Libro de Actas 2012 - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning
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Este libro de actas representa las memorias del evento intensivo, desarrollado entre el 1 y el 12 de octubre de 2012, del Congreso de e-Learning, una comunidad de práctica y aprendizaje gratuita, ...

Este libro de actas representa las memorias del evento intensivo, desarrollado entre el 1 y el 12 de octubre de 2012, del Congreso de e-Learning, una comunidad de práctica y aprendizaje gratuita, abierta y colaborativa sentó una tendencia a nivel mundial y se convirtió en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a distancia.

A lo largo de las 37 sesiones sincrónicas de videoconferencias (una disertación de apertura, dos exposiciones de académicos invitados –los Doctores Lorenzo García Aretio y Carlos Bravo Reyes-, 33 exposiciones regulares y una conferencia de cierre), más de 40 expositores y de 50 coautores, que representaban a 45 Instituciones en su mayor parte universitarias, se aportaron ideas y experiencias referidas a la educación a distancia y mediada por tecnología.

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    Libro de Actas 2012 - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning Libro de Actas 2012 - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning Presentation Transcript

    • Este libro de actas representa las memorias del evento intensivo, desarrollado entre el 1 y el 12 de octubre de 2012, del Congreso Virtual Mundial de e-Learning, una comunidad de práctica y aprendizaje gratuita, abierta y colaborativa que sentó una tendencia a nivel mundial y se convirtió en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a distancia. A lo largo de las 37 sesiones sincrónicas de videoconferencias (una disertación de apertura, dos exposiciones de académicos invitados, 33 exposiciones regulares y una conferencia de cierre), más de 40 expositores y de 50 coautores, que representaron a 45 instituciones educativas -en su mayor parte universitarias-, aportaron ideas y experiencias referidas a la educación a distancia y mediada por tecnología. Las videoconferencias hicieron referencia a los siguientes ejes temáticos: • Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD. • Mejores prácticas pedagógicas orientadas a estudiantes y formadores. • Modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje. • Diseño, distribución, organización y creación de materiales didácticos (e-activities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje. • Casos de estudio, de éxito y experiencias educativas a distancia y a través de medios sociales. • Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros. ¡Gracias a todos lo que confiaron y siguen confiando en este proyecto! 3214567812919 ISBN 978-1-291-32145-6 90000 LibrodeActas2012-MemoriasdelCongresoVirtualMundialdee-Learningwww.congresoelearning.org
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 3 Libro de ACTAS 2012 Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning Papers de ponencias ofrecidas en el evento intensivo desarrollado entre el 1 al 12 de octubre de 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 4 Publicado en Septiembre de 2013 mediante tres modalidades: Versión impresa tradicional, versión digital en PDF (portable document format) y versión digital en formato e-book (.PUB). Edición, confección y corrección: Claudio Ariel Clarenc about.me/caclarenc claudio.clarenc@gmail.com Diseño de tapa: Silvina Mariel Castro holasilvina@gmail.com Formato y diagramación: Carmen López cmarial56@gmail.com Libro de Actas 2012 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 5 Congreso Virtual Mundial de e-Learning Publicado por: Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comité de Organización @caclarenc about.me/caclarenc claudio.clarenc@gmail.com www.congresoelearning.org/profile/caclarenc Cómo citar este libro: Clarenc, Claudio A. y otros, (Septiembre, 2013). Actas del Congreso Virtual Mundial de e-Learning 2012. Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web: www.congresoelearning.org Clarenc, Claudio A. y otros (Septiembre, 2013). Libro de Actas 2012: Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web: www.congresoelearning.org
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 6 Créditos y agradecimientos A los expositores, a los asistentes y a todas las organizaciones, instituciones y personas que confían en este mega-proyecto abierto y colaborativo completamente gratuito y virtual que es pionero a nivel mundial. Consultoría y Servicios de Internet para Empresas, Instituciones Educativas y Medios. Proyectos de negocios en Internet. www.datamedios.com.ar SEO, SMM, SEM, SMO,Content Curation, Content & Community Manager, e- Learning, Periodismo, Comunicación y Marketing Digital. www.conectarnos.com Nuevos paradigmas sociales y educativos. Construyendo el Conocimiento en esta interacción constante y yuxtapuesta de átomos y bits. www.humanodigital.com.ar Datamedios e-Learning System es el campus virtual de educación a distancia de Datamedios. En él se ofrecen cursos de e- learning y diplomados a distancia en Marketing, Comunicación, Periodismo, TIC, Educación e Internet en general. www.datamedios.org
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 7 A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso: Resolución N° 75.469-D-2012 www.unt.edu.ar www.filo.unt.edu.ar educacionadistanciafilount.blogspot.com.ar Resolución N° 806-12 www.unsl.edu.ar Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales de la UNSL webfmn.unsl.edu.ar/index.php
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 8 Al Centro Universitario Haller Acta del 14 de agosto de 2013 www.institutohaller.edu.mx www.institutohaller.edu.mx/universitario/index.php A los padrinos: La Cátedra UNESCO de Educación a Distancia UNED es una entidad que, presidida actualmente por el Dr. Lorenzo García Aretio, promueve -desde 1998- la investigación, la formación, la información y la documentación en el campo de la educación a distancia (EaD). www.uned.es/cued La redCUED, Red Social de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED), de la UNED de España, se configura como el más destacado espacio de la misma para el intercambio, el debate, el análisis, la documentación, la investigación, etcétera, en el ámbito de la EaD. redcued.ning.com A los integrantes del Comité Científico, a Matilde Murga, Marcela Chiarani, Jorge Ramírez Becerra y Roberto López Rosas. ¡Gracias! Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comité de Organización Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 9 ÍNDICE Sobre el Congreso ........................................................................................................................... 11 Ambiente virtual 2.0 para evaluación en e-learning ............................................................................ 13 Aplicación de la Metodología PACIE en la Educación Virtual ............................................................... 21 Calidad en e-learning....................................................................................................................... 33 Dpipe, una estrategia para diseñar y crear aulas virtuales.................................................................... 47 El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo .................................................................... 73 El uso de la plataforma moodle en el programa “Uruguay@s por el mundo” ........................................ 81 E-learning en drogodependencia y adicciones.................................................................................... 87 Enseñanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones.......................................................... 101 Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales ........................ 123 Evaluación de las herramientas 2.0 en la formación para el empleo................................................... 137 Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa................................................................. 157 Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedagógicas ................................. 163 Impacto que tiene en los estudiantes la atención de la tutoría virtual, impartida por parte de tutores diplomados en tutoría virtual de la UNAD ............................................................................ 185 Impactos de la Realidad Aumentada en la Educación a Distancia ...................................................... 207 Importancia del diseño instruccional en la administración de unidades curriculares virtualizadas.......... 219 Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA ....... 235 La educación del futuro: el e-learning. Una experiencia práctica en una institución de educación superior ........................................................................................................................................ 259 La importancia de los hipertextos en matemática: Transformada de Laplace...................................... 279 La organización pedagógica del aula digital bajo Moodle................................................................... 293 La Revolución del Entrenamiento Musical ........................................................................................ 313 La transmisión de conocimiento tácito en los entornos virtuales de aprendizaje.................................. 329 La valoración didáctica de experiencias universitarias en b-learning................................................... 349 Prácticas educativas mediadas en un entorno virtual ........................................................................ 373 Rescate de los conocimientos previos en un ambiente virtual de aprendizaje ..................................... 391 S.O.S.: Manual para el profesor virtual............................................................................................ 409 Un paso adelante en las carreras de Bibliotecología de la UNMdP...................................................... 423 Web 3.0 y trabajo colaborativo: buena práctica TIC con redes sociales.............................................. 431 OTRAS PONENCIAS ....................................................................................................................... 449 Conferencia inaugural ............................................................................................................. 451 Conferencia especial del Dr. Lorenzo García Aretio .................................................................... 453 e-Learning para la enseñanza de médicos y nutricionistas en el interior de Guatemala ................. 455 Los conceptos de alfabetización crítica e inteligencia material: ¿un encuentro posible?................. 457 Mat e-Learning: las matemáticas mediadas por tecnologías........................................................ 459 Materiales didácticos para los cursos de larga escala ................................................................. 461 Nuevas Metodologías de enseñanza-aprendizaje en la Cultura Contemporánea............................ 463
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 10 Proyecto AVIMA...................................................................................................................... 465 Satisfacción de estudiantes de posgrado con una práctica en SecondLife .................................... 467 Conferencia de cierre (o de reapertura).................................................................................... 469 BALANCE DEL CONGRESO: Nuevos caminos de diálogo.................................................................... 471 INICIATIVAS DEL CONGRESO ........................................................................................................ 475 Diplomatura en Educomunicación digital................................................................................... 477 Radio Congreso ...................................................................................................................... 479
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 11 Sobre el Congreso Este Congreso de e-Learning es el primero y único en su tipo completamente virtual y a nivel mundial, porque es gratuito, abierto y colaborativo. No solo sentó una tendencia sino que se convirtió en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a distancia. Este mega evento-proyecto se divide en dos etapas: 1- Temporal: un evento intensivo de 15 días en el año que generalmente se desarrolla a partir de la primera o segunda semana de octubre. El precedente fue el I° Congreso Virtual Mundial de e-Learning, que se realizó entre el 1 y el 12 de octubre de 2012. 2- Atemporal: continuamente se están ofreciendo cursos y seminarios, como así también charlas y conferencias. Adicionalmente, desde octubre de 2012, se están llevando a cabo varios proyectos colaborativos, entre ellos, investigaciones académicas, cursos-talleres-seminarios, y desarrollo de materiales educativos y videojuegos educativos. Todas estas iniciativas surgieron en la conferencia de cierre de dicho evento. Las dos etapas de este Congreso, están destinadas a: • Docentes y representantes de instituciones académicas (Universidades, institutos, etcétera) que deseen dar a conocer sus trabajos, como así también interactuar con otros colegas. • Docentes de todos los niveles educativos que deseen perfeccionarse y capacitarse sobre los últimas tendencias en e-Learning. • Formadores de formadores. • Funcionarios públicos y representantes de organismos no gubernamentales ligados a la educación. • Estudiantes de carreras docentes o de otras carreras en modalidad a distancia.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 12 • Comunicadores, diseñadores, marketineros, comunnity managers y educadores en general. • Empresas del sector de la tecnología que brindan productos o servicios relacionados al e-Learning. • Profesionales y otras personas interesadas por incursionar en la educación a distancia. • Futuros alumnos de cursos o carreras en modalidad a distancia. • Cualquier persona interesada en el aprendizaje mediado por tecnología. A continuación se comparten los papers de ponencia de la jornada intensiva del 1 al 12 de octubre de 2012, que efectivamente disertaron y que cumplieron con los requisitos solicitados, más otras ponencias que se ofrecieron que no cuentan con papers. Si bien se elaboró y se solicitó la entrega de estos documentos bajo ciertas pautas de formato, tipografía, estilos y demás consideraciones académicas, que tuvimos en cuenta para estandarizar y diagramar este libro - a pesar de la disparidad de las entregas con respecto al cumplimiento de los parámetros estipulados-, la autoría y responsabilidad del contenido y forma de los siguientes artículos es completa responsabilidad de sus respectivos autores.