2001). Hoje, após dois anos de Mestrado, sei que não basta seguir um bom método— tal como o proposto pelo GEPEQ —, que ser um bom professor exige o domíniode conhecimentos científicos, conhecimentos pedagógicos e conhecimentospedagógicos de conteúdos específicos. Todos esses aspectos devem estarrelacionados entre si, num movimento de construção permanente, como parte deuma proposta curricular construída pelos atores envolvidos no processo educativo.
  17. 17. 17 Em 2003, quando ingressei como professor de Química na Rede Municipal deEnsino da Cidade de São Paulo, para conciliar os horários de trabalho entre as duasRedes de Ensino, assumi, na Rede Estadual, a função de Professor CoordenadorPedagógico. Na função de Coordenador Pedagógico freqüentei diversos cursos oferecidospela CENP — Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas —, os quais meajudaram a perceber novos caminhos que poderiam ser seguidos para resolver aquestão do ensino de Química. Enquanto professor de Química da Rede de Ensino Municipal, já não utilizavao método do GEPEQ, mas sim o método tradicional de ensino, ou seja, livro texto,lousa e giz. Esse retrocesso em termos pedagógicos acabou provocando, em mim,um incômodo ainda maior que o anterior. Percebi que havia me acomodado e, maisque isso, a incoerência entre o discurso e a prática de um professor que ocupava,também, a função de Coordenador Pedagógico. Nessa época o Governo do Estado de São Paulo, através da SecretariaEstadual de Educação — SEE —, ofereceu um programa de bolsa de estudos paraos professores titulares de cargo que quisessem realizar um curso de Mestrado.Interessei-me pelo programa e, em agosto de 2004, ingressei no curso de MestradoProfissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática da UNICSUL —Universidade Cruzeiro do Sul — com a intenção de me aprimorar na prática deensino de Química. No início de 2005, enquanto aluno da disciplina de Didática e Metodologia deEnsino de Ciências, no Curso de Mestrado, percebi não apenas as lacunas daminha formação pedagógica, mas também a insatisfação dos meus colegas, com osquais partilhava meus questionamentos e os conhecimentos que estava adquirindo. Assim, num ato de ousadia, decidimos propor à Secretaria Municipal deEducação da Cidade de São Paulo — SME — um encontro com os professores deEnsino Médio da Rede Municipal, cujo objetivo era possibilitar a troca deinformações entre os professores das oito escolas em que existe o Ensino Médio.Para nossa surpresa e satisfação, a proposta foi aceita de imediato.
  18. 18. 18 Como preparação para o evento, por sugestão da SME, convidou umrepresentante de cada Escola Municipal de Ensino Médio para, juntos, elaborarmosa pauta do evento, devendo essa contemplar aspectos relacionados ao currículo e àprática de ensino dos professores. A meta era desvelar e debater a escola. O encontro aconteceu em 05 de agosto de 2005, numa parceria entre SME eUNICSUL. Devido ao grande número de professores, o encontro foi realizado emdois momentos: manhã e noite, no auditório da UNICSUL, campus Liberdade, com apresença de professores, gestores e o então Secretário Municipal de Educação —Prof. Dr. José Aristodemo Pinotti — e professores e Pró-Reitor de Pós-Graduaçãoda UNICSUL — Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral. Nesses dois momentos, além da oportunidade de debater vários assuntosrelacionados ao cotidiano das escolas, tivemos uma palestra sobre os rumos doEnsino Médio no Brasil, com a Profa. Dra. Maria Inês Fini, uma das responsáveispelo ENEM — Exame Nacional do Ensino Médio. Após esse encontro, envolvido nos debates que ocorriam nas EscolasMunicipais de Médio sobre questões relacionadas ao currículo e ensino, percebi anecessidade de buscar novos referenciais teóricos que pudessem dar sustentaçãoao movimento iniciado. Assim, no início de 2006 matriculei-me na disciplina deFundamentos de Currículo, o que me proporcionou enxergar com maior clareza omeu objeto de pesquisa: O currículo de Química. Sabe-se que na Cidade de São Paulo, o ensino de Química ocorre nasEscolas de Ensino Médio das duas Redes Oficiais de Ensino Público — Estadual eMunicipal —, sendo que a quase totalidade de escolas de nível Médio está na RedeEstadual, pois existem apenas oito Escolas de Ensino Médio na Rede PúblicaMunicipal de São Paulo. Assim, pode-se dizer que a existência dessa modalidade naRede Pública de Ensino Municipal de São Paulo, é quase uma exceção. Ambos os Sistemas de Ensino formam estudantes de nível Médio e sepautam, desde 1999, pelas mesmas orientações oficiais — Parâmetros CurricularesNacionais para o Ensino Médio ou PCNEM.
  19. 19. 19 Na Rede Estadual de Ensino, apesar de responder por quase a totalidade doEnsino Médio, somente no ano de 2006, seis anos após a publicação dos PCNEM, éque foram publicadas as orientações para que seus professores norteassem aspropostas curriculares para o ensino de Química. Nesse período, a decisão porincorporar, ou não, as inovações sugeridas pelo PCNEM, ficaram por conta doprofessor. Na Rede de Ensino Municipal não existe uma Diretriz Curricular com vistas anortear o ensino de Química. Os professores recebem, simplesmente, umaindicação de documentos oficiais — dentre os quais o PCNEM — que devem serlidos, analisados e interpretados, com vistas a subsidiar a construção de suaspropostas de ensino. Desta forma, o Currículo de Química na Rede de EnsinoMunicipal continua sendo uma decisão de cada professor.A questão de investigação Como sou professor de Química das duas Redes de Ensino, percebo que emambas as realidades, nem mesmo as leituras dos documentos oficiais sãorealizadas. Os professores, em geral, têm grande resistência a todo tipo de sugestãooficial1. Assim, considerando essa realidade do ensino de Química nas escolas deEnsino Médio e o meu desejo de aprofundar estudos relacionados com as questõesdo campo curricular, percebi a necessidade pessoal e profissional de investigarcomo o Currículo de Química é concebido nas Escolas Públicas de Ensino Médio daCidade de São Paulo.Objetivos Conhecer as concepções de currículo que norteiam os Projetos Político-Pedagógicos ― PPP ― ou Propostas Político-Pedagógicas, os planos de ensino eas ações desenvolvidas pelos professores de Química do Ensino Médio das duasRedes de Ensino ― Estadual e Municipal ― Público da Cidade de São Paulo;1 O adjetivo “oficial” indica segundo Lopes (2005, p. 264), apenas a origem governamental de um texto, suaautoria assinada e uma significativa difundida socialmente.