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 13 Ambiente virtual 2.0 para evaluación en e-learning Jorge Néstor Méndez Martínez Rocío Ruiz Méndez Resumen La disponibilidad de las Tecnologías de Información y Evaluación en e-learning, vía la Web 2.0, puede integrar un ambiente de evaluación para el aprendizaje, apropiado al entorno virtual. Como ejes de desarrollo de la evaluación tenemos el constructivismo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo y el conectivismo. Este último promueve la aplicación evaluativa acorde a una visión de inteligencia colectiva. Para conformar un ambiente virtual en un contexto de educación a distancia, se describen diversos instrumentos de evaluación, alternos al examen escrito. Para plantear un ambiente virtual de evaluación, se propone una integración de aplicaciones de evaluación con aplicaciones de la Web 2.0. Palabras clave: evaluación, virtual, Web 2.0, constructivismo, conectivismo. 1. Introducción La educación ha evolucionado tanto en lo práctica como en la teoría. Esto es especialmente notorio en el contexto de la educación a distancia, con la aplicación específica de las herramientas del e-learning. En la parte conceptual, convergen el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo, el constructivismo y el conectivismo. En la parte instrumental, juegan un papel fundamental las aplicaciones de la Web 2.0. Aunado a lo anterior, la parte evolutiva correspondiente a la evaluación del aprendizaje se refleja en propuestas de instrumentos diversificados de evaluación del aprendizaje, de manera alterna al examen escrito.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 14 2. Desarrollo 2.1 Cambios de énfasis en la evaluación De prácticas evaluativas, ancladas en la modalidad presencial educativa, se observan cambios de énfasis hacia prácticas más basadas en el constructivismo, el aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo. Destacamos las siguientes, enfatizadas en educación a distancia: • De la evaluación sumativa, que es acumulativa y en un momento final del evento educativo, se considera principalmente la evaluación formativa, más distribuida y más atenta al proceso. • De una evaluación fuertemente cuantitativa, se pone atención ahora a los aspectos más descriptivos y narrativos de la evaluación cualitativa, dando más lugar a la reflexión. • De una evaluación de gabinete, basada en situaciones artificiales, se apunta hacia una evaluación más significativa, referidasa las experiencias, intereses e interacciones sociales de los participantes. • De una evaluación enfocada a detalles, algorítmica, se pasa a una visión evaluativa más global, heurística. De esta manera se enfatizan interrelaciones funcionales y conceptuales con una visión más integradora. 2.2 Hacia una interacción social significativa Si consideramos la influencia de un participante avanzado al evaluar al otro (co- evaluación), ello hace propicia una mejora y reflexión sobre su aprendizaje. Vemos aquí la relación con Vigotsky, en cuanto su propuesta de la zona de desarrollo próximo, donde el desempeño de un par influye positivamente en el aprendizaje del otro. Estamos desarrollando aquí la visión intersubjetiva. Más aún, al compartir la acción evaluativa con el grupo, se está yendo más allá de la zona de desarrollo próximo entre sólo pares, al conectar grupos en la red. Estamos hablando ya del conectivismo (Siemens, 2004), donde el conocimiento no sólo reside en la persona, sino que se distribuye a través de una red de conexiones. De esta manera,
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 15 desde el conectivismo, el aprendizaje consiste en la capacidad de construir y navegar en las redes (Downes, 2012). Sobre la base de que el conocimiento no simplemente se transmite, sino que se construye, se plantea que “el conocimiento es ampliado e influenciado por el contexto en el que el aprendizaje ocurre” (Jonassen, 1999). Esta consideración da pie a la colaboración y ampliación de un aprendizaje más allá del propio individuo. En el e- learning, podemos ver una relación entre la tecnología y el constructivismo, donde las acciones de uno influyen en el otro (Nanjapa y Grant, 2003). El contexto del ciberespacio se puede ver, en el enfoque constructivista como un lugar donde quienes aprenden trabajan juntos y se apoyan entre sí, en la medida que utilizan una variedad de instrumentos y recursos de aprendizaje con propósitos de aprendizaje y de solución de problemas. Ciertamente, la concepción del conectivismo se relaciona con la noción de la inteligencia colectiva, la cual considera de manera especial la intervención de los instrumentos en el ciberespacio (Levy, 2004), donde seres pensantes extienden y comparten sus conocimientos e intelecto al conectarse con los demás en una comunicación multidireccional. 2.3. Instrumentación de evaluación y tecnológica 2.3.1 Los instrumentos de evaluación El instrumento de evaluación más común en educación presencial es el examen escrito (prueba objetiva). La idea es considerar instrumentos alternos, lo cual no necesariamente significa eliminar el examen escrito. De entre posibles aplicaciones, algunas emergentes y otras ya conocidas desde la educación presencial, resaltamos las siguientes bajo el criterio de uso pertinente en e-learning: • Instrumentos de análisis e interpretación. Bajo este rubro se incluyen los caso y los dilemas. Los primeros, casos, pueden consistir en un solo párrafo a analizar, hasta una descripción más extensa de varias hojas. Los segundos, dilemas, enfrentan situaciones de decisiones y fundamentaciones éticas o axiológicas.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 16 • Evaluación de procedimientos. Los instrumentos en este rubro pueden consistir en listas de cotejo o diagramas de flujo o de grafos. Se orientan al saber hacer, que pueden abarcar desde secuencias de acciones físicas hasta procedimientos científicos y tecnológicos. • Comunicación oral. Las situaciones de comunicación oral son convenientes para determinadas áreas. Pueden consistir en exámenes orales o en exposiciones organizadas. • Portafolios. De los portafolios presenciales, consistentes en recopilaciones de trabajos escolares, podemos pasar a portafolios digitales. Estos, pueden incluir aplicaciones calificadas de otros instrumentos, reportes, ensayos e, incluso, digitalizaciones de imágenes y sonidos, como fotografías, videos y grabaciones de audio (Barragán, 2005) • Mapas conceptuales. Este instrumento, originalmente usado como estrategia de aprendizaje, es de utilidad para evaluar el aprendizaje de conceptos. Su aplicación puede ser en comparación con un mapa de base generado por el docente o experto. • Rúbricas. Más allá de su aplicación para encuesta, las rúbricas representan ahora una opción interesante de evaluación cualitativa. Pueden trabajarse con los alumnos en su creación, como aprendizaje colaborativo. • Proyectos. En una visión heurística, más integradora, se evalúan proyectos tanto de investigación como de aplicación. Puede combinarse con la rúbrica. 2.4. Instrumentos tecnológicos Las aplicaciones tecnológicas se enmarcan en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En estas destacan las aplicaciones Web 2.0, que constituyen la base de instrumentación en e-learning. En la Web2, las dos características esenciales para la educación a distancia son la interactividad y la posibilidad de generar contenidos. La interactividad desarrollada entre los alumnos, y entre estos y el tutor en línea, representan una dinamismo que ha llevado a acentuar el aprendizaje colaborativo, así como el intercambio social en las redes. Por su parte, la generación de contenido permite considerar a los participantes
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 17 también como autores. Ya no se trata de los contenidos que incluye un curso en línea, sino que también los alumnos aportan y comparten contenidos. Las dos características mencionadas son posibles mediante diversas aplicaciones de la Web 2, algunas de ellas: De manera congruente con la parte creativa, es decir, generadora de contenido, le invitamos a conocer los siguientes sitios de aplicaciones Web 2.0: Vea sus características y regístrese en algunos de ellos, para empezar a usar estas aplicaciones cuando sea conveniente: • Blog o Blogger: http://www.blogger.com/ o Wordpress: http://es.wordpress.com/ • Wiki: o Wikipedia: http://es.wikipedia.org/ o Wikispaces: http://redes-educativas.wikispaces.com/ • Podcast: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es • Fotografía o Flickr: http://www.flickr.com/ o Hi5: http://www.hi5.com/ • Presentaciones: o Slideshare: http://www.slideshare.net/ o Slideboom: http://www.slideboom.com/ • Video: o YouTube: www.youtube.com/ o Vimeo: http://vimeo.com/
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 18 • Aula virtual: o Elluminate: http://www.elluminate.com/ o Class Web: http://www.classontheweb.com/ • Redes sociales o Facebook: http://www.facebook.com/ o Twitter: http://twitter.com/ • WebQuest: o Aula Tecnológica Siglo XXI: http://www.aula21.net/index.htm o WebQuest Creator: http://www.culturaemprendedora.es/majwq/inicio • Cuestionarios, rúbricas: o Survey Monkey: http://es.surveymonkey.com/ o Rubistar: http://rubistar.4teachers.org/index.php • Mapas conceptuales: o CmapTools: http://cmaptools.softonic.com/ o Gliffy: http://www.gliffy.com/ 2.5. Integración de instrumentos de evaluación y aplicaciones Web 2.0 Con las diversas posibilidades Web 2.0 podemos ya armar una integración. Hemos optado por presentarles un panorama visual de sugerencias de integración: INSTRUMENTOS EVALUACIÓN APLICACIONES WEB 2.0 Interpretación
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 19 Comunicación Oral Procedimientos Portafolios Rúbricas Mapas Proyectos Ilustración 1 Instrumentos de evaluación y aplicaciones WEB 2.0 De la misma manera, que sugerimos en la sección sobre las aplicaciones Web 2.0, después de haber visitado algunas, una continuación de actividades consistiría en identificar los logotipos de las aplicaciones tal como se muestran en la tabla. 3. Conclusión Con el propósito inicial de integrar evaluación y tecnología en el contexto de e- learning, hemos presentado algunas opciones de instrumentos de evaluación de manera conjunta con aplicaciones de la Web 2.0. Cabe aclarar que hemos hecho una selección de los instrumentos más representativos en las dos partes: evaluación y Web 2.0. La integración propuesta es un paso hacia el fortalecimiento de la interactividad social y creativa, que conduce a una inteligencia colectiva. De esta manera, no sólo explicamos y sugerimos, sino también hemos dado la indicación de que ustedes revisen por su cuenta los instrumentos y sitios aquí mencionados. Esto significa que, de alguna manera, nosotros y ustedes trabajamos juntos. 4. Webgrafía Barragán Sánchez, Raquel (2005) El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana deTecnología Educativa, 4 (1), 121-130. Disponible en:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 20 http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Creative Commons License. Disponible en: http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf Lévy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Washington, D. C.: Organización Panamericana de la Salud. Disponible en: http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org Nanjappa Aloka & and Michael M. Grant, Ph.D. (2003) Constructing on Constructivism: The Role of Technology. Idaho State University: Electronic Journal for the Integration of Technology and Education, Volume 2, No. 1. Disponible en: http://ejite.isu.edu/Volume2No1/nanjappa.pdf Siemens, G. (2004) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era- digital FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/ambiente-virtual-2-0-para- evaluacion-en-e-learning Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/ambiente-virtual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ambiente-virtual-20-para- evaluacin-en-elearning-14484574
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 21 Aplicación de la Metodología PACIE en la Educación Virtual Msc. Soledad Gutiérrez Resumen En el contexto actual, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están siendo insertadas en todas las actividades de la vida cotidiana. Esto provoca diferentes impactos en las diversas áreas de la sociedad. La educación representa uno de ellos, donde las posibilidades que estas tecnologías proporcionan la introducción de aspectos innovadores permiten relevar nuevas propuestas metodológicas que pedagógicamente influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las propias comunidades en la educación virtual. Sobre este particular, la presente ponencia pretende dar a conocer la importancia de la metodología PACIE ya que permite el uso de la Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) como soporte educativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, facilitando el auto-aprendizaje tanto colaborativo como cooperativo y promueve el sentido investigativo lo que conlleva al individuo a “aprender haciendo”. En este sentido la implementación de esta metodología denominada PACIE en la Educación a virtual (e-learning), va hacia las comunidades, con herramientas virtuales, con pertinencia en las realidades de la sociedad en apoyo al aprendizaje, está orientada a facilitar la introducción de principios fundamentales como son la creatividad, interacción y socialización entre todos los que participan en el aprendizaje. Palabras Clave: Educación Virtual, Metodología PACIE Abstract In the current context, the Technologies of the Information and Communication (ICT) are being inserted into all activities of daily living. This causes different impacts in different areas of the society. Education is one of them, where the possibilities that these technologies provide innovative aspects introducing new proposals allow
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 22 methodological relieve pedagogically influence the processes of teaching and learning in the communities in virtual education. In this regard, the present presentation seeks to highlight the importance of PACIE methodology since it allows the use of Technologies of the Information and Communication (ICT) to support education in the teaching and learning, facilitating self - both collaborative and cooperative learning and promotes research sense which leads the individual to "learn by doing". In this sense, the implementation of this methodology known as PACIE in Virtual Education (e-learning), going to communities with virtual tools, with relevance to the realities of the society in learning support, aims to facilitate the introduction of fundamental principles such as creativity, interaction and socialization among all those involved in learning. Keywords: Virtual Education, Methodology PACIE 1. Introducción En cada época, las tecnologías de comunicación e intercambio de información disponibles han jugado un papel determinante en las formas de conocer, investigar, enseñar, y aprender. Actualmente el portentoso desarrollo de estas tecnologías no sólo está transformando los modelos y estrategias educativas, sino que está cambiando la manera como trabajamos, nos divertimos, e interactuamos socialmente. Actualmente, en estas sociedades modernas, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, adquieren un significado preponderante. La abundancia de información es casi infinita e imposible de asimilarla, la complejidad epistemológica es cada vez más grande, el cambio vertiginoso en los aspectos de esta sociedad vuelve caducos los conocimientos y hábitos con gran celeridad, el tiempo de los individuos se convierte en recurso escaso y costoso, los valores y actitudes de las nuevas generaciones cambian con las tendencias de la internacionalización, de los saberes y la globalización de la economía. Los nuevos modelos pedagógicos aplicados, las formas y mecanismos de cooperación interinstitucional así como la proyección de las redes y tecnologías de la comunicación utilizadas, deben constituirse en piezas fundamentales para llevar la educación a los lugares más apartados, y ofrecer mejores alternativas para los
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 23 estudiantes de las ciudades que requieren trabajar, al tiempo que necesitan formarse y actualizarse permanentemente. Las formas tradicionales de la docencia presencial, utilizada en la mayoría de nuestras instituciones, no permiten atender en forma satisfactoria este nuevo tipo de demanda, debido a la rigidez de sus currículos y programas de estudio, a las exigencias de su reglamentación institucional, al aislamiento en que se encuentran respecto a la sociedad, y a las estrategias pedagógicas utilizadas en los procesos docentes. Cabe destacar que la educación virtual, surge como una necesidad de los tiempos modernos, donde el estudiante debe capacitarse en forma permanente, para lo cual requiere aprender a regular su propio ritmo de aprendizaje como lo expreso Durhkeint (1997), en su obra los hechos sociales que el individuo se socializa en cuatro tiempos como el trabajo, estudio, diversión y religión , así como seleccionando por sí mismo las temáticas e información de su interés, de acuerdo con su propia necesidad, utilizando los diferentes medios de autoinstrucción y comunicación que ofrece el mundo moderno. La validación social del modelo de educación virtual, depende de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, Los educadores, siempre deben buscar métodos, herramientas y la aplicación de la metodología PACIE que ofrezcan a los estudiantes interactividad, comunicación, dinamismo en la presentación de contenidos, uso de multimedia, texto y elementos que permiten atender a los usuarios en nuevos espacios educativos como las aulas virtuales que ofrecen distintos estilos de aprendizaje que permitan llegar a los educandos con efectividad y eficiencia. 2. Desarrollo 2.1.Educación Virtual • La aplicación de TIC a la enseñanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la permanencia.UNESCO (2009).Conferencia Mundial Sobre Educación Superior. De acuerdo a la UNESCO (2009), la educación virtual (EV), también llamada "educación en línea", se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje, hace referencia a que no es necesario que el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de diálogo
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 24 o experiencia de aprendizaje. Sin que se dé un encuentro cara a cara entre el profesor y el alumno es posible establecer una relación interpersonal de carácter educativo. Cabe destacar que la EV es una modalidad de la educación a distancia; implica una nueva visión de las exigencias del entorno económico, social y político, así como de las relaciones pedagógicas y de las TICs. No se trata simplemente de una forma singular de hacer llegar la información a lugares distantes, sino que es toda una perspectiva pedagógica. Por tanto, es sólo una modalidad dentro del abanico de posibilidades. Lo que se pretende es desarrollar este tipo de educación, de tal manera que se convierta en una opción real y de calidad donde se pueda encontrar un espacio para formarse, algunas de sus ventajas son: • Supera barreras geográficas • Permite trabajar en el horario más conveniente (herramientas asincrónicas) • Se centra en el estudiante; fomenta el auto-aprendizaje • Es flexible para el alumno y para el instructor • Permite actualizaciones y modificaciones 2.2. Principios de la Educación Virtual • Facilita el desarrollo de capacidades reflexivas, decisorias, activas y productivas. • Contempla los aspectos científicos y tecnológicos como los aspectos humanísticos y sociales • Permite al estudiante la autogestión y el autocontrol de su aprendizaje • Desarrolla en los usuarios actitudes para adquirir y aplicar la educación a distancia y la función tutorial. • Vincula la teoría con la práctica como elementos continuos del aprendizaje • Respeta las características individuales del estudiante • Se adecúa a las necesidades e intereses de los estudiantes
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 25 • Estimula el desarrollo de la capacidad autoevaluativa 2.3. Beneficios de la educación virtual • Facilitan el aprendizaje personalizado • Son herramientas multimedia • Son interactivas • Tienen rápido avance tecnológico • Reducen sus precios constantemente • Existe una gran competencia • Incrementan el acceso a distancia 2.4. Metodología PACIE De acuerdo a Camacho (2008) autor de la metodología PACIE considera que es una metodología de trabajo en línea a través de Campus Virtuales que facilita la inclusión del E-learning en los procesos educativos permitiendo un desarrollo tecnoeducativo que se va formando paulatinamente, también busca incluir las TICs pensando siempre en el docente como motor esencial en los procesos de aprendizaje facilitando los proceso operativos y administrativos de la vida académica y entregándole mayor tiempo para su crecimiento personal y profesional. La metodología PACIE debe ser aplicada de acuerdo a las necesidades institucionales de forma muy directa por lo tanto es necesario la creación de un departamento de educación en línea (D.E.L.) conformado por un pedagogo un técnico y un comunicador tomando en cuenta que el punto clave es la educación y las herramientas que se manejan en estos procesos. Seguidamente uno de los elementos más importante de estos procesos virtuales es el Campus Virtual (C.V) como un complejo educativo virtual compuesto por cuatro elementos claves: impacto de la imagen corporativa, aulas virtuales - plataformas – interacción, comunicación instantánea y el mejoramiento profesional. Por lo tanto el campus virtual debe cumplir con estándares y recursos tecnológicos de punta que garanticen al alumno los recursos
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 26 necesarios para desarrollar cualquier actividad que se planifique (videos, galerías fotográficas, entre otras). Otros elemento primordial de PACIE es el Centro de Interacción Virtual (C.I.V.) garantiza una interacción entre cada uno de los miembros de la comunidad educativa que permita generar productos y conocimientos, de igual manera la Comunidad de Aprendizaje (C.A.) donde el eje principal es el docente para que incluya a los estudiantes en la sociedad del conocimiento en procesos educativos novedosos como son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) Por otra parte la metodología PACIE es el resultado de las iníciales presencia, alcance, capacitación, interacción y elearning que permite incorporar al docente en el uso de los recursos que ofrece los avances tecnológicos a través de la web. Se desarrolla en cinco (5) procesos secuenciales que dan origen a su nombre: • Presencia: Impacto visual en esta fase se hace necesario la presentación de la información en forma hipermedial y multimedial, es la Pación que tengamos por nuestra aula virtual es presencia institucional, imágen corporativa, extensión y estructura, imágenes y animaciones. Es usar correctamente los recursos en línea, presentar contenidos educativos con eficiencia, usar herramientas adicionales en la plataforma, y mejorar la presencia de las aulas virtuales. • Alcance: Se fijan objetivos claros tiene una etapa de tipo organizacional y una etapa orientada hacia los EVA. De tipo organizacional el departamento de educación en línea (DEL), este departamento debe orientarse a gestionar todos los procesos de la educación virtual. El DEL está constituido por un experto en pedagogía, en informática y en comunicaciones sociales, esto tres expertos tienen las siguientes tareas: El comunicador, debe saber cómo manejar la comunicación de la información tanto del Centro de Educación virtual (CEV) como el de las aulas virtuales,. El informático, es una persona capaz de apoyar en la tecnología y en las plataformas y dar soluciones para que el CEV funcione óptimamente. El pedagogo, debe implementar las metodologías de aprendizaje, las técnicas para aprender, y la mejor forma de enseñar. • La etapa orientada hacia los EVAS Toma en cuenta el uso de estándares, marcas y destrezas. EL estándar es lo que se desea que el estudiante llegue a
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 27 aprender, las marcas sirve para comprobar si el estándar se ha cumplido y las destrezas son las capacidades del individuo que lo vuelve cada vez más competente para realizar una tarea. • Capacitación: es emprender el reto el Tutor eje del cambio de esta revolución tecnopedagógica de la WEB, debe Capacitarse forma permanente no solamente en el uso de la tecnología sino desarrollar Estrategias de comunicación, motivación, tolerancia y socialización para poder generar interacción humana con calidad y calidez, el docente debe integrarse en su totalidad y estar listo para enfrentar un nuevo reto. • Interacción: interacción real nace de los procesos comunicacionales, de la participación abierta y permanente de todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Esta fase se basa en la técnica de aprender-haciendo, es motivar a la participación estudiantil en línea de que pueden interactuar a través de los avatares, talleres virtuales, videos, compartir a través de una videoconferencia y así poder Fomentar la socialización por Internet y lograr una interacción de calidad. • E-learning: Éxito es la Educación que genera conocimiento donde el docente utilizará los recursos y herramientas TIC`s disponibles en la Red para incluirlos en los procesos educativos. Los estudiante con habilidades y destrezas ponen en práctica los conocimientos que han generados en áreas de interacción adquiridos en caso reales. Los tutores deben motivar, guiar y educar apoyándonos en la Tecnología y la pedagogía. Algo importante de esta fase es que la capacitación será impartida por tutores excelentemente eficientes y eficaces que manejan adecuadamente los procesos de Enseñanza y Aprendizaje virtual. La metodología PACIE sugiere es que se establezcan bloques que determinen los diferentes procesos operativos y administrativos dentro de un aula virtual que organice y gestione todo el movimiento dentro de un curso. Por lo tanto los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se encuentran divididos por bloques en especial en la plataforma Moodle.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 28 2.5. Bloques PACIE El bloque PACIE o bloque 0, el más importante dentro de este proceso metodológico, se ha convertido en el eje de la interacción dentro de un aula virtual y la fuente del conocimiento cooperativo generado en una experiencia común y enriquecedora de los miembros de un grupo estudiantil. BLOQUE 0 - PACIE SECCIÓN DE INFORMACIÓN: sobre el curso, el tutor y la evaluación SECCIÓN DE COMUNICACIÓN: sobre el proceso y operatividad del aula SECCIÓN DE INTERACCIÓN: social, de apoyo y aprendizaje cooperativo. El Bloque Académico, posee la información y contenidos en sí de la materia, cátedra o asignatura, los documentos que queremos compartir, los enlaces hacia los cuales queremos diversificar y la exposición temática. BLOQUE ACADÉMICO SECCIÓN DE EXPOSICIÓN: información, enlaces y documentos SECCIÓN DE REBOTE: Actividades de autocrítica y filtro SECCIÓN DE CONSTRUCCIÓN: conocimiento, crítica, análisis y discusión SECCIÓN DE COMPROBACIÓN: síntesis, comparación y verificación El bloque de cierre, al final, pero no por ello el menos importante, te ayuda a no dejar cabos sueltos dentro de tu aula, a culminar actividades pendientes, a cerrar procesos inconclusos, a negociar desacuerdos en evaluaciones, a retroalimentarse con la opinión de tus estudiantes, no solo para los contenidos y estructura del aula en sí, sino para la labor tutorial. BLOQUE DE CIERRE SECCIÓN DE NEGOCIACIÓN entre toda la comunidad del aprendizaje SECCIÓN DE RETROALIMENTACIÓN didáctica, pedagógica y académica
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 29 3. Conclusiones La Metodología PACIE permite desarrollar el aprendizaje mediante los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y los Centro de Educación Virtual (CEV) tanto a nivel organizacional, académico, pedagógico, comunicacional y tecnológico. La Fase Presencia permite caracterizar la imagen corporativa del EVA y el CEV haciendo atractiva, llamativa agradable e incluso necesaria para el estudiante. La fase Alcance permite determinan los estándares, marcas y destrezas que debe desarrollar el estudiante en el EVA, y la comunidad de aprendizaje en el CEV. La fase Capacitación se debe basar en los pilares del aprendizaje cooperativo y de la técnica aprender haciendo orientado a enseñanza centrada en el estudiante. La fase Interacción es la más importante es la que genera amistad y permite que la interacción entre pares genere el conocimiento necesario. La fase E-learning, permite convencer al docente, de que se puede enseñar cualquier actividad humana mediante e-learning. 4. Bibliografía Durkheim, E. (1997), “Educación Como Socialización”. Ediciones la Piqueta, Madrid. UNESCO (2008): “Educación para Todos en 2015. ¿Alcanzaremos la meta? Informe de seguimiento de la EPT en el mundo/2008”. Biblioteca Digital de la OEI. 5. Webgrafía Camacho, P. (2011).” Metodología PACIE :Significados y Procesos”. Documento en línea, consultado 04/03/2012. En www.Fatla.org. Durkheim, E. (1997), “Educación Como Socialización”. Ediciones la Piqueta, Madrid BuenasTareas.com.http://www.buenastareas.com/ensayos/Resumen UNESCO (2009). “Conferencia Mundial Sobre Educación Superior”, URL disponible en: http://www.unp.edu.py/priexu/DFCMES.pdf
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 30 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/aplicacion-de-la-metodologia-pacie-en-la- educacion-virtual Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aplicacion-metodologia-pacie Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/aplicacin-de-la-metodologa-pacie-en-la-educacin- virtual