  20. 20. 20verificar quais relações essas concepções guardam entre si e com as propostasoficiais de ensino, com vistas a identificar possibilidades de melhorar a própriaatuação como docente da área e contribuir para a reflexão e o aprofundamento dasdiscussões no campo curricular no âmbito escolar.Metodologia Para conhecer as concepções de currículo que norteiam os PPP, os planosde ensino e as ações dos docentes de Química, utilizei dois tipos de abordagens depesquisa qualitativa: análise documental, tal como sugere Gil (2002, p.46) eentrevistas parcialmente estruturadas, como propõem Laville e Dionne (1999,p.188). A análise documental, segundo Gil, é um tipo de abordagem que se aproximada pesquisa bibliográfica, com um diferencial: enquanto a pesquisa bibliográficautiliza-se, basicamente, da leitura e análise de textos de diversos autores de livros eartigos sobre determinado assunto, a pesquisa documental utiliza-se de fontes maisdiversificadas e dispersas, incluindo, além de livros publicados e artigos científicosdivulgados, documentos de primeira mão — aqueles que ainda não receberamtratamento analítico — e de segunda mão — documentos que, de alguma forma, jáforam analisados. Neste trabalho utilizei documentos de primeira e de segunda mão. Comodocumentos de primeira mão os Projetos Pedagógicos das Escolas e osPlanejamentos de Ensino dos Professores. Como documentos de segunda mão aConstituição Federativa do Brasil; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionalnº. 9.394/96 — LDBEN —; os PCNEM, PCN+ e Orientações Curriculares para oEnsino Médio — OCEM —; o Plano Nacional de Educação — PNE —; Decretos,Pareceres e Resoluções Federais, Estaduais e/ou Municipais e DiretrizesCurriculares Estaduais. As entrevistas2 parcialmente estruturadas foram constituídas de questõesabertas, previamente construídas de acordo com o tema a ser investigado, dando ao2 Ver APÊNDICE A – Roteiro de entrevistas.
  21. 21. 21entrevistador a liberdade de incluir ou suprimir questões que, durante as entrevistas,fossem julgadas pertinentes, conforme sugerem Laville e Dionne (1999, p.188). Após a análise dos documentos de primeira mão ― PPP e Planos de Ensino― e a realização das entrevistas, os dados coletados foram cruzados e analisados àluz dos documentos de primeira mão, tais como as propostas dos DocumentosOficiais ― LDB, PCN, PCN+, OCN e outros ― e textos publicados por algunsteóricos de currículo.
  22. 22. 23CAPÍTULO ICURRÍCULO: VÁRIOS OLHARES O currículo [...] algo que adquire forma e significado educativo à medida que sofre uma série de processos de transformação dentro das atividades práticas que o tem mais diretamente por objeto. As condições de desenvolvimento e realidade curricular não podem ser entendidas senão em conjunto. (Sacristán, 2000, p.09).1.1 Do syllabus ao curriculum Antes de iniciar esta pesquisa sobre currículo, fui buscar, nos diferentesautores, uma definição para o termo. A palavra currículo tem origem latina: scurrere,que significa correr. Até o século XV, “professores e estudantes faziam seu próprio caminho, deum tópico a outro – topos, palavra grega que significa lugar – guiados pelos própriosinteresses, pelos desejos de seus superiores ou patronos” (HAMILTON, 1993, p.11). Segundo Hamilton (loc. cit), a escolarização era organizada na forma desyllabus, palavra que significa “lista de tópicos”, mais que “seqüência de tópicos”.Essa seqüência de tópicos era frequentemente, organizada na forma de compendia– compêndios -, um conjunto de tópicos, mais que uma seqüência de tópicos. Nos compendia parece estar a origem dos primeiros planejamentos deensino, cujo objetivo era organizar os conteúdos escolares em syllabus, ou tópicosde ensino - tal como ocorre hoje. Até então, não se falava em curriculum. Até a primeira publicação da palavra curriculum em textos, falava-se apenasde método, palavra de origem grega: methodus, cujo significado era via. Seguir ummétodo era seguir um caminho mais curto para se chegar a uma meta desejada.Foram os humanistas do século XVI que transportaram essa idéia de método para oensino, com o objetivo de metodologizá-lo e reorganiza-lo em uma série de atalhos.
  23. 23. 24 Essa concepção de método também foi estendida para outras áreas, taiscomo religião, setores sociais e outros. A tradução das idéias sobre método noideário educacional de currículo foi “uma transformação que parece ter sido 3prefigurada no trabalho de Pedro Ramus (1515-1572)” , a partir de umanecessidade de organizar e dar sentido aos vários métodos existentes na época.Ramus entendia que os métodos deveriam ser organizados para ensinar osconhecimentos segundo o modo como estes haviam sido produzidos (HAMILTON,1993, p.11-12). Francis Bacon (1561-1627), considerado o pai do empirismo, não concordavacom Pedro Ramus e dizia que o conhecimento não poderia ser ensinado da mesmaforma como havia sido descoberto, pois as coisas da natureza funcionavam demodo diferente. Segundo Hamilton (1993, p.13), a força do pensamento baconiano fez comque a metodologia das Ciências Naturais permanecesse, por longo tempo, com osseguidores de Bacon, enquanto os ramistas — seguidores de Ramus — ficaramlivres para pensar sobre a forma de ensinar os conhecimentos de outras áreas.Talvez nessa cisão entre baconianos e ramistas esteja a origem das diferençasexistentes, até hoje, na forma de se conceber e de se ensinar os conteúdos dadiferentes disciplinas. De acordo com Hamilton (1993, p.14), Johann Thomas Fregius (1543-1583) eJohann Heinrich Alsted (1588-1638) foram os primeiros educadores ramistasalemães que trataram de incluir o curriculum na prática educacional. Jan Amos Comênio, considerado o pai da Didática, foi discípulo de Alsted, naAcademia de Herborn, no período de 1611 a 1613, daí a razão pela qual a DidacticaMagna ser considerada uma obra ramista. A Didática de Comênio, pautada nas idéias ramistas, assumiu uma posturainstrumental em relação ao ensino e a aprendizagem. A idéia que predominou, porlongo tempo, foi a de que qualquer pessoa seria capaz de aprender, desde que oconhecimento fosse organizado de modo coerente. Pretendia-se que oconhecimento escolar fosse organizado em mapas pré-ordenados de3 Pedro Ramus foi professor de Filosofia da Universidade de Paris, no período de 1530-1540.
  24. 24. 25conhecimentos, baseados em trajetórias, cujo destino seria fornecido pelo propósitopolítico da escolarização. As idéias de Comênio sobre “Didática e escolarização mantiveram seupotencial político por muitos anos” (HAMILTON, 1995, p.15). O curriculum, tal comofoi concebido no século XVII, tinha por objetivo a organização das vias de ensinar,como também as decisões políticas sobre como ensinar. Nas idéias de Comênio,percebe-se uma possível relação com as Legislações de Ensino e as DiretrizesCurriculares Nacionais, em diferentes tempos históricos. A relação entre currículo e disciplina, ainda hoje existente, parece ter suaorigem no século XVII, por volta do ano de 1633. Para Goodson (1995), talvez sejaessa a primeira relação estabelecida entre conhecimento e controle social, pois “ocurrículo era, para a prática educacional [...], o que era a disciplina para a práticasocial [...]” (HAMILTON, 1980, apud GOODSON, 1995, p.32).1.2 Teorias curriculares e o hibridismo do pensamento curricular contemporâneo Os estudos sobre o campo curricular no Brasil são recentes, datam do iníciodo século XX, quando predominava a influência americana. Com o Manifesto dosPioneiros da Escola Nova, em 1932, gerações de educadores foram influenciadas. Ocurrículo, até então compreendido como uma lista de conteúdos desloca seu focopara a atividade do aluno. Em decorrência disso, o ensino de Ciências, de um modogeral, o currículo escolar sofre influência do modelo experimental. Percebe-se ser impossível entender a questão curricular no Brasil sem umabreve revisão desse período da História da Educação e uma discussão sobre asinfluências exercidas pelas políticas educacionais na concepção de currículo. Segundo Lopes e Macedo (2002), o pensamento curricular contemporâneo émarcado por um hibridismo teórico. Logo, não podemos falar de teoria curricular semconsiderar as diferentes tendências hoje existentes. Ao analisarem-se asconcepções curriculares presentes nos documentos, discursos e ações dasinstituições brasileiras, facilmente identificam-se a presença de diversos autores,principalmente estrangeiros, responsáveis pelo hibridismo conceitual de currículo.