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    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 33 Calidad en e-learning Pablo José Sánchez Morales Resumen La proliferación de acciones formativas en la modalidad e-learning en la última década, hace recomendable establecer mecanismos de control de la calidad. Aunque considerar la formación como producto pueda ser una visión limitada respecto a la complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, a largo plazo, y teniendo presente las características particulares de la modalidad e-learning, implicará beneficios para evaluar la eficacia, la fiabilidad y la validez de los productos formativos, favoreciendo procesos de mejora continua y aumentando la transparencia de la actual y futura oferta formativa. Palabras clave: calidad, e-learning, UNE66181, pedagogía, formación 1. Introducción. El crecimiento de la modalidad e-learning ha sido muy elevado en la última década. Situando su origen en la educación a distancia tradicional, la modalidad e-learning se ha enriquecido con la aplicación de las TIC. Sin embargo, este rápido crecimiento, expansión y generalización no ha sido paralelo al crecimiento de la calidad pedagógica de estos productos. Por otra parte, aun habiéndose establecido como una metodología de enseñanza presente en prácticamente todas las universidades españolas y la mayor parte de las grandes organizaciones empresariales, la formación de los profesionales, generalmente se realiza a través de acciones de postgrado o puntuales. Esta situación, además, se acentúa por la incorporación a la modalidad e-learning, a veces indiscriminada, de tecnologías que obedecen a la novedad, sin analizar su eficacia real en los modelos de enseñanza – aprendizaje. La medición de la calidad de las acciones formativas en modalidad e-learning, a través de los indicadores, tiene como objetivo identificar la eficacia real de las acciones y establecer una mayor transparencia, con el fin de lograr elevar los niveles de confianza de los productos formativos de esta modalidad. Analizaremos paso a paso la definición
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 34 de modalidad e-learning, su origen disciplinar y como la calidad, a través de normas e indicadores, puede facilitar un proceso de mejora continua. 2. Desarrollo 2.1.Conceptos. ¿Por qué elearning? La procedencia del término “E-learning”, o “Elearning” es anglosajona. La traducción del término no ha sido única: “aprendizaje electrónico”, “enseñanza virtual”, “aprendizaje on line”, “enseñanza a través de internet” o “teleformación” (Barberà, 2008). Este último término, “teleformación”, es el más extendido en su uso por parte de organismos oficiales en España. Como ejemplos, podemos señalar a la Fundación para la Formación Continua, y organizaciones como AENOR (organización que edita la norma UNE 66181) entre otros. Sin embargo, no por ello es el término más extendido. En la mayor parte de los textos en español, el término de referencia es e-learning, o elearning. Por lo tanto, a continuación emplearemos el término e-learning como representante de esta metodología, por ser el más extendido. Se suma, además, que ni el término e-learning, ni teleformación, están incluidos actualmente en el Diccionario de la Real Academia Española (vigésima segunda edición). Teniendo presente la vinculación de esta modalidad con las TIC, podemos obtener una aproximación del uso de cada término realizando una búsqueda en Google de cada uno de los términos. Los resultados están reflejados en la tabla de la derecha. Cuadro 1 términos para definer el e-learning
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 35 La norma UNE 66181, está dirigida a la evaluación de la calidad de la formación virtual. Se define en dicha norma la formación virtual como: “Formación basada en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y que generalmente no es presencial” (AENOR, 2008). La misma norma establece la siguiente clasificación respecto a la formación virtual: • Autoformación: formación virtual sin tutorías, basada en el autoaprendizaje. • Teleformación o formación en línea: formación virtual con tutorización. • Formación mixta: formación virtual que contiene sesiones presenciales. El término e-learning (o teleformación), aun siendo posterior a la autoformación, es el que mayor crecimiento ha tenido en los últimos años. Antes de la expansión y generalización de internet, para el desarrollo de la EAO era necesario contar con soportes digitales capaces de almacenar contenidos (DVD, CD, etc.). En la actualidad, la velocidad de transmisión de la información a través de internet, ha permitido prescindir de estos soportes, y mejorar considerablemente los procesos de comunicación. E-learning, origen disciplinar y definición: evitando el “tecnocentrismo”. En líneas generales, podemos definir e-learning como una metodología, cuyo soporte son las nuevas tecnologías, especialmente internet, donde se desarrolla un proceso de enseñanza aprendizaje, e intervienen como actores principales los alumnos, y los profesores, además de otros participantes (gestores, administradores, diseñadores, etc). Además, se añade que este proceso, tiene la particularidad de no tener que realizarse en un mismo espacio, ni de forma síncrona. Las diferencias de esta definición, respecto a otras derivadas de la enseñanza presencial, son esencialmente el uso de las nuevas tecnologías, y la no necesidad de coexistir en un mismo lugar alumno y profesor para realizar el proceso de enseñanza. Pero lo fundamental, (alumnos, profesores, proceso enseñanza aprendizaje y contenidos) es compartido con cualquier otra modalidad de enseñanza. De ahí la necesidad de que la pedagogía y sus profesionales estén presentes en esta modalidad de formación.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 36 “En el ámbito educativo, cada vez se acepta más que la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio para el aprendizaje: por lo tanto, el alumno no debe ser dominado por ella, sino que debe estar a su servicio” (Barberà, 2008, p. 41) El hecho de que la informática o las TIC estén presente en el campo de la medicina, o el derecho entre otras disciplinas no implica en ningún caso que los profesionales de estos sectores se vean desplazados, aun teniendo presente que la dependencia de estas tecnologías es cada vez mayor. En una encuesta realizada a más de un centenar de profesionales de la modalidad elearning, el 49% de los profesionales dedicados a la modalidad elearning, pertenecen al área de educación, y el 30% al área de informática (Sánchez Morales, 2008). Sin embargo, la mayor parte de los profesionales pertenecientes al ámbito de la educación no han recibido, ni posiblemente reciben actualmente una formación académica adecuada a la demanda actual. La mayor parte de la formación, se recibe a través de cursos especializados. En el mismo estudio, cuando se consulta a los profesionales de la modalidad elearning donde han adquirido sus conocimientos, tan sólo el 33% señala haber recibido cursos especializados. La mayor parte de ellos lo ha hecho de forma autodidacta (26%) o por necesidades laborales (31%). En la actualidad, es frecuente encontrar profesionales dedicados a la modalidad e- learning que disponen de suficientes conocimientos informáticos, o de elevados conocimientos en la materia objeto de la acción formativa, o incluso conocimientos en diseño gráfico. Sin embargo en la encuesta realizada, a más de 100 profesionales del sector, el área de conocimiento que consideran más necesario en la formación de un profesional de e-learning es el “Conocimiento pedagógico para el diseño de contenidos” seguido de los “Procesos de aprendizaje” y “Procesos de evaluación”, muy por delante de conocimientos informáticos o de diseño web. Cualquier plataforma e-learning (software que facilita la realización de cursos) incorpora numerosos recursos a disposición del docente para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Recursos que son usados en ocasiones con gran destreza a nivel informático, o con diseños muy elaborados, pero sin una base pedagógica sólida que lo sustente. Esta situación repercutirá severamente en la calidad de las acciones formativas. La plataforma de e-learning puede ser excelente, el diseño de los contenidos muy atractivo, y contar con numerosos y vistosos recursos, pero frecuentemente, esta fachada deja atrás un diseño pedagógico adecaudo. Si realizamos una analogía con el
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 37 proceso de enseñanza presencial, sería similar a tener docentes expertos en el uso de la pizarra, con una gran capacidad para expresarse, pero sin recursos como educadores o formadores. Se padece de “tecnocentrismo” en e-learning. Por ejemplo se incluyen foros, chats, animaciones, cuestionarios, evaluaciones, encuestas, etc., o se realza el concepto Web 2.0, pero no se realizan correctamente las tutorías, y a veces ni si quiera se han definido bien los objetivos de aprendizaje, o los contenidos no son didácticos. Se tiende a situar la tecnología, por encima de la pedagogía y la didáctica (Cabero, 2006) 2.2. El crecimiento de la modalidad e-learning. La modalidad e-learning se ha implantado como un sistema de educación a distancia que incorpora las ventajas que ofrecen las TIC. Se ha extendido con rapidez en la última década. Son numerosos los informes e indicadores que reflejan este crecimiento en diversos ámbitos. Algunos de los más recientes son: • En el informe presentado por la Fundación Élogos, “El estado del arte de la formación en España en 2010”, el porcentaje de horas de formación en modalidad e-learning/blended ha ascendido progresivamente. En 2004, el porcentaje de horas de formación de esta modalidad, respecto al total de horas formación impartidas en grandes empresas, administraciones públicas y agentes sociales, en España, se situaba en el 8,8%. En el año 2010, aumentaba hasta situarse en el 29,1%. De forma inversa, el porcentaje referido a la modalidad presencial, ha descendido desde el 87,7% en 2002, hasta un 68,4 % en 2010 (Élogos, 2011). • La Fundación Tripartita, perteneciente al Sector Publico Estatal, contribuye a impulsar y difundir la formación profesional para el empleo. En los datos publicados desde 1993 hasta la actualidad, se refleja la evolución y distribución de las modalidades de formación. Utilizando como referente el número de participantes, en 1993, inicia su actividad con 274.322 participantes totales. El 83% de ellos, reciben formación en modalidad presencial, el 6% a distancia, y el 3% en ambas (presencial y a distancia). El crecimiento de participantes es continuo, alcanzado en el año 2000, 1.297.707 participantes. La modlalidad e-learning no se consolidará como
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 38 modalidad de formación hasta el año 2004 denominándose como teleformación. En este año, el porcentaje de la modalidad presencial descenderá hasta un 76%, la modalidad a distancia se sitúa en un 10%, y la modalidad teleformación se inicia con un 5% del total de participantes que se forma con esta modalidad. Según los últimos datos ofrecidos por la Fundación Tripartita, la modalidad presencial ha descendido hasta situarse en el 60%, en virtud del crecimiento del resto de modalidades: a distancia, 19%, teleformación 8% y ambas 12%. • En otros ámbitos, como es el caso universitario, la modalidad elearning se ha implantado prácticamente en totalidad de las universidades españolas. En el informe presentado por la Universidad de Murcia, en colaboración con el Ministerio de Ciencia e Innovación, de las 73 Universidades Españolas, en 2009, el 60% usa campus virtual con software libre, el 33% software propietario, y el 5% no ofrece información (Prendes Espinosa, 2009). La rápida expansión de la modalidad e-learning o teleformación, además de implicar ventajas para las organizaciones (flexibilidad, romper barreras espacio temporales, reducción de costes, etc.), también se ha convertido en un símbolo, en un elemento más del escaparate exterior de cualquier gran organización. Sin embargo, como ya hemos comentado, no ha sido acompañado de la reflexión pedagógica necesaria. La extensión masiva de las TIC no ha implicado un giro en la mentalidad pedagógica de los profesores (Tirado & Aguaded, 2012). Se han proclamado las ventajas espaciotemporales, se ha anunciado que los profesores de las Universidades utilizan el campus, cuando en realidad, en numerosas ocasiones, se han limitado, a depositar documentos digitalizados sin explotar las posibilidades que permiten estás tecnologías (Cabero, 2006). Tal vez, esta situación ha sido provocada por que muchos docentes, directivos y técnicos, consideran que el uso en sí de estas tecnologías es suficiente para mejorar la calidad de los aprendizajes, sin realizar un análisis detallado de la misma. (García Aretio & Ruiz Corbella, 2010) 2.3. El concepto calidad, y la norma UNE 66181. El concepto de “calidad” tiene numerosas connotaciones. Generalmente, cuando se implanta un sistema de gestión de la calidad, o decidimos adaptarnos a una norma, se crean una serie de obligaciones, tareas, controles, etc. que nos implica de forma directa
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 39 a nuestra actividad laboral diaria, bien sea porque debemos exigirlos o porque nos lo exigen. Frecuentemente aparece el mensaje de que la calidad debe implicarnos a todos. El término “calidad” es usado popularmente. Por ejemplo, restaurantes de calidad, trabajo de calidad, hotel de calidad, etc. Todos estos ejemplos, llevan vinculados la percepción positiva. Entendemos que cuando hablamos de restaurantes de calidad, hablamos de restaurantes de “buena” calidad. El eslogan en España de la popular marca de supermercados (Lidl) hace referencia a este concepto popular de la calidad, que siempre se sobreentiende positiva: “No se engañe, la calidad no es cara”. Sin embargo, esta percepción no nos puede llevar a error cuando hacemos referencia al concepto de calidad de manera estricta. El diccionario de la Real Academia Española define calidad como: “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”. Este valor puede ser positivo o negativo. Aunque la expresión “un restaurante de calidad” o “un restaurante de buena calidad” conlleva connotaciones positivas, también podemos usar la expresión “un restaurante de mala calidad”. A pesar de usar el mismo término (calidad), estamos haciendo referencia a un conjunto de propiedades, negativas o positivas. Cuando hablamos, de la norma de calidad destinada a evaluar la calidad de la formación virtual, no estamos haciendo referencias a la evaluación de la “buena” calidad de las acciones, sino que su apliación nos permitirá, a partir de unos indicadores, determinar la calidad de una acción formativa. Concretamente, el objetivo final de esta y otras normas es conocer a través de dichos indicadores si la acción formativa ofrece lo que realmente oferta ofrecer. Su objetivo final es mejorar la confianza de los clientes respecto a los productos formativos. Pueden existir acciones formativas con diferentes niveles de calidad. La evaluación de la calidad nos debe ayudar a diferenciarlas. Las normas más conocidas, a nivel genérico, son la familia de las normas ISO 9000. Estas normas, se utilizan para la certificación de sistemas de la calidad. Son normas de carácter internacional (ISO significa Organización Internacional de la Calidad, International Organization for Standardization). Son normas muy extendidas, y reconocidas. Las normas UNE, en cambio, son de origen español. Sus siglas corresponden a “Una Norma Española”. En la norma UNE-EN ISO 9001, dedicada a sistemas de gestión de la calidad, en el apartado 6.2, referido a Recursos Humanos, se especifica: “Proporcionar la formación necesaria a sus empleados y garantizar su