  25. 25. 26 No século XX, predomina no Brasil o enfoque técnico e instrumental ─ Tyler eTaba ─, sendo que até os anos 1970, o currículo foi fortemente marcado pelasinfluências da psicologia ─ Gagné, Piaget, Bruner. Já nos anos 1980, com areabertura política e o processo de democratização, que trouxe de volta algunspensadores brasileiros exilados no exterior pelo regime militar, vivenciamos umperíodo de grandes discussões, embalados pelas idéias desses autores sobreeducação, dentre eles Paulo Freire. Nessa época, houve forte influência das idéias marxistas, abalando atradicional influência americana, presente desde a década de 1920. Em verdade,nesse período coexistiam duas fortes influências teóricas: de um lado os seguidoresde Paulo Freire ─ pedagogia do oprimido ─ e de outro os defensores da NovaSociologia da Educação ─ pedagogia histórico/crítica. No período de 1990, em meio a uma diversidade de influências teóricas, ocurrículo brasileiro assume uma forte tendência sociológica ─ Giroux, Apple, Young─, substituindo a tendência psicológica até então dominante. A partir do final dadécada de 1990 para cá, percebe-se que um forte hibridismo tem marcado astendências curriculares brasileiras. Para compreender melhor essas tendências, fui buscar nos teóricos suascontribuições e influências. Moreira (2001, p.76) situa as várias tendências de currículo em períodos: • Dos anos vinte aos anos setenta: a emergência do campo e o predomínio de uma tendência tradicional; • Dos anos setenta aos anos noventa: a reconceitualização do campo e o predomínio de uma teoria crítica de currículo; • Dos anos noventa em diante: a teorização contemporânea. Segundo Pedra (1997), esta base racional proposta por Tyler parte dasseguintes questões fundamentais que devem ser respondidas quando sedesenvolve qualquer currículo e plano de ensino:
  26. 26. 27 1. Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas e que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (PEDRA, 1997, p.40). Pedra (1997) destaca as idéias de Taba (1974) em relação a conhecimento,currículo e sociedade, quando esta diz ser necessário: [...] realizar uma análise constante dos fins e das exigências da sociedade e das forças que nela operam, com o objetivo de manter a educação orientada para a realidade: para determinar quais conhecimentos merecem maior atenção, que tipo de capacitação deve prevalecer e quais valores são relevantes. (TABA, 1974, p.53). Taba acrescentou mais um dado a teoria de Tyler quando propõe asondagem de diagnóstico da clientela da escola e da realidade, para saber a quemse destina o plano de ensino. Taba (1974, p. 26), em seu texto Elaboración del Curriculum, deixa explícito oseu propósito de estudar as fontes que subsidiam as elaborações dos currículos,assim como as etapas e procedimentos a serem seguidos na formulação dosmesmos. O segundo período é conhecido como o predomínio da teoria crítica decurrículo. Nesse período a tendência técnico/instrumental passa a ser rejeitada, sejapela sua ineficiência de transformar a escola, seja pela sua suposta neutralidade –acusações feitas a Tyler e Taba. Instaura-se aí, o período de crise do currículoescolar, onde os curriculistas se debatem clamando por uma ressignificação daeducação e da própria escola. Surgem nesse segundo período duas novas tendências em currículo: uma decunho mais humanista, tendo em Pinar um dos seus representantes maisconhecidos, e outra mais política, representada por Apple e Giroux. Em ambas as tendências o interesse maior é pela compreensão dosignificado do currículo do que pela sua elaboração. Os problemas relacionados acurrículo deixam de ser puramente técnicos e passam a ser concebidos tambémcomo problemas políticos, onde o “por que fazer assume o lugar do como fazer”.
  27. 27. 28 Lopes e Macedo (2002, p.15) são autoras contemporâneas que tambémdefendem “a idéia de que o currículo só pode ser compreendido quandocontextualizado política, econômica e socialmente”. A crítica ao estudo do campo curricular estruturalista, apresentado por Kellynos anos de 1980, deixa claro que, até então, o currículo era tomado, como umplanejamento cartesiano, ou seja, que deixava claro quais as metas mais gerais equais os objetivos a serem trabalhados. Para o mesmo autor, as necessidades pessoais dos estudantes muitas vezessão influenciadas pelo que a sociedade deseja que seja ensinado na escola, e nãopodemos deixar de lado a influência do professor nesta seleção de conteúdos quevisariam suprir tais necessidades. Nesse mesmo período ─ anos de 1980 ─ temos a forte presença de PauloFreire que, com sua pedagogia do oprimido, propõe um método abrangente, peloqual a palavra ajuda o homem a tornar-se homem e a linguagem passa a ser cultura.Alfabetizar, segundo o autor, passa a ser ensinar o uso da palavra (FREIRE, 1987). Freire, em suas reflexões sobre a origem da opressão, as quais os homenssão submetidos por outros homens, e as conseqüências sociais desta opressão,escreve, em 1968, a obra pedagogia do oprimido. O autor se refere, principalmente, às “[...] reações de proletários, camponesesou urbanos, e de homens de classe média” (FREIRE, 1987, p. 25) e à submissão eopressão que os mesmos sofrem em suas comunidades, além da falta deconsciência da sua própria situação. A princípio Freire situa o seu campo de atuação como educador e comopessoa preocupada com a emancipação dos homens, caracterizando essaemancipação como saudável, sem condução ou falsa vontade de ajudar. Segundo oautor, a conscientização da situação na qual o homem se encontra é o ponto departida para que a consciência crítica possa emergir por si só. Ninguém consegueretirar alguém de uma situação na qual se encontra, é preciso que se criemsituações que façam com que os homens percam a falsa ilusão de liberdade etomem as rédeas das suas próprias vidas.
  28. 28. 29 Os homens, segundo Freire, não conhecessem a si mesmos, sãodesconhecidos da sua própria posição na sociedade e, quando questionados da suarazão de ser, quando se descobrem como homens, se assustam com a realidade.Os homens percebem a sua desumanização que, segundo o autor, é realizada poropressores, os quais, de forma menos pronunciada, também são oprimidos pelassuas próprias opressões. Porém, esta distorção de relação entre os homens é umaconstrução histórica, algo que vem de fora para dentro, que é internalizada por umstatus quo. Freire acredita que o homem só serão “seres para si” quando o processohistórico da desumanização for rompido. Considera que ser oprimido edesumanizado é “[...] resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dosopressores e esta, o ser menos” (FREIRE, 1987, p. 30). Quando há pessoas queoprimem outras, estas se sentem como ‘ser mais’, e este sentimento diante do outroé algo que faz com que o opressor não se sinta opressor, pois acredita que seroprimido é uma condição na qual sempre alguém deverá estar. Porém, osopressores para amenizar sua culpa e ser generoso com os oprimidos, fazemcaridade falsa que não pretende ajudar a pessoa a sair da condição de oprimido; éalgo que os ajuda num falso amor, fazendo com que se regogizem em auxiliar commigalhas os demitidos da terra (FREIRE, 1987). Freire pondera que o opressor jamais conseguirá entender a sua situação deopressor e portando não se liberta da sua própria opressão. Somente quem sofre aopressão tem a real noção do que é ser oprimido. Portanto, como pode o oprimidose libertar dessa condição e libertar também o seu opressor, se dentro dele tambémreside um opressor. Diante dessa situação Freire define pedagogia do oprimidocomo: [...] aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. (FREIRE, 1987, p. 32) O oprimido que se descobre oprimido e reflete a sua situação social deexcluído, em um primeiro momento ao se sentir liberto, fora da condição deoprimido, tende a se comportar como seu opressor. Isto ocorre porque o oprimido
  29. 29. 30“hospeda” em si o opressor. Esta condição é normal, pois ele almeja ser igual ao seuopressor, não por admiração, mas por “aderência” (FREIRE, 1987). Este é o ponto no qual o autor visualiza o que ele chama de ‘quaseaberração’, pois é “[...] um dos pólos da contradição pretendendo não a libertação,mas a identificação com seu contrário” (FREIRE, 1987, p. 33). A história da Educação está repleta de exemplos de oprimidos que se tornamopressores muito mais algozes do que os que os oprimiam. Isto acontece porque aodeixarem à condição de oprimidos, não sabem ocupar este espaço, então opreenchem com o que eles têm de referência, que é a postura do opressor. Este processo de transformação do ser oprimido para sua libertação é muitodolorosa, segundo Freire, pois o oprimido está em um processo de “autodesvalia”que é uma visão do opressor ser um “ser mais” do que ele, cuja posição social eintelectual é algo insuperável. Todo esse processo faz que o oprimido aceite sua posição de “ser menos” equando este começa a tomar consciência do regime opressor no qual se encontra,logo vê isto como um ato de revolta, de inveja da sua posição e não como umatomada de consciência do oprimido. Mesmo porque o opressor não pode avaliar asituação do outro por achar que esta é a ordem natural das coisas, ou seja, acreditaque os oprimidos assim o são por serem perigosos e vagabundos. Portanto, esperarque alguém vá libertar o oprimido da sua situação de submissão é algo impossívelsegundo Freire, pois opressor não reconhece a opressão ou, se a reconhece,diminui sua culpa com caridades falsas que deixam tudo em seu devido lugar. Freire (1987, p. 52-53) diz que “[...] Ninguém liberta ninguém, ninguém seliberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”. Para que haja umasociedade realmente justa, onde as pessoas se libertam em comunhão umas comas outras, a “ação política” deve ser uma “ação cultural” junto com os oprimidos.Esta luta pela humanização necessita que ambos aceitem que ela exista emqualquer nível em que haja a relação opressor-oprimido. A libertação será mutua. Não uma libertação limitada a poucas coisas, ou aobásico da vida, e sim para uma “[...] liberdade para criar e construir, para admirar e
  30. 30. 31aventurar-se” (loc. sit.). Ao lutar pela sua libertação, não conduzida pelos outros esim por si próprios, o oprimido deixa de ser “coisa” e toma seu lugar no mundo(FREIRE, 1987). A concepção freireana de educação parte do princípio de que o estudantenão é uma tábua rasa na qual o professor deva depositar conteúdos que poucofazem parte da realidade desse estudante. Essa concepção de educação versa,ainda, sobre a educação narrativa, aquela cujo professor só profere palavras semsignificado algum, com o intuito da memorização inútil de conteúdos, os quais Freirechama de “blábláblá”. Esta relação de professor-estudante, segundo Freire, foi e ainda écaracterizada por muito tempo como sendo uma relação de opressor-oprimido, emque o estudante é posto numa posição de “ser menos” em relação ao professor, o“ser mais”. Assim, a função do professor de proporcionar ao estudante condições para selibertar do status quo é negada, por vezes inconscientemente, como Freire entendia.Isso ocorre, muitas vezes, não por sua culpa, mas por aceitar que há pessoas quedevam estar em posições inferiores na sociedade, pois sempre foi assim durante ahistória; história de opressão, de desumanização. O professor que ensina bancariamente, como se os estudantes fossemdepositários do seu conhecimento superior, está na verdade alimentando umsentimento pela necrofilia, sentimento pela morte, morte dos homens na qual está“ensinado”, pois parte de uma falsa compreensão dos homens “[...] reduzidos ameras coisas” (FREIRE, 1987, p. 65). A pedagogia do oprimido não chegou a fazer eco na escola brasileira,diferentemente do que aconteceu em outros países, pois nesse período da décadade 1968, predominava no Brasil o modelo de currículo de tendênciatécnico/instrumental. Entre os representantes do período contemporâneo, temos César Coll (1987),José Gimeno Sacristán (2000) e Antoni Zabala Vidiella (2002).