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 40 competencia”. Para ello, la solución más extendida es el uso de la formación. Por otra parte existen también normas específicas para productos o servicios. La norma de origen español UNE 66181:2012, de repercusión internacional, publicada por Aenor en 2008, y su versión más reciente en Julio de 2012, está dedicada específicamente a la formación virtual. Por tanto, esta norma puede dar respuesta al requerimiento de la norma UNE-EN ISO 9001 (la necesidad de formación), aunque su objetivo es evaluar la calidad de productos formativos. Es importante señalar, que no es necesario que la organización esté sometida a sistemas de calidad para certificar una acción formativa con la norma UNE 66181. 2.4. Perspectiva pedagógica respecto a las normas de calidad Respecto a considerar la educación o formación como servicio o producto, es motivo de debate en ámbitos educativos, sin embargo, cuando hablamos de formación, estás dudas parecen disiparse, al menos parcialmente. José Ramón Hilera, del Dpto. de Ciencias de la computación de la E.T.S. de Ingeniería Informática de la Universidad de Alcalá, define: “La formación puede considerarse un producto o servicio, y por tanto debe estar sujeta a mecanismo de garantía de calidad.” (Hilera Gonzalez, 2008). Si bien es cierto que con esfuerzo, las organizaciones se pueden adaptar a las normas de calidad en su gestión, respecto a la práctica docente considerada como producto o servicio, la adaptación es mucho más compleja. Podemos buscar indicadores para conocer la excelencia de un proceso, como por ejemplo la matriculación de los alumnos, pero difícilmente sería acertado usar como indicadores el número de alumnos que superan una prueba objetiva, pues son muchos los factores que entran en juego. Si la prueba es excesivamente fácil, puede indicar erróneamente que el desarrollo del curso ha sido excelente, y como resultado las evaluaciones han sido altas. En el caso totalmente inverso, donde el desarrollo del curso ha sido excelente, pero la prueba objetiva no ha contado con un nivel elevado de calificaciones, los indicadores nos conducirían erróneamente a pensar que el desarrollo del curso no ha sido correcto. En el proceso de enseñanza – aprendizaje, y en este caso, la evaluación, son muchas las variables presentes. La evaluación de la calidad de una acción formativa es compleja. Sin embargo, paulatinamente, se ha ido avanzando gracias a un acercamiento de las partes,
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 41 especialmente en el caso de la formación. Por una parte, los auditores, y las mismas normas se han adaptado a los procesos formativos, con una orientación más pedagógica, y por otra, los docentes, y en espacial las organizaciones, han comenzado a ver que la calidad, bien aplicada, puede aportar grandes ventajas, y no considerándola como una molestia en su actividad diaria. Una muestra más de dicho acercamiento, se representa en la norma UNE 66181, especialmente en su versión más reciente. En una primera visión, la norma nos puede parecer excesivamente simple respecto a la complejidad de los procesos formativos, sin embargo, es posible, que unas miras más ambiciosas hubieran puesto en peligro la aceptación de dicha norma. Ante las dificultades que implicaban a nivel docente la aplicación de la norma ISO 9001:2000, la primera lectura de la norma UNE 66181, sorprende gratamente por su orientación pedagógica, valorando los procesos de tutoría y la calidad de los contenidos, así como la valoración de la accesibilidad (fundamentada en otras normas preexistentes). En la revisión de esta misma norma en 2012, la orientación pedagógica es aun mayor, y, por lo tanto, su aplicación más compleja, pero también más concreta, exigiendo incluso, que se explicite un método de aprendizaje identificable, o añadiendo una categoría específica para el entorno tecnológico – digital de aprendizaje. Respecto al cliente o usuario, la norma UNE 66181 realiza oportunas matizaciones. Define al cliente como “Individuo u organización que compra o utiliza la formación virtual” (AENOR, 2008), y añade posteriormente dos notas, la primera describe como ejemplos de clientes a “empleados de una empresa que les paga el curso, compradores, institución decisoria (administración pública que decide los contenidos o que subvenciona cursos)” (AENOR, 2008), en las segunda nota, con mucho mayor acierto y sin profundizar en los motivos, añade, que, en el caso de la formación cliente y alumno, en ocasiones no son el mismo sujeto. 2.5. Indicadores de calidad en la formación e-learning Con respecto al término calidad, contemplado en la norma UNE 66181:2008, al establecer dicha norma unos criterios o indicadores con varios niveles, algunas acciones formativas se quedarán en los niveles básicos, y otras llegarán a cotas más elevadas dentro de un mismo indicador. Será fácil interpretar, que aun cumpliendo ambas
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 42 acciones con el principio de reducir la diferencia entre lo que dice ofrecer y lo que ofrece, la que más altas cotas obtengan, será catalogada de mayor calidad que la que tenga cotas más bajas. En un estudio realizado en el ámbito universitario, se establecen indicadores para asegurar la calidad de la enseñanza en internet (Correa Gorospe, 2004, p. 28) En la norma UNE 66181:2008, se establecen un total de siete indicadores. Otros autores, hacen referencias a indicadores de calidad, como pueden ser el uso de mapas conceptuales, la dificultad progresiva, la significación de los estudios de casos o una estructura hipertextual (Cabero, 2006). Los indicadores, son uno de los pilares básicos en la aplicación de sistemas de calidad. Cuando hablamos de productos, los indicadores generalmente son cuantitativos, fáciles de ser sometidos a la lógica estadística, sin embargo, cuando son servicios, y más aun cuando son procesos educativos, el establecimiento de estos indicadores no es tan directo. Deben ser concretos, cuantificables y representativos. La nueva edición de 2012 de la norma UNE 66181, se orienta más aun a la evaluación mediante indicadores pedagógicos de las acciones formativas. Algunos ejemplos de indicadores de esta norma son: • Que exista una evaluación final. • Que exista una evaluación inicial, para proporcionar información sobre las necesidades • Se disponen de foros de discusión y atención al estudiante, tanto formales como informales. Otros indicadores añadidos a esta norma son más difíciles de cuantificar, como por ejemplo indicar que método de aprendizaje se utiliza, y que las actividades estén acordes a él. Otros autores como Correa Gorospe, en 2004 en su artículo ¿Calidad Educativa On-line? Análisis de la Calidad de la Educación Universitaria basada en Internet, o Cabero, en el año 2006, con la publicación de su artículo La calidad educativa en el e- learning: sus bases pedagógicas, no sólo adelantaban algunos de los indicadores que establece la norma, sino que además ofrecen una visión más completa, pero menos
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 43 concreta desde la perspectiva pedagógica. Debemos tener presente que ninguno de los artículos se perfila como una norma de calidad. Aun siendo el primero de los artículos referenciados dedicado al exclusivamente al ámbito universitario, el establecimiento de 45 indicadores, establecidos en 7 grupos, (Correa Gorospe, 2004) puede ser aplicado en gran parte a la formación en modalidad e-learning en diversos ámbitos, entre ellos, la formación continua. Algunos de los indicadores establecidos por este autor son: • Los estudiantes pueden disponer de ayuda para acceder a la información electrónica con éxito. • La efectividad del programa educativo es medida usando varios métodos. • La evaluación se usa para mejorar el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Se proporciona información escrita al estudiante respecto al programa. • Hay a disposición de los estudiantes asistencia técnica fácilmente accesible durante la duración del programa/curso. Actualmente, la calidad puede ser incorporada al lenguaje de la formación, y por tanto al pedagógico. La norma UNE 66181 en su versión de 2008 estaba limitada a acciones para personas que desean incorporarse al mercado laboral, o para mejorar su condición laboral, excluyendo de forma explícita la formación reglada, sin embargo, en la versión de 2012, se especifica que su contenido puede ser de utilidad a otros ámbitos. Los motivos de esta exclusión inicial, tal vez se sitúen en la complejidad de combinar ambos conceptos (calidad y procesos de enseñanza – aprendizaje), sin embargo, lo esencial es obtener un modelo que sume las ventajas de cada una de las concepciones. De la misma forma que Correa Gorospe aun limitando sus indicadores al ámbito universitario, muchos de ellos pueden ser válidos para otros ámbitos educativos, en educación, en más ocasiones de las deseadas, se ofrece excesivo protagonismo a la calificación de los alumnos como único indicador de la calidad de la enseñanza. Se establecen niveles para clasificar la calidad de la enseñanza en función del número de aprobados o la media de las calificaciones. Desde luego, no por el hecho de añadir indicadores de calidad a la formación, e incluso a la educación, estamos mermando su eficacia.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 44 3. Conclusiones La modalidad e-learning es relativamente joven. La evaluación de la calidad en e- learning, es aun más reciente. Queda mucho por mejorar, sin embargo, la evaluación de la calidad puede apoyarse en los beneficios que aporta la tecnología al proceso de enseñanza – aprendizaje, pero no centrarse en ellos. Las circunstancias de la modalidad e-learning (predominio del lenguaje y trabajo escrito, el seguimiento de la actividad de los alumnos, el almacenamiento y registros de las comunicaciones, la posibilidad de analizar estadísticamente las pruebas objetivas, etc.) facilitan el establecimiento de indicadores con más facilidad que en la modalidad presencial. En este panorama, el estudio de la fiabilidad y la validez de estas acciones formativas permitirá optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje. La calidad, circunscribe a la formación como producto, y aunque esta concepción sea limitada, puede ser favorable para el análisis de los procesos de aprendizaje. La perspectiva pedagógica juega un papel fundamental, la calidad no se limita a los recursos tecnológicos que empleemos, sino además a que uso pedagógico hagamos de ellos. La implantación de las normas de calidad como criterio de selección de las acciones formativas no será inmediata, pero si cada vez más necesario. 4. Bibliografía • Élogos, F. (2011). El estado del arte de la Formación en España. España. 2010. • AENOR. (2008). Norma UNE 66181:2008 Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual. Madrid: Aenor. • AENOR. (2012). Norma UNE 66181:2012 Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual. Madrid: Aenor. • AENOR. (2006). Sistemas de gestión de la calidad en centros de formación. Madrid: Aenor. • Barberà, E. (2008). Calidad de la enseñanza 2.0. Revista de Educación a Distancia. Numero monográfico VII. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Murcia. • Cabero Almenara, J., & Marín Díaz, V. (2011). Campus Virtuales Compartidos (CVC): Análisis de una experiencia. Revista Educación XXI (14), 111-132. Madrid. • Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. (UOC, Ed.) Revista de
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    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 46 5. Webgrafía • Sánchez Morales, P. (2008). epedagogia. (P. Sánchez Morales, Productor) Recuperado el 2012, de Epedagogia, e-learning y pedagogía: www.epedagogía.es FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/calidad-en-el-e-learning Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/calidad-elearning Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/calidad-en-elearning- 14477720
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 47 Dpipe, una estrategia para diseñar y crear aulas virtuales Area Temática: Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en contextos formativos Dr. Omar José Miratía Moncada1 / Dra. María Gertrudis López López 1 Universidad Central de Venezuela (UCV). Facultad de Ciencias Coordinación de Extensión. Unidad de Educación a Distancia (UE@D) omar.miratia@ciens.ucv.ve / lopezgertrudis@gmail.com “La irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños de una manera distinta.” Howard Gardner Resumen Este trabajo pretende mostrar la estrategia “DPIPE” [Diseño, Producción, Implementación, Publicación y Evaluación], que apoya el diseño y creación de au las virtuales y/o cursos en línea, basados en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las herramientas de la Web 2.0, entre otras. Creada por Miratía y López (2005), está dirigida a profesores universitarios no docentes de profesión, para la planificación y diseño instruccional (DI) de cursos presenciales, mixtos, a distancia o virtuales. Se utilizó un diseño de investigación documental: revisión bibliográfica de varios autores relativa al diseño instruccional, educación a distancia y diseño de cursos en línea, además de investigación-acción. Con DPIPE se esperaba motivar a los docentes para el diseño y dictado de cursos a distancia o virtuales. Como resultados, se diseñaron, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron más de 8Cursos-Talleres, dictados en más de 80 ediciones durante 7 años, logrando que los docentes/participantes crearan 88 sitios Web y diseñaran más de 743 “Prototipos” de cursos bajo Moodle. Como conclusión, más de 1.156 participantes recomendaron aplicar DPIPE y Moodle para apoyar a los profesores universitarios en el diseño, producción, implementación, publicación, evaluación y dictado de cursos en línea mediante el uso de las TIC. Palabras claves o descriptores: DPIPE, Educación, Diseño, Aulas, Virtuales