  31. 31. 32 Coll (1987, p.33) define currículo como sendo “[...] uma série de princípios deíndoles diversas − ideológicos, psicopedagógicos − que, em conjunto mostram aorientação geral do sistema educacional”. Assim, o currículo passa a ser visto comoa base para as reformas educacionais nacionais, pois é a partir dele que as diversasorientações em níveis educacionais estaduais e municipais poderão orientar suasdecisões. Enquanto autores como Kelly (1981), Goodson (1995), Zabala (2002) tratamdas dificuldades da seleção e moldagem de conteúdos curriculares, diretamenteligados à cultura de classe dominante, Coll refere-se diretamente a cultura,esclarecendo o significado dessa cultura. Sacristán (2000, p.15) entende o currículo como algo difícil de ser definidopelo fato de ser elaborado dentro de contextos históricos, o qual pode ter diferente“[...] orientação filosófica, social e pedagógica”, dependendo da cultura e dospropósitos de cada sociedade. A organização de cada sistema educativo também éalgo que influir no currículo. Para o autor, currículo não é algo que está ou que sefaz fora da escola, mas sim algo que emerge dela. Assim, a realidade de cada sistema educativo e o seu maior ou menor graude autonomia, pode determinar o tipo de currículo. A prática pedagógicadesenvolvida para socializar os estudantes dentro das instituições escolares, é o quepodemos chamar de ensino. Nos diferentes países nascem tipos de ensino tambémdiferentes, que nada mais são do que o reflexo de como o currículo é historicamentee pedagogicamente definido. Sacristán destaca que sobre o currículo há uma tensão de forças que atuamde forma desigual. Estas combinações de influências resultam em um “conflitonatural”, ainda que estas forças atuem em uma só direção. Mesmo assim, criariamsubsistemas dentro do currículo, como ocorre com os livros-texto, que apesar sepautarem pelas orientações oficiais, formula sua interpretação e a imprimem numcurrículo moldado. O currículo, para Sacristán, não é algo fixo, pronto, estático, mas algo queprecisa sempre ser revisto e cuja dinâmica depende da realidade histórica na qual
  32. 32. 33se insere. Por essa razão, as escolas e os sistemas de educação devem ser revistosconstantemente. Desse modo, o currículo deve ser também revisto. Entender “[...] as relações,conexões e aspectos de autonomia que se estabelecem no sistema curricular écondição sine qua non” (SACRISTÁN, 2000, p. 102) para compreender o quesignifica currículo. Sacristán identifica que o currículo é regulado e determinado pelasdisposições da administração, pela relação entre objetivos, pelos conteúdos, pelashabilidades a serem desenvolvidas no âmbito escolar e pelas relações que os livros-texto fazem com os programas prescritos, formulados por uma minoria hegemônica. Nas palavras do autor, o currículo: “[...] adota significados diversos, por que,além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes é utilizado paraprocessos ou fases distintas do desenvolvimento curricular” (SACRISTÁN, 2000, p.103). Para Sacristán, utilizar este conceito de currículo de forma parcial em umaspecto do currículo pode se configurar em uma distorção. Apesar de haver váriosdiscursos teóricos sobre currículo, a ação de intervenção não pode ser parcial, devehaver uma interferência em todos os âmbitos no qual o currículo se insere. Dentro de um processo de concretização do currículo, Sacristán ressalta quena prática há interferências na sua objetivação. Um exemplo é o currículo pensadopela administração − currículo prescrito − e o currículo moldado pelo professor, entreuma ponta e outra, verifica-se que houve alterações das disposições iniciais, no qualo professor não costuma partir das disposições oficiais na elaboração dos objetivospré-determinados. Ao apresentar o currículo prescrito, Sacristán demonstra como o governo outiliza para imprimir nele suas intenções que nem sempre são claras. A clareza dasintenções depende do grau de democracia no qual o sistema educativo estáinserido. Em regimes mais democráticos o currículo prescrito atua de forma aorientar as outras instâncias do sistema educativo, sem haver uma regulação deobrigatoriedade de sua aplicação. Mesmo nesses regimes, há uma intenção na
  33. 33. 34concepção do currículo e outros tipos de controle não muito claros. Nos regimesmenos democráticos, esta intenção torna-se muito mais clara, ou seja, o governocontrola efetivamente o que se ensina e dita as regras educacionais. O Estado necessita estabelecer uma política educacional através do “sistemacurricular” para ordenar a distribuição do conhecimento para a nação, regular comoserá feita a avaliação e como o Estado intervirá nas demais instâncias do sistemaeducativo. Em qualquer que seja o governo é necessário que se realize estaregulação como guia de referência a todo sistema curricular, pois além de interferirno modo como a cultura será distribuída no sistema educacional, a prescriçãorepassa também a política de nação pretendida. Estas intenções, segundo Sacristán (2000, p. 109), estão longe “[...] de seruma proposição explicita e coerente, perdendo-se numa mentalidade difusa [...]numa série de regulações desconectadas entre si [...]” que, através de disposiçõeslegais e regulamentações, pretensamente pretendem “[...] com boa intenção [...]“melhorar” a prática”. A fim de garantir o funcionamento do currículo como prescrito, o governolança mão de alguns caminhos que visam sistematizar as ações que não tem caráterpedagógico, as quais Sacristán (2000) identificou como: a) As formas de regular ou impor uma determinada distribuição do conhecimento dentro do sistema educativo. b) Estrutura de decisões centralizadas ou descentralizadas na regulação e no controle do currículo. As opções que forem tomadas nesta dimensão delimitam os espaços de liberdade atribuídos a diversos agentes e instâncias que intervêm na configuração do currículo: administração central, outras administrações, escolas, professores, criadores de materiais, etc. Ou porque regula explicitamente essas margens ou porque as permite ou as estimula. Em cada caso se desenvolvem mecanismos de “resistência” que flexibilizam e até fazem inoperantes as regulações em algumas situações, sem deixar de estar dentro do sistema. c) Aspectos sobre os quais esse controle incide: vigilância para determinar o cumprimento dos objetivos e aprendizagens considerados mínimos, ordenamento do processo pedagógico ou intervenção através dos meios didáticos. d) Mecanismos explícitos ou ocultos pelos quais se exerce o controle sobre a prática e a avaliação da qualidade do sistema educativo: regulação do processo, inspeção sobre as escolas e professores e avaliação externa. É importante analisar o grau de conhecimento e tipo de utilização das informações sobre o sistema educativo. e) As políticas de inovação do currículo, assistência às escolas e de aperfeiçoamento dos professores como estratégias para melhorar a qualidade do ensino. É importante ver o papel específico dos meios
  34. 34. 35 técnicos expressamente dirigidos para organizar o currículo em planos ou esquemas moldáveis pelo professorado, devido à decisiva influência na intervenção do currículo. Portanto, desde a política curricular é preciso ver que campo se oferece para sua criação, consumo e inovação. (SACRISTÁN, 2000, p. 110) O ensino obrigatório, comum em muitos países, principalmente os latinos, fazparte de uma política de governo que visa distribuir e regular a cultura em umanação. Se o ensino é obrigatório, então todos os estudantes deverão permanecerum determinado tempo nas escolas até que estejam aptos a se integrarem asociedade, assim a escola adquire uma conotação de profusora de uma culturatambém comum para todas as pessoas, que cada uma delas tem pontos de partidadiferentes, condições diferentes de acesso aos bens culturais, etc., são, portantoheterogêneas e recebem uma cultura hegemônica (SACRISTÁN, 2000). Segundo Sacristán (2000, p. 111), a idéia de currículo comum parece ter boasintenções se não fosse recheada de uma boa dose ideológica dominante que “[...]não é uma decisão inocente e neutra para as diferentes coletividades sociais”. Ocurrículo comum dita o que deve ser ensinado nas escolas, cria mecanismos deavaliação cuja finalidade é verificar e criar mais mecanismos que cerquem e façamcom que as prescrições sejam cumpridas, tudo em nome de uma qualidadeeducacional. O autor propõe uma análise do currículo mínimo ou regulação mínima comrelação à escolha do que seja o mínimo de uma cultura e que tipo de cultura estáelegendo, já que as pessoas nas escolas são heterogêneas. Ao estabelecer umcurrículo mínimo obrigatório “[...] a escola propõe aos indivíduos, a cultura e oconhecimento considerado valioso” (SACRISTÁN, 2000, p. 112) para seremvalidados por sistemas de controle que podem ser externos ou internos. A opção política, segundo Sacristán, de estabelecer um currículo mínimo parao ensino obrigatório, expressa uma cultura que define como obrigatória para todauma nação. Este tipo de política deixa claras as intenções de um modelo desocialização e de formação esperada. De acordo com o autor, a organização dosaber dentro da escolaridade está a serviço do currículo prescrito. Essa abordagem, verificada em sistemas educacionais que prescrevem umaregulação mínima para o ensino obrigatório, foca um modelo de escola que facilita a
  35. 35. 36sua implantação, ou seja, o saber está dividido em séries ou ciclos que, naprescrição, torna mais fácil o exercício do controle sobre o que se ensina e quandose ensina a cada etapa da escolarização. Este conhecimento muitas vezes é intermediado pelos livros-texto queinterpretam o currículo oficial segundo sua lógica de mercado editorial. Como esteconhecimento é seriado, mesmo dentro dos ciclos, há uma exigência que oestudante adquira certo nível de conteúdo para passar para a série posterior, estacertificação de aprendizagem é feita pelo próprio sistema escolar que é uma formade controle de quantos estudantes estão ou não aptos a avançar dentro daescolaridade. As validações, segundo Sacristán, do saber adquirido pelos alunos podem serrealizadas por diversas formas − internas ou externas − que o governo verifica comoanda a implantação dos mínimos prescritos no ensino obrigatório. Estesinstrumentos e avaliações, principalmente os externos, denota que não bastasomente prescrever o currículo mínimo obrigatório, por mais minucioso que ele seja,o professor molda esse currículo segundo seus interesses, condição histórica social,ou mesmo é induzido pelos livros-texto a moldá-los. Desta forma, a validaçãofunciona como instrumento de controle indireto de todo sistema educativo. Sacristán verifica que, muitas vezes a administração vai além de quererprescrever somente os mínimos como guia gerais do ensino, tenta orientar oprocesso de ensino e a aprendizagem pedagógica. Assim, a administração quercercar de todas as formas a maneira com que os mínimos estão sendo implantadose criar sistemas de controle ou supervisão para aqueles pontos onde não estãosendo seguidos. Na prática este controle se torna muito difícil, pois em regimes democráticoshá o pressuposto de que os professores gozam de certa liberdade na modelagemdos prescritos, e quando a administração tenta realizar estas tarefas regulatórias,tanto em relação aos mínimos ou quanto a parte pedagógica, incorre no insucesso. O autor aponta ainda três fatores que explicam os motivos pelos quais ogoverno tenta intervir na prática das aulas, são eles:
  36. 36. 37 • A administração veladamente admite que seu professorado tenha uma formação deficiente e que necessita de orientações pedagógicas. Principalmente no nível de Ensino Fundamental I. • A divulgação dos mínimos prescritos tem um baixo custo, porque seria caro demais capacitar os professores para suprir a defasagem da formação inicial e dar cursos de capacitação continuada a todos eles. Então se opta pela simples veiculação dos mínimos que serão lidas e efetivadas. • A necessidade do controle do currículo através de leis, orientações, disposições, supervisão, divulgação e distribuição dos livros-texto, e tudo isso por saberem que o professor acaba moldando o que chega até eles. Quando Sacristán trata especificamente do currículo como via de controlesobre a prática do ensino, além de versar sobre os tipos de controle já mencionadosanteriormente, principalmente no que se refere à parcelização do saber emdisciplinas. Analisa também o currículo mínimo numa abordagem mais como meiode controle social e de mediatização da cultura, assim o currículo prescrito para oensino obrigatório embute em si uma carga além da simples regulação do sistemaeducacional. Segundo Sacristán, a prescrição não trata somente dos conteúdos mínimos,mas da forma como serão distribuídos nas séries ou ciclos, onde o currículo ganhacorpo e adquire a função de fornecer outros tipos de conteúdos. Esta agregação de conteúdos não prescritos ao currículo prescrito, segundoSacristán, deve-se, em grande parte, a dois fatores: 1. Ao avanço dos estudos no campo curricular que, agregados à psicologia, dotaram o currículo de outras obrigações, além das tradicionalmente já atribuídas a ele até meados dos anos 1970; 2. A nova demanda social existente em função da nova estrutura familiar que sofreu alterações dos anos 1980 até o presente, gerando uma transferência, para a escola, de um tipo de educação que antes ficava
  37. 37. 38 a cargo da família, fazendo com que a escola deixasse de ser exclusivamente propedêutica. O aumento do tempo de permanência do estudante na escola, com aexpansão do ensino básico e as novas demandas do mundo do trabalho, pressionouo currículo para atender as novas exigências. Sacristán considera que essa agregação de novas demandas ao currículonão teria maiores complicações de ser absorvido pelo sistema educacional, desdeque a administração não as utilizasse como instrumento para introduzir pautas decomportamento pré-estabelecidas pela elite, moldando as pessoas que dele seutilizam. Desta forma, historicamente, em sistemas educacionais que têm uma culturaprolongada de submissão, imposta por esquemas ideológicos e políticas longas deintervencionismo, os professores aceitam este controle como “[...] algo inerente àexistência do sistema escolar” (SACRISTÁN, 2000, p 114). Obviamente o sistema educacional, segundo Sacristán, não consegue sereficiente nem nas prescrições, nem no controle sobre o currículo moldado peloprofessor, ou seja, é ineficaz muitas vezes no controle e distribuição destas pautasde comportamento, por serem difusas pouco claras e com objetivos híbridos. Issoocorre pela necessidade da administração não poder explicitar estas pautas decomportamento por estarmos em um sistema que se diz democrático. Sacristán considera que sempre haverá professores que, por nãoconcordarem com as prescrições, intervêm de maneira a interpretar o currículo deoutra forma menos burocratizada e controlada. Do mesmo modo, dentro de propostas inovadoras que revelam outrasintenções educacionais, inclusive as não prescritas, há professores que nãoconseguem sair do esquema armado pela administração e seguem tudo que lhessão sugeridos, isto ocorre por estarem condicionados a estas práticasburocratizadas. Este processo de subverter uma filosofia educativa prescrita e que o autorquer “[...] deixar claro é que tal filosofia se instala ou não na mentalidade dos