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 48 Abstract DPIPE, a strategy to design and create virtual classroom The objective of this work is to show DPIPE strategy [Design, Production, Implementation, Publish and Evaluation], to design and create virtual classroom and online courses, based on Information Technologies (IT) and web 2.0 tools. DPIPE was created by Miratía y López (2005), and is directed to university professors without teaching formation, to plan and make instructional Design (ID) of traditional, blended, distance or virtual courses. We used a descriptive research design: bibliographical review of different authors about Instructional Design, Distance Education and online design courses and additionally action-research. With DPIPE we expected to motive the teachers to design and teach virtual or distance courses. As results, they were designed, produced, implemented, published and evaluated more than 6 courses- workshops, given in more than 76 editions during 7 years. They were created 88 Web Sites and were designed more than 743 prototypes of courses using Moodle. As conclusion, more than 1.156 participants recommended to apply DPIPE and Moodle to support university professors in the design, production, implementation, publish, evaluation and teaching of online courses using IT. Key words: DPIPE, Education, Design, Classrooms, virtual. Introducción El presente trabajo se organiza en seis secciones principales. En la primera sección se hace un descripción de las sustentación teórica en la que se basa laestrategia DPIPE, luego, en la segunda sección, se hace una descripción detallada de la estrategia: fases o etapas que la componen y los elementos principales a definir sobre todo en la etapa de Diseño como son: la matriz de planificación, el mapa mental del curso y la auditoría de recursos. En la tercera sección se hace mención a losposibles estilos de aprendizaje de los alumnos, los cuales se recomienda ser considerados al momento de Diseño de las actividades y recursos instruccionales del curso, para que, al cubrir la mayor cantidad posible de estilos de aprendizajes de los alumnos, aumenten las posibilidades de lograr resultados más efectivos. En la cuarta sección se hace referencia a distintas herramientas de diseño y administración de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 49 cursos, como apoyo a la etapa de Producción de la estrategia DPIPE. En la quinta sección se muestran los resultados obtenidos a lo largo del proceso de investigación acción realizado durante los últimos 7 años y por último se enumeran las distintas referencias bibliográficas en las que se ha basado la investigación. Sustentación Teórica Al igual que en la enseñanza presencial, la enseñanza mixta (blended), a distancia o virtual, requiere una planificación y una organización. En particular, la enseñanza a distancia o virtual, bien sea de manera sincrónica o asincrónica, requiere un mayor énfasis en la fase inicial de planificación. El diseño instruccional (DI) debe considerar todos los aspectos del ambiente instruccional siguiendo un procedimiento bien organizado que provea las guías necesarias para los profesores, instructores, tutores o facilitadores, que van a impartir el curso. El ambiente instruccional debe ser visto como un sistema, que relaciona todos sus componentes entre sí: el instructor, los aprendices, los contenidos y materiales, las estrategias, medios y/o tecnologías. Estos componentes deben interactuar en forma eficiente para producir experiencias de aprendizaje de calidad (Moore & Kearsley, 1996). Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1996) establecen que otra parte importante en el proceso de enseñanza y de aprendizaje es la Evaluación. Para que se dé un aprendizaje exitoso es de vital importancia determinar qué cosas deben ser mejoradas. La evaluación permite revisar la instrucción y la revisión de la instrucción ayuda a asegurar los resultados finales del proceso de enseñanza y aprendizaje. En la planificación de la enseñanza en cualquier modalidad educativa: presencial, mixta, a distancia o virtual, es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones: • Mantener en mente que los cursos “enseñados” previamente de manera tradicional pueden necesitar rehacerse en todo o parte de su diseño Instruccional: objetivos o competencia, contenidos, materiales, estrategias y medios, entre otros. El enfoque de la instrucción cambia hacia
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 50 presentaciones multimedia, aprendices comprometidos y a una sincronización cuidadosa de presentación de información de calidad. • Cuando se estén revisando los materiales, medios y estrategias, tradicionales usados en el salón de clase, considerar formas de ilustrarconceptos o temas claves usando tablas, figuras, audio, video,otras representaciones multimedia. • Planificar actividades que fomenten la comunicación, interacción e interactividad entre todos los participantes o elementos del proceso (estudiantes, docentes, institución, entre otros). No sólo el instructor tiene que planificar su interacción sino que también se debe planificar como va a ser la interacción por parte de los estudiantes, y esta planificación implica proveer todo el entrenamiento necesario para que los estudiantes participen de este tipo de actividades. “Planificar actividades que le permitan a los estudiantes trabajar en grupo, en forma cooperativa y/o colaborativa. Esto ayuda a construir un ambiente social de soporte. Por ejemplo, el p rofesor puede presentar casos de estudio relacionados con los conceptos y teorías que se ven en el curso y entonces, grupos de estudiantes, que pueden estar ubicados en distintos sitios, discuten esos casos de estudio y llegan a soluciones por consenso. • Estar preparado en caso de que ocurran problemas técnicos. Si el equipo falla, es importante para los estudiantes tener asignaciones y proyectos independientes del profesor y tener formas alternativas de comunicación como fax, teléfono, correo electrónico, Twitter, Blog, Facebook, entre otros. En resumen, muchos autores coinciden al señalar que el proceso de desarrollo instruccional debe estar basado en las características y necesidades de los estudiantes, en el contexto, en concordancia con el estilo de ense ñanza del instructor, las metas del curso y su contenido, los estilos de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. Tomando en consideración todos los aspectos anteriores, y a partir de los elementos señalados en el Modelo Sistemático de Diseño de Instrucción (Dick, Carey & Carey, 2001), el modelo de Dorrego (1999, 1997), y Dorrego y García (1993), el modelo de Sciffman (1995), las recomendaciones de Asinsten, citado por Valzacchi
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 51 (2003) y Chacón (2000), relacionadas con cómo armar y diseñar un curso Web, y tomando en cuenta las teorías cognitiva y constructivista del aprendizaje, entre otros, se ha definido la estrategia “DPIPE“ (figura 1). Ilustración 2 Figura 1. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 1 La estrategia de “Diseño de Cursos en Línea” DPIPE consiste en cinco pasos: 1) Diseño, 2) Producción, 3) Implementación, 4) Publicación y 5) Evaluación, la cual permitirá a los docentes crear “Entornos Virtuales de Aprendizaje Interactivo s” (EVAI) con el propósito de apoyar sus actividades de clase, en forma presencial, mixta, a distancia o virtual, mediados por las tecnologías de información y comunicación (TIC), las herramientas de la Web 2.0, entre otros (Miratía, 2004a, b; 2005a, b, c). Descripción de Estrategia DPIPE A continuación se explica en qué consiste cada una de las fases o etapas de la estrategia: 1- Diseño (Pensar el Curso. Conceptualización): 1 Chacón (2000) por Miratía y López (2005).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 52 Etapa primordial, en ella el profesor apoyado por el diseñador de Instrucción y un diseñador digital (programador de HTML) realizan el diseño instruccional del curso en su estación de trabajo de red. Se definen los objetivos o competencias básicas, que darán sentido al hecho de conformar una página en la Web o curso en línea, y se establecen las características que tendrá el mismo, tanto en su contenido, estructura y en su estética. Luego, se define la audiencia (público), y se hace un análisis de la misma, estableciendo la necesidad Instruccional. se establecen los contenidos a desarrollar, se procede a seleccionar, re-diseñar o crear los materiales de enseñanza y de evaluación del curso, las estrategias didácticas, los medios o recursos, la estructura del curso y su visualización, utilizando para ello distintas herramientas de trabajo, de software libre o propietario según el caso: OpenOffice (Write, Calc, Press), Office (Word, Excel, PowerPoint, FrontPage), NVU, Joomla, Mambo, Mindomo, MindManager, Moodle, Dokeos, Blackboard, Acrobat, GIMP, PhotoShow, Winzip, Filezile, Dopbox, SkyDrive, Wink, Youtube, Slideshare, issuu, scribd, Live@Educ, iTunes, CamStudio, Cantasia, Movie Maker, Voki, entre otras. Todos los materiales son revisados y probados en la estación de trabajo, hasta determinar que pueden ser utilizados en la plataforma Web o LMS [Learning Management System], seleccionado: Moodle, Dokeos, Blackboard, entre otros. Nota: En la universidad o cualquier otra institución educativa, las fases del modelo de diseño instruccional correspondientes a la determinación de la necesidad instruccional y a la formulación de objetivos instruccionales no se realiza, por tomar como base el programa de la asignatura, el cual forma parte del plan de estudios de la carrera para la cual se cree el curso o sitio Web. Así mismo, la fase correspondiente al análisis del estudiante, ya que ésta, ha sido realizada con anterioridad por el departamento de Control de Estudios al conformar los cursos (grupos). 2- Producción (Crear el Curso. Armar y configurar el sitio): En esta fase, se "da forma" a la página o curso, de modo tal que pueda ser interpretada convenientemente por un visualizador Web o sistema LMS, básicamente mediante las páginas o etiquetas correspondientes al lenguaje HTML. En este sentido, el curso, convertido en una gran cantidad de archivos digitales, se transfiere al ambiente del servidor donde se encuentra la aplicación que permite distribuir la
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 53 enseñanza a muchos usuarios (Web, Moodle, Dokeos, ATutor, WebCT, Blackboard, Joomla, o cualquier otra que facilite la creación de cursos para acceso múltiple). Al transferir el curso a este ambiente, se le agregan elementos o estrategias de interacción y de aprendizaje colaborativo propios de la enseñanza en línea; tales como: menús, enlaces con páginas de Internet, grupos de discusión y foros, Chat, tareas, Wikis, entre otros. 3- Implementación (Hacer que el curso funcione, puesta en marcha): Momento en el cual se establece el espacio físico donde residirá la página o curso (Web, LMS, CMS, entre otros), para hacer una primera prueba de funcionamiento en relación con los enlaces (link, hipervínculos e hiperimágenes), multimedios, foros o listas, chat, email, documentos o archivos, entre otros. 4- Publicación (Colocarlo en la Internet. Subirla a la Web o LMS): Se establecen las estrategias de difusión y presencia activa dentro de la red. Se colocan en el servidor [Upload, mediante un programa de FTP], o LMS todas las páginas, materiales, medios, multimedios, entre otros, y se realiza la segunda prueba de funcionamiento de los elementos que componen el sitio o curso, para lo cual sepuede pedir la colaboración de otros profesores o estudiantes (prueba piloto). Los estudiantes acceden al curso en línea desde su hogar, lugar de trabajo, cibercafé, o los laboratorios que disponga la institución educativa y se inicia el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por estos medios interactúan con los materiales, con el profesor, tutor, asesor o asesores y entre ellos mismos. Igualmente, completan las evaluaciones de aprendizaje, las cuales pueden ser corregidas automáticamente o con intervención del asesor. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propósito general del curso. A lo largo de dicho aprendizaje, los estudiantes y profesores proporcionan también información evaluativa de retorno sobre el curso (realimentación o feedback), la cual permite hacer cambios o modificaciones, inmediatos o en diferido. 1- Evaluación (Desarrollar y evaluar el curso o sitio Web) En esta etapa se desarrolla el curso y se aplican los diferentes instrumentos diseñados para evaluar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los estudiantes acceden al curso en línea en el “Entorno Virtual de Enseñanza y de Aprendizaje Interactivo “(EVAI) desde cualquier lugar (casa, trabajo, cibercafé, o los laboratorios de que disponga la institución educativa donde cursa estudios) utilizando la Internet y las
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 54 TIC. Por estos medios interactúan con el Docente-Facilitador, con sus compañeros de curso, con los materiales y medios. Realizan las actividades, participan en los foros y tareas previstas, entregan sus trabajos y completan las evaluaciones de aprendizaje, las cuales pueden ser corregidas automáticamente por el sistema o con intervención del Docente-Facilitador. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propósito general del curso. Durante todo el proceso de aprendizaje, los estudiantes y Docentes - Facilitadores intercambian información formativa y evaluativa sobre el curso, los materiales y medios de interacción, los roles, todo lo cual permite hacer cambios o modificaciones, inmediatos o en diferido, para próximas ediciones del curso. Ilustración 3 Figura 2. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 2 La “Evaluación” es un proceso paralelo a los cuatro anteriores (Diseño, Producción, Implementación y Publicación) que proporciona al Docente-Facilitador la re-alimentación (feedback) necesaria para mejorar los respectivos productos o resultados. La evaluación puede estar inserta en los mismos procedimientos para realizar las tareas requeridas, o puede ser incluida como una actividad especial de recolección de información mediante instrumentos, antes, durante o posterior al esarrollo del cursos (figura 2.) La estrategia DPIPE es sistémica (figura 2), es decir, que la funcionalidad o éxito de la misma depende de la buena realización y operatividad de cada una de las fases, donde la salida de cada proceso representa el insumo o entrada del siguiente proceso, lo