  38. 38. 39professores e em seus esquemas de atuação prática por meios que são os quedeveriam estimular a política educativa” (SACRISTÁN, 2000, p. 115). O autor apontacinco conseqüências negativas desse controle de processo educativo, que são: 1) Não proporciona um verdadeiro sistema de controle do currículo para avaliar o sistema escolar e suas escolas, detectar as desigualdades entre as mesmas ou entre zonas, diagnosticar necessidades de formação do professorado ou de educação compensatória, etc. 2) Deixa entregue à instância administrativa, que regula o currículo, a atuação em campos técnicos que correspondem a outros âmbitos de decisão pedagógica. Confunde-se a função de controle com a função técnica de orientação, contribuindo assim para forjar um clima de dependência profissional das instâncias que propriamente deveriam atuar no campo técnico-pedagógico, escolas e professores, quanto à burocracia administrativa, mantendo a debilidade profissional dos docentes. À maior dependência do professor das regulações da administração corresponde um menor desenvolvimento de instâncias de modulação intermediária do currículo. 3) Cria a ilusão de que uma política educativa progressista pode assim atuar de forma rápida e barata sobre o sistema escolar, melhorando a qualidade. 4) Descuida ou não pondera suficientemente os caminhos e a criação de recursos estáveis mais eficazes a médio e longo prazo para proporcionar mais qualidade ao sistema, como a melhora da qualidade do professorado, o aperfeiçoamento próximo seu local de trabalho e a criação de materiais e meios de qualidade que transfiram o currículo para planos de atuação, a dotação de melhores meios nas escolas e a melhor ordenação e funcionamento das mesmas. 5) O controle da qualidade do processo, por meio da inspeção educativa, cria um clima de relações rarefeitas na educação pela ambigüidade e contradição entre diferentes funções atribuídas à figura do inspetor. (SACRISTÁN, 2000, p. 116). Segundo Sacristán, no intuito das prescrições exercerem um maior controledo processo educacional para aumentar a eficácia, a administração tende a ditar oconteúdo selecionando o que se deve ensinar detalhadamente na sala de aula.Apoiando-se no despreparo do docente, que por muitas vezes acata as prescriçõessem analisá-las, por estas trazerem um “guia de aula” já pensado para ele, aeducação obrigatória pode se tornar muito homogeneizada. A idéia de eficácia no sistema educacional apontado pelo autor dá aberturapara tais procedimentos quase que automáticos, principalmente quando mediadospelos livros-texto, subtrai do professor a liberdade de formular a aula, na qual já vempronta na forma direta de orientações pedagógicas ou através dos livros-texto quesão submetidos à regulação para serem aprovados. Estas práticas segundo Sacristán são típicas de sistemas que passaram porlongos períodos de intervencionismo e que criou nos professores uma mentalidade
  39. 39. 40de que as discussões sobre a seleção dos conteúdos e como se deve ensiná-los,cabe aos controladores do sistema educacional num sistema centralizado. Portanto, entre os professores o debate sobre o currículo quase não ocorre oque poderia fomentar novas concepções sobre educação, mas mesmo assim hágrupos de professores que relutariam em aceitar novas propostas diferentesdaquelas apresentadas principalmente nos livros-texto. Para Sacristán, o currículo prescrito “[...] não pode ser nem deve serentendido como um trabalho pedagógico e um guia didático que oferta planoselaborados para os professores [...] se a política curricular pode e deve ajudar osprofessores deve fazê-lo por outros meios” (SACRISTÁN, 2000, p. 118). Todo este processo conduz inevitavelmente a um controle que “[...] pode serexercido basicamente, por meio da regulação administrativa que ordena como deveser a prática escolar, [...] através da inspeção ou por meio de uma avaliação externados alunos” (loc. sit.). Quando há avaliações externa no sistema escolar, segundo Sacristán, muitosprofessores se pautam por elas na hora de realizarem seus planejamentos, estaprática é tão mais freqüente quanto menor for o grau de preparo do professor, pornecessitarem de algum respaldo em relação ao seu planejamento, como umavalidação sobre a sua prática. Esta avaliação externa seria útil na medida em que servisse de diagnósticopara a administração avaliar e promover capacitações aos professores, promover amelhor distribuição de recursos e um aumento na autonomia das escolas. O autoranalisa estes fatos ocorrem principalmente em sistemas onde a centralização dosistema educacional existe, pois nestes casos a autonomia escolar é reduzida pelaburocracia. Porém em contrapartida a descentralização do sistema educacional comoinstrumento de agilização do campo curricular e de autonomia das escolas muitasvezes não se concretiza, o autor demonstra que a gestão das escolas nestes casosàs vezes tende a até serem mais rígidas do que quando centralizadas pelo sistema.
  40. 40. 41 Esta submissão dos sistemas educacionais descentralizados ocorre segundoSacristán, pela falta de autonomia técnico-administrativa que o sistema centralimpõe aos demais subsistemas, mesmo dizendo que são descentralizados, é comose houvesse uma liberdade restrita. Outro fato importante que ocorre, é que os gestores dos sistemasdescentralizados geralmente não promovem uma aproximação dos professores, paise comunidade, o que seria o mais comum de acontecer neste tipo de organizaçãoadmistrativa pela proximidade, inclusive física dos gestores com os demais. Para entender os tipos de centralização e descentralização, Sacristán utiliza ateoria de Skilbeck (1972) e define três modelos: 1) O modelo racional dedutivo, que se torna manifesto nos sistemas educativos mais centralizados, nos quais a política e os meios para desenvolvê-la são determinados de forma centralizada. 2) O modelo racional interativo, no qual as decisões são compartilhadas entre os governos locais, os professores e até os pais e os alunos. 3) O modelo intuitivo de tomada de decisões, que parte da atuação individual dos professores nas aulas, em vista da percepção das necessidades de cada grupo de alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 121). O autor pondera que o modelo racional interativo é o mais adequado porpermitir que todas as partes envolvidas no processo educativo participem da gestão.No modelo mais difundido entre os sistemas educacionais, principalmente os deorigem latina, se pautam no racional dedutivo. Este modelo conduz toda a cadeiaeducativa a ser menos criativa e cercear iniciativas diferentes daquelas sugeridaspela administração, apesar de que mesmo as propostas oficiais geral de algumaforma um avanço na educação (SACRISTÁN, 2000). Sacristán aponta o material didático, principalmente os livros-texto de seremos grandes mediadores culturais entre o currículo prescrito e o professor na sala deaula. Muitas vezes o professor sequer lê o currículo prescrito ou suas orientaçõespedagógicas, mesmo porque elas não são claras e não servem de apoio para oplanejamento anual por serem gerais demais. Apesar dos professores em sua maioria entenderem que os livros-texto “[...]são instrumentos de partida” (SACRISTÁN, 2000, p. 121) na elaboração de suasaulas, os professores seguem o que os editores acreditam ser importantes para o
  41. 41. 42currículo, que nem sempre estão de acordo com a melhor pedagogia ou escolha deconteúdos, e sim com interesses financeiros. O autor analisa o uso do material didático que entra na sala de aula sempreregulada pela administração e torna-se “[...] um modelo que parte do pressuposto,ao menos implícito, de que os professores devem trabalhar com materiais quefacilitem sua prática com um grupo numeroso de aluno” (SACRISTÁN, 2000, 122). Desta forma, Sacristán (2000, p. 123) interpreta o currículo prescrito comosendo “[...] as regulações de que são objeto os conteúdos e formas de ensino” e queeste é “[...] um campo condicionante importante, ao menos em sua intenção a partirda qual as escolas e os professores podem desenvolver sua autonomia profissional”. Ao analisar o currículo prescrito para o ensino obrigatório, Sacristán (2000,p.147) verifica que por mais minucioso que ele seja não pode ser utilizado como guiapedagógico. Mesmo porque “[...] a determinação da ação pedagógica nas escolas enas aulas está em outro nível de decisões”. Este nível de decisão no qual o autor serefere trata-se das aulas propriamente ditas e está a cargo do professor. As condições de trabalho e formação inicial do professor força com queutilizem como base de planejamento os materiais didáticos disponíveis a eles, olivro-texto. Realizar um plano de ensino independente dos materiais didáticosdemandaria um tempo muito grande de estudo, pesquisa, análise e etc., portanto olivro-texto é um instrumento importante na seleção de conteúdos e exercícios para oprofessor nortear suas aulas (SACRISTÁN, 2000). Planejar para o professor não é uma tarefa fácil, nem tão pouco se poderealizar em período de tempo escasso em que “[...] não se pondera com aimportância necessária a fase de programação prévia do que se vai realizar duranteo período do tempo escolar” (SACRISTÁN, 2000, p. 149). A operação do planejamento segundo Sacristán (2000, p.148), exige que oprofessor além de selecionar o conteúdo da disciplina a ser estudado, que seconstitui um grande problema, e que deve levar em consideração os “[...] meiosdidáticos, dos grandes objetivos e princípios educativos, etc., mas tudo isso deveintegrar-se num tratamento coerente”. Assim, pois, não se trata da simples seleção
  42. 42. 43de conteúdo, trata-se da forma pela qual o professor assume uma postura política edetermina a sua forma de ensinar o conteúdo significativamente. Diante de tais problemas, que são reais Sacristán entende que o professorprecisa de um intermediador entre o currículo prescrito e a prática na sala de aula.Porém a qualidade destes materiais intermediadores do currículo não é ingênua nasua elaboração, seguem uma ideologia mercadológica, que geralmente não primapela qualidade do produto. Para Sacristán (2000, p.152) os livros-texto são os materiais de mais fácilacesso para os alunos terem contato com os saberes escolares específico. Isto nãoquer dizer que este material tenha qualidade, pois para uma “[...] análise de culturas,vida dos povos, fenômenos da natureza ou qualquer outro tema”, teria que ter umpreço que seria impraticável. A formulação dos livros-texto é em geral muito mal elaborada, pela suaprópria dinâmica de mercado, uma verdadeira mercantilização do conhecimento,além de se proporem muitas vezes a ditar o andamento das aulas, quais conteúdosmerecem maior atenção, privilegiam exercícios, que muitas vezes estãodesatualizados e regulam a quantidade de lição de casa do estudante. Em muitoscasos o livro-texto se configura em mais do que simples instrumentos de referenciapara o professor, são verdadeiros guia de aula. A outra face deste material, analisada por Sacristán (2000, p.154) trata dalógica de mercado destes livros-texto, que são editados por um seleto grupo deeditoras e que determinam assim a mediação entre o prescrito e o apresentado aosprofessores. A qualidade como já visto, deixa muito a desejar. Mas o fato que é tãograve quanto à má qualidade dos livros-texto é “[...] a desprofissionalização dosdocentes que é inevitável nas atuais condições de formação e de trabalho”. Esta política educacional adotada por muitos países, de fornecer o livro-textocomo forma de suprir a má formação docente aliada à falta de tempo para planejaras aulas, conduz a uma submissão a estes meios didáticos. Enquanto háprofessores neste processo de “[...] tylorização” (loc. sit.) do sistema educacional,atrás da eficácia total da educação, estes professores consomem os materiaisfornecidos a eles sem uma análise crítica do que estes representam e como se
  43. 43. 44apresentam. Então estes professores entram em um ciclo vicioso de acomodação aosistema e não propõe nenhuma inovação ou reflexão sobre a sua práticapedagógica. Porém, como assinala o autor, somente uma completa reformulação dosistema educacional, desde a sua concepção de finalidade e instrumentos demediação cultural poderia reverter esse quadro de desprofissionalização. Sacristánentende que o total abandono dos livros-texto por parte dos professores é algo muitodifícil de ocorrer, nem é desejável também. Segundo o autor, existem outros recursos além dos livros-texto, tais comoprogramas de computador, meios audiovisuais, livros que tratem monograficamentede assuntos mais específicos e com qualidade muito superior aos livros-texto. Masmuitos destes recursos disponíveis necessitam de uma orientação ou capacitaçãode como melhor explora-los, diferente dos livros-texto que são distribuídos com adesculpa de facilitar a vida do docente e que não necessitam de maiores instruções. No entanto, mesmo outros tipos de recursos didáticos estão impregnados deideologias das mais diversas possíveis, pois todas, sem exceção, devem atenderuma dada filosofia educacional, e que esta dificilmente reflete realmente a vontadedos professores. Sacristán (2000) enuncia três grandes importâncias que osmateriais didáticos desenvolvem na prática do professor e no currículo: 1) São os tradutores das prescrições curriculares e, nessa mesma medida, construtores de seu verdadeiro significado para alunos e professores. 2) São os divulgadores de códigos pedagógicos que levam à prática, isto é, elaboram os conteúdos ao mesmo tempo em que planejam para o professor sua própria prática; são depositários de competências profissionais. 3) Voltados à utilização do professor, são recursos muito seguros para manter a atividade durante um tempo prolongado, o que dá uma grande confiança e segurança profissional. Facilitam-lhe a direção da atividade nas aulas. (SACRISTÁN, 2000, p.157) Ainda sobre os livros-texto, Sacristán (2000, p.157) configura os editorescomo intermediários entre o currículo prescrito e o professor, e que a editora − aspoucas existentes − “[...] não só cria e distribui produtos culturais, como tambémconfigura uma prática pedagógica e profissional”. Esta prática de controle do que se distribui nas escolas, segundo o autor, nãogera necessariamente um aumento da qualidade no ensino, mesmo porque a má
  44. 44. 45qualidade dos materiais didáticos, dificilmente resultará em maior aprendizagem dosalunos e suprir por si só as dificuldades enfrentadas pelos professores. Uma soluçãopara reverter este quadro seria o poder público incentivar outras ações, tais como aprodução de materiais didáticos pelos próprios professores, que em um primeiromomento poderiam ser realizado em grupos. Sacristán considera que a falta de preparo e a cultura de uso de materiaisprontos, impedem o professor tentarem produzir materiais que sejam de melhorqualidade e que atendam as suas necessidades. Pouco se avançará na qualidadedo ensino e na autonomia do professor se não forem efetivadas políticas públicasque promovam a qualificação do professor e a melhoria dos materiais didáticos. Para o autor, esperar que as parcerias público-privadas realizem esta funçãode melhoria do nível do material didático e que promovam a capacitação dosprofessores e sua conseqüente autonomia é esperar demais desta parceria. Aocriarem novos materiais didáticos, os editores desejam caducar os materiais queestão vigentes, trata-se de uma lógica de mercado, o descarte do velho e suasubstituição pelo novo material, que não é tão diferente assim do velho. Para Sacristán, o professor dificilmente será completamente autônomo naconfecção dos materiais didáticos, mesmo que os crie desenvolverá umadependência sobre eles. Portanto, inovações curriculares devem passar tambémpela melhoria destes recursos pedagógicos. Os professores ao desenvolveremmateriais mais adaptados a sua realidade e com um grau maior de autonomia emrelação aos editores gráficos e ao currículo prescrito. Desta forma, os professores irão introduzir “[...] uma estratégia de inovaçãoda prática, como uma oportunidade para incidir na realidade, se sabe aproveitaradequadamente” (SACRISTÁN, 2000, p. 159), assim, os materiais didáticos sejameles quais forem, fazem parte da dinâmica do currículo, porém cabe ao professoradocriar autonomia em relação a eles. Sacristán (2000) sugere algumas ações que podem desenvolver estamelhoria no campo curricular, que se espere da parte dos editores que o façam. Sãoelas:

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