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 55 que no significa que en algunos momentos se desarrollen procesos en paralelo, como es el caso de la evaluación que está presente en todas las fases. Para acompañar el proceso de DI con la estrategia “DPIPE”, y así apoyar a los docentes, se siguiere utilizar la siguiente matriz, la cual pretende servir de guía para la planificación del curso. 2 Chacón (2000) por Miratía y López (2005).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 56 Matriz de Planificación del Curso Competencias( Objetivos) Contenidos Medios o Recursos Actividades Interacción) Evaluación Cuadro 2 Cuadro1. Matriz de Planificación del Curso. Creación de los autores (Miratía & López, 2005). El contenido de las distintas casillas es el siguiente: • Competencias u Objetivos: Resultados esperados del estudiante, preferiblemente en términos de conducta observable. • Contenido: Lista de temas o tópicos a desarrollar y que el estudiante debe conocer y dominar para llegar al logro del objetivo. • Medios o recursos: Medios tecnológicos y recursos materiales que están disponibles, o materiales nuevos a elaborar, para que el estudiante pueda entrar en conocimiento del contenido a desarrollar. • Interacción: Las acciones que ejecuta el estudiante cuando utiliza el curso para avanzar en su aprendizaje. Incluyen reacciones ante ciertos estímulos incluidos en el contenido y actividades de comunicación con otros participantes y Docente-Facilitador. • Evaluación: Incluye las diferentes estrategias y materiales de evaluación tanto formativa como sumativa que se irán aplicando durante todo el desarrollo del proceso del curso. Es importante señalar la ponderación (%) de cada actividad de evaluación, así como los instrumentos y/o estrategias a ser utilizados. La tabla 1, presenta un ejemplo de la “Matriz de Planificación del Curso” y latabla 2, la “Auditoría de recursos” con los que cuenta el Profesor-Tutor-Facilitador.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 57 Una vez definida la matriz, es recomendable hacer un esquema o “mapa mental” del curso, es decir, de la forma como se navegará o será la interacción. La figura 3 muestra los elementos básicos de un curso en línea según Miratía (2005c). Ilustración 4 Figura 3. Elementos Básicos de un Curso en Línea (Diseño Miratía, 2005) Descripción de cada uno de los Elementos Básicos de un Curso. Presentación. Contiene información relacionada con el curso, así como los aspectos legales en el que se soporta el mismo. Es una manera sencilla de lograr captar el interés y motivación de los participantes. Guía de Estudio. Material instruccional que permite a los participantes tener una visión clara de los diferentes aspectos relacionados con el Curso. Descripción General. En este aparte se proporciona al usuario una descripción general del curso en aspectos relacionados con; objeto de aprendizaje, propósito, resultados esperados, y cómo serán estos logrados. Objetivos o Competencias. Contienen tanto el objetivo o competencia general como los objetivos específicos que se persiguen lograr una vez culminado el curso. Estos deben estar redactados en términos de conductas observables (resultados o productos).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 58 Contenidos. Lista estructurada de los contenidos a desarrollar a lo largo del curso, a fin de lograr los objetivos propuestos. Se recomienda organizarlos por unidades o temas. Estrategias. Informa sobre las diferentes estrategias pedagógicas a implementar para desarrollar cada uno de los contenidos propuestos que faciliten el logro de los objetivos, las cuales deben guardar relación con los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes/participantes (figura 5). Metodología. Indica la metodología a seguir a durante el desarrollo del curso: (presencia, mixta o a distancia). Actividades. Señala las distintas actividades que deben realizar cada uno de los participantes durante el curso a fin de desarrollar los diferentes contenidos previstos. Evaluación. Indica las diferentes estrategias de evaluación formativa y sumativa a aplicar durante el desarrollo del curso, así como los instrumentos, medios o recursos mediante los cuales será administrada y/o entregada. Cronograma. Señala en el tiempo los distintos momentos (fechas) en los cuales se desarrollarán las diferentes actividades planificadas en el curso. Materiales. Proporciona un listado de materiales y o recursos Web que el participante deberá utilizar para lograr el éxito del curso. Se considera de importancia el que su organización responda a la de los contenidos previstos para el desarrollo del curso. Cartelera. Proporciona un lugar de carácter informativo, donde el participante encontrará información interés relacionado con las diferentes actividades a realizar durante el desarrollo del curso (recordatorio de las fechas de entrega de trabajos, evaluaciones, cambios de última hora, entre otros). Foros. Indica la normativa a seguir en el desarrollo de los foros de discusión programados, la manera cómo se desarrollarán los mismos y el enlace al sitio del foro. Referencias. Indica las referencias bibliográficas y las referencias Web a ser utilizadas para el desarrollo de los contenidos del curso. Se recomienda que éstas estén divididas por unidad y/o tema específico.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 59 Enlaces de Interés. Proporciona una lista de referencias de interés relacionadas con el tema al cual el participante puede acudir para ampliar los conocimientos en un área o tema específico. Contáctame. Indica una dirección de oficina, teléfono o dirección de correo electrónico a la cual el participante debe dirigirse para realizar cualquier consulta o planteamiento que considere pertinente relacionado con el curso. Estilos de Aprendizaje Cada persona aprende de una manera diferente, de acuerdo a sus esquemas mentales, conocimientos previos, a sus estructuras cognitivas, a sus estrategias y estilos de aprendizaje (Miratía, 2010, 2005c). El Profesor, enseña según su estilo de aprendizaje, según la manera como fue enseñado o como le gustaría ser enseñado, pero generalmente, ésta no es la manera como aprenden todos los estudiantes, de allí la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el propio, para decidir sobre que estrategias, medios y actividades implementar. El aprendizaje es un “Proceso activo que genera un cambio en la conducta o en la habilidad de los individuos para hacer algo, resulta de la práctica o de la experiencia, es perdurable, ocurre en el aprendiz y puede ser determinado por él” (Shuell, 1986, p.412), pero para que se dé el aprendizaje es necesario propiciar un ambiente adecuado en el cual el estudiante se sienta cómodo. Se entiende por “ambiente de aprendizaje” el lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros, así como utilizar una variedad de herramientas y recursos de información con la finalidad de alcanzar metas de aprendizaje y resolver problemas” (Wilson, 1996, p. 5). Desde el punto de vista institucional este ambiente es proporcionado por los sistemas LMS como Moodle y en lo personal, está conformado por el PLE [Entorno Personal de Aprendizaje] de cada estudiante. Los “estilos de aprendizaje “…son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como identificadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.” [Keefe, 1988, citado por Alonso et al. (1997, p. 48)]. De acuerdo a lo anterior, los estilos de aprendizaje proporcionan al docente información sobre cómo se realiza el aprendizaje individual en los estudiantes, de forma tal, que éste pueda adecuar sus
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 60 estrategias de enseñanza a los diferentes estilos individuales y grupales, razón por la cual, es necesario conocer los mismos. Al estudiante, le suministra datos significativos sobre su propio aprendizaje y el de los otros miembros de su grupo. Los estilos de aprendizaje van ligados a las “estrategias de aprendizaje” las cuales son "Procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea de forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información" (Díaz & Hernández, 2003, p. 214). Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes entre otras cosas, facilita al Profesor-Tutor-Facilitador, emplear mayor cantidad de estrategias, recursos y medios de enseñanza, para satisfacer en lo posible, los diferentes estilos de los estudiantes. Al estudiante, emplear mayor variedad de estrategias de aprendizaje. Los estudiantes “… aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus “Estilos de Aprendizaje predominantes” [Alonso et al. (1997, p. 62)]. En síntesis, conocer sobre los “Estilos de Aprendizaje” de los estudiantes, facilita el diseño, elaboración, y selección de materiales y medios para la instrucción, en el momento que se elabora la matriz de planificación como parte del diseño instruccional de un curso o asignatura, y durante el desarrollo del mismo, para atender las necesidades o dificultades particulares. La figura 4, muestra en resumen, los diferentes estilos de aprendizaje y algunas de sus características más resaltantes de acuerdo con Horney & Mumford (1986), citado por Alonso et al. (1997). Para conocer su estilo de aprendizaje, puede responder la “Encuesta CHAEA” que está disponible en la siguiente dirección: http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 61 Ilustración 5 Figura 4. Aprendizaje como un proceso circular de 4 etapas ≈ estilos (Diseño, Miratía, 2010).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 62
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 63 Tabla 2. Auditoría de Recursos (Inventario) Nombre del Curso: ______________. Tutor-Facilitador:__________________. Competencia u Objetivo: ___________________. Tema: _________. Nivel:________ Cuadro 3 Fuente: Armellini (2012). Carpe Diem: Un Modelo de Aprendizaje para promover el Cambio .
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 64 La tabla 2, muestra la “Auditoría de Recursos” (inventario), utilizada por Armellinii (2012), en “Carpe Diem. Modelo de Aprendizaje para promover el cambio”, la cual se recomienda, como complemento de la matriz de planificación (tabla 1), para hacer el levantamiento o inventario de los recursos: archivos de texto (documentos), programas, gráficos, imágenes, archivos de audio (Podcast, mp3), videos (Vimeo, Youtube), diapositivas (PowerPoint, Prezi), multimedios en general, entre otros. De esta forma, el Docente Tutor-Facilitador, tendrá una amplia visión de los materiales con los que cuenta o no, y cuáles tendrá que modificar, re-elaborar, crear o simplemente desechar, para desarrollar el aula virtual de un curso o asignatura, en cualquier sistema o plataforma LMS. Para Armellini (2012), el “Taller Carpe Diem, se basa en la idea de diseñar juntos, diseñar en equipo”, por equipo académico, el cual define como “un conjunto de colegas trabajando juntos en el diseño de un mismos curso, al mismo tiempo”, bajo el eslogan, “Invierte dos horas de tu tiempo y diseña tu curso en línea”. En líneas generales, lo que persigue “Carpe Diem”, al igual de “DPIPE” es apoyar a los educadores en el diseño de un curso en línea, en el conocimiento y buen uso de los medios, para propiciar mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en un aula virtual. Diferentes herramientas o plataformas para el diseño y administración de cursos. Existen en el mercado diferentes herramientas para la creación y/o administración de cursos para la ED, entre las que se pueden mencionar las siguientes: Herramientas para la creación de cursos. Permiten diseñar y crear un curso mediante la utilización de páginas Web interconectadas a través de hipervínculos. Con estas herramientas, el docente debe crear toda la estructura del curso, así como también cada una de las diferentes páginas Web de las cuales se compondrá el mismo. Además, debe implementar los mecanismos para llevar el control y administración del curso, y los mecanismos o medios de interacción (docente- estudiantes, estudiantes-estudiantes, estudiantes-medios y materiales).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 65 Entre las herramientas o programas que permiten el diseño y creación de cursos Web se pueden mencionar los siguientes: NVU, FrontPage, Dreamwever, HotDog, Compose de Netscape, Microsoft Office, Midmanager, Mambo, Joomla, entre otras. Herramientas para la administración de cursos: Permiten implementar y administrar cursos para la educación a distancia. Son plataformas ya establecidas con las herramientas necesarias para el dictado y administración de los cursos (agenda, calendario, foros, chat, materiales, entre otros). Este tipo de herramientas facilita al docente el diseño e implementación y administración del curso, las mismas llevan un control o registro de la interacción de los estudiantes con el curso (páginas visitadas, materiales bajados, ingreso a los chat o foros de discusión, entre otras). Entre las herramientas para la administración de cursos en línea se pueden mencionar las siguientes: Moodle, ATutor, Chamilo, Claroline, Docebo, Dokeos, Olat, Sakai, Osmosis, Blackboard, WebCt, Leraning Space, entre otras. En la siguiente dirección http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html, se encontrará información de interés sobre las Webtools y una comparación de varias plataformas de administración de cursos, escrita por De Benito (2000). También se encontrará información sobre “Entornos virtuales de aprendizaje (EVAs)”, en el siguiente enlace (XarxaTic, 2011) :http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de-aprendizaje-evas El hecho de que existan varias herramientas para la creación y/o administración de cursos para la EaD, como las señaladas, no significa que unas sean excluyentes de las otras, por el contrario, es recomendable utilizar una combinación de ambas, es decir, páginas Web y plataformas LMS, así como herramientas de la Web 2.0 y las redes sociales, para así lograr cursos más eficaces. Resultados Con esta metodología DPIPE, se motivó a los docentes para el diseño y dictado de sus cursos en modalidad mixta, a distancia o virtual.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 66 • Se diseñaron, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron las actividades y materiales de más de 8 Cursos-Talleres a distancia, los cuales en conjunto se han dictado en más de 80 ediciones en los últimos 7 años. • Los docentes/participantes de los cursos en modalidad a distancia lograran crear y publicar 88 sitios Web y diseñar más de 743 “Prototipos” de cursos o aulas virtuales de asignaturas en la plataforma Moodle. • Docentes de las 11 Facultades de la UCV y de más de 20 Universidades y otras Instituciones del país, han hecho los Cursos-Talleres aplicando la estrategia DPIPE. • 37 Cursos-Talleres en modalidad presencial, dictados en 72 eventos nacionales e internacionales utilizando la estrategia DPIPE, lo que ha permitido formar a • 290 docentes en Venezuela y 165 en el exterior, en total 455. odocentes formados en la estrategia DPIPE de un total de 1.327, con 149 deserciones (11.23%), lo cual está por debajo del estándar internacional que oscila entre un 38% y 61% (Vásquez & Rodríguez, 2007). • Se ha validado la estrategia DPIPE con más de 1.178 (88.77%) profesores de laUCV y otras instituciones en el ámbito nacional e internacional. • Más de 1.156 (87.11%) docentes/participantes de los cursos de la UE@D, recomendaron “aplicar la estrategia DPIPE”, la cual les pareció muy completa y sencilla para formar y apoyar a los docentes de la universidad en general, en el diseño, producción, evaluación y dictado de cursos en línea mediante el uso de las TIC. Conclusiones y Recomendaciones • Lo verdaderamente importante en un aula virtual de un curso o asignatura, no es el sistema o plataforma de LMS empleado, sino el buen diseñó instruccional que y los contenidos que se coloquen en el mismo.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 67 • Apoyar el uso de la plataforma “Moodle” para la creación y administración de las aulas virtuales de los cursos de las asignaturas creados. • Apoyar a los docentes en el diseño instruccional para crear el “prototipo” de curso o aula virtual de la asignatura que dicta, como apoyo a la educación presencial. • Continuar la formación de los profesores de la Facultad en los principios de la EaD, el en diseño y dictado de cursos mediante la aplicación de la estrategia DPIPE, el uso de las TIC, y la plataforma Moodle. • Conformar equipos multidisciplinarios de trabajo para apoyar las actividades de la (UE@D) y el trabajo de los docentes/participantes de los Cursos-Talleres. • Aplicar la estrategia de cinco pasos “DPIPE”, diseñada y desarrollada por Miratía & López (2005), para formar, actualizar y apoyar a los docentes de la universidad, en el diseño, producción, implementación, publicación, evaluación y dictado de cursos en línea mediante el uso de las TIC, por considerarla una estrategia sencilla, completa y fácil de aplicar para la creación de cursos en cualquier modalidad educativa: presencial, mixta (blended), a distancia o virtual, como apoyo a las actividades de docencia, investigación y extensión. • Apoyar el desarrollo y culminación de los “Prototipos” de los cursos creadospor los docentes/participantes de los Cursos-Talleres que ofrece la UE@D. • Dar a conocer a los docentes las diferentes herramientas de la Web 2.0 y las redes sociales, para que se “apropien” de las mismas y puedan integrarlas al currículum, para buenas prácticas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Referencias Alonso, C, Gallego, D & Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao, España: Mensajero. Armellini, A. (2012). Carpe Diem, un modelo de aprendizaje para promover el
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 68 Cambio. En NANEC [Nuevas Alfabetizaciones y Nuevos Entornos Conectivistas]. Universidad de València. Unidad de Innovación Educativa (UdIE), España. Videoconferencia, realizada el 17 de enero de 2012, disponible en, http://mmedia.uv.es/buildhtml/28494 De Benito, B. (2000). Base de datos "webtools" para experiencias de formación a través de la web. Recuperado el 01 de octubre de 2005, de http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html Díaz, F. & Hernández, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:una interpretación constructivista. México, D.F., México: McGraw-Hill Dick, W., Carey, L. & Carey, J. (2001). The systematic design of instruction: United States: Addison-Wesley Educational Publishers. Dorrego, E. (1997). Diseño instruccional de los medios y estrategias cognitivas. Comunicar 7, 149-154. Dorrego, E. (1999). Flexibilidad en el diseño instruccional y nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Ponencia presentada en EDUTEC 99, Recuperado 10 junio de 2003, de http://tecnologiaedu.us.es/edutec/2libroedutec99/libro/total4.htm Dorrego, E & García, M. (1993). Dos modelos para la producción y evaluación de materiales instruccionales. Caracas, Venezuela: Universidad Central de Venezuela. Facultad de Humanidades y Educación. Fondo Editorial. Chacón, F. (2000). ¿Cómo se arma un curso en la Web? Manual del profesor (Mimeo).Nova Southeastem University. E.U.A. Heinich, R., Molenda, M., Rusell, J. & Smaldino, S. (1996). Educational media and technologies for learning. Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall. Miratía, O. (2004). Modelos pedagógicos para el Internet educativo: Enfoques cognitivos y constructivistas [videoconferencia]. 1er. Curso Iberoamericano Certificado de Actualización Docente a Distancia y por Televisión: Uso Educativo de Internet. Ministerio de Educación Cultura y deportes conjuntamente con la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI). Caracas, Venezuela. Recuperado el15 de agosto de 2005, de http://renadit.me.gov.ve/docs/atei/Pon_OmarMiratia.pdf(Ponencia) y de http://renadit.me.gov.ve/docs/atei/Omar_Miratia.pdf ( presentación) Miratía, O. (2004a). Las tecnologías de la información y comunicación en la educación: Revisando el pasado, observando el presente, imaginándonos el futuro
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 69 [Primera entrega]. Revista INFOBIT 3, (2), 4-5. Recuperada el 15 de julio de 2004, de http://www.me.gob.ve/edicion03.pdf Miratía, O. (2004b). Las tecnologías de la información y comunicación en la educación: Revisando el pasado, observando el presente, imaginándonos el futuro [Segunda entrega]. Revista INFOBIT 4, (2), 12-13. Recuperada el 20 de agosto de 2004, de http://www.me.gob.ve/EDICION-04.pdf Miratía, O. (2005a). La formación del docente en la era de las TICs. Revista INFOBIT 8, (2), 16-17. Recuperada el 5 de julio de 2005, de http://www.me.gov.ve/EDICION-08.pdf Miratía, O. (2005b). El docente y su desarrollo profesional en la era de las TICs. Revista INFOBIT 9, (2), 16-17. Recuperada el 01 de octubre de 2005, de http://www.me.gov.ve/EDICION-09 Miratía, O. (2005c). Efecto que Tiene en el Desempeño y Rendimiento de Estudiantes Universitarios la Implementación de un Curso de Computación a Distancia Bajo una Metodología Instruccional Basada en Web” [Tesis doctoral no publicada]. Nova Southeastern University, Miami, USA. Disponible en, http://www.sicht.ucv.ve:8080/bvirtual Miratía, O. & López, M. G. (2005). Modelo de Diseño de Cursos en Línea (DPIPE).Universidad Central de Venezuela (UCV). Facultad de Ciencias. Coordinación de Extensión. Unidad de Educación a Distancia (UE@D). Caracas, Venezuela. Miratía, O. & López, M. G. (2006). Estrategia de Diseño de Cursos en Línea (DPIPE).Ponencia presentada en el Congreso EDUTEC’2006. Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, España. Miratía, O. (2010). Estilos de Aprendizaje. Universidad Central de Venezuela. Facultad de Ciencias. Coordinación de Extensión. Unidad de Educación a Distancia. Recuperado el 15 de enero de 2011 de, http://www.slideshare.net/omiratia/estilos- de- aprendizaje-6229733 Moore, M. & Kearsley G. (1996). Distance Education. A System View. Belmont: Wadsworth Publishing Company. Schiffman, S. (1995). Instructional systems design: Five views of the field. In G.J. Anglin (Ed.), Instructional technology: Past, present and future (pp. 131-142). Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 70 Shuell, T. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research, 56, 411-436. Valzacchi, J. (2003). Internet y educación. Aprendiendo y enseñando en los espacios virtuales. México: Horizonte. Vásquez, C. & Rodríguez, M. (2007). La deserción estudiantil en educación superior a distancia: perspectiva teórica y factores de incidencia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, (3-4), 107-122. Recuperada el 20 de enero de 2012 de, http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27011410005.pdf Wilson, B. (1996). Introduction: What is a constructivist learning environment? En B.Wilson (Ed.), Constructivist learning environments (pp.3-8). Englewood Cliffs, NJ,EE.UU.: Educational Technology Publications XarxaTic (2011). Entornos virtuales de aprendizaje (EVAs). Recuperado el 5 de febrero de 2012 de, http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/ entornos-virtuales-de- aprendizaje-evas/
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 71 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/dpipe-una-estrategia-para- disenar-y-crear-aulas-virtuales Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/dpipe-creacion-aula- virtual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/dpipe- estrategiadisearcrearaulasvirtuales
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 72
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 73 El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo Mª Ángela Celis Sánchez Facultad de Humanidades de Toledo Universidad de Castilla-La Mancha Resumen En el presente trabajo se aborda la nueva realidad comunicativa que han traído asociadas las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con Internet a la cabeza. Esta nueva realidad supone, en primer lugar, la ruptura de la linealidad del discurso en los entornos digitales, lo que trae consigo una serie de cambios que han sido asumidos de forma natural por parte de todos los actores de la comunicación, descritos en el clásico esquema propuesto por el estructuralista Roman Jakobson en 1958. A la vista de esas modificaciones, se propondrá un esquema revisado que dé cuenta de la no secuencialidad de los enunciados hipertextuales. Palabras clave: Comunicación, hipertexto, análisis del discurso, discurso hipertextual, espacio discursivo virtual. El planteamiento: de la comunicación analógica a la comunicación digital Si tuviéramos que hacer una segmentación gráfica de la comunicación humana basándonos en la configuración del mensaje según su linealidad o no, trazaríamos, a día de hoy, una línea divisoria clara que separaría la sociedad pre-digital de la digital. Nos estamos refiriendo, por expresarlo de forma resumida, a los usos discursivos anteriores al advenimiento de las redes de comunicación telemáticas, con Internet a la cabeza, y los posteriores a aquellos. En virtud de ello hablaríamos de una sociedad analógica y una sociedad digital, en tanto en cuanto sus modos discursivos se basan, respectivamente, en la comunicación analógica o secuencial para los primeros, y en la comunicación digital, caracterizada por la posibilidad de ruptura en la linealidad del mensaje, para los segundos.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 74 Una de las particularidades más específicas de la que hemos llamado sociedad analógica estriba en la base misma de su cultura: el libro. De hecho, esta puede definirse, como explica Borràs (Borràs, 2005: 25), como libro-céntrica, que podría ser considerado como referente por antonomasia tanto de continente como de contenido textual. De este modo, en la sociedad analógica, con el libro como máximo exponente, la lectura y la escritura son lineales, secuenciales, porque la construcción del texto así lo es. Salvo excepciones, toda expresión oral y escrita, especialmente si se trata de textos expositivos y argumentativos, se compone siguiendo una lógica organizativa que, basada en las leyes dictadas por la retórica clásica, suele consistir en la expresión de una introducción, un desarrollo y una conclusión. El emisor experto persigue este esquema, del mismo modo que el receptor accede al texto en la seguridad, tal vez inconsciente, de que va a encontrar esa organización, que le ayudará a descifrar convenientemente el contenido del mensaje así dispuesto. Todo desvío de esta norma supone pérdida de eficacia y eficiencia en la comunicación, al menos si nos referimos, como decíamos, a la propia de la sociedad analógica. La irrupción de la comunicación digital nos trae un tipo de lectura que rompe con la linealidad prevista para el texto impreso. No siempre ni en todos los textos que hallamos en Internet encontramos necesariamente esta ruptura, pero tanto emisor como receptor han llegado a la conclusión de que el texto no tiene por qué ser lineal ni estar acomodado al esquema clásico de la comunicación, ni siquiera el propio texto ha de estar dotado de una estructura canónica específica, de modo que la previsión compositiva y dispositiva se rompen para dar paso a una suerte de usos lingüístico- textuales más basados en la intuición que en las leyes reguladoras del texto, vigentes, como decimos, desde la época clásica. Y si eso ocurre con todos los tipos de textos, se cumple de un modo especialmente evidente en la enseñanza virtual, pues tanto docente como discente se han acostumbrado a una fórmula más libre de textualidad, que les permite navegar de una parte a otra del cuestionario, del tema o de la serie de apartados y subapartados de que conste este. Esta actitud implica un salto cualitativo en la misión específica de codificar el mensaje, para el emisor, y decodificarlo, para el receptor, que vamos a tratar de explicar a continuación.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 75 La exposición: el esquema de la comunicación tradicional de Roman Jakobson. En 1958, el lingüista ruso Roman Jakobson, emigrado ya a los EE.UU., participó en una reunión científica en la Universidad de Indiana, cuyas Actas fueron editadas por Thomas A. Sebeok con el título de Style in Language. En este seminario planteó el autor una vuelta de la Poética a los estudios de lingüística, que parecía haberse relegado exclusivamente a los trabajos sobre literatura. En su artículo, Jakobson plantea un esquema de la comunicación basado en uno anterior, diseñado por Karl Bühler, conocido como órganon, fundado en la triple función de los fenómenos lingüísticos, esto es, expresión, apelación y representación, o, lo que es lo mismo, en las figuras del hablante, el oyente y el mensaje, como reformula Jakobson en el siguiente cuadro. Ilustración 6 Esquema tradicional de la comunicación En este cuadro vemos representado el que podemos denominar esquema tradicional de la comunicación, fundamentado en el mensaje que prevé el lingüista de la escuela de Praga en 1958, que sería lineal y plano. Debido a los cambios propiciados por el canal hipertextual, el mensaje se convierte en un mensaje activo y participativo, lo que permite romper con la linealidad secular de los enunciados. Pero con él cambian también las relaciones entre el emisor y el receptor, que pueden trabajar y comunicarse en un continuo feed-back pese a no compartir ni el tiempo ni el espacio físico inmediatos.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 76 Actores del proceso comunicativo en el texto analógico. El papel de los actores de la comunicación según el esquema tradicional trazado por Jakobson podría definirse como apuntamos a continuación: Emisor: construye un mensaje según un orden más o menos canónico (salvo excepciones, como Rayuela, de Cortázar). Mensaje: estructurado según la disposición elegida por el emisor (generalmente el esquema clásico: exordio, narratio, argumentatio, conclusio). Receptor: decodifica el mensaje en el orden estricto elegido por el emisor. Código: al estar basado en la palabra, se presupone el uso de un código común, o al menos reconocible por ambas personas de la comunicación. Contacto o canal: oral o escrito, siempre como soporte propicio para el tipo de comunicación lineal (no puede alterarse el orden preestablecido). El uso de las redes telemáticas ha hecho posible que un nuevo lenguaje, el de marcación hipertextual o HTML, dé paso a una manera de comunicar en la que estos actores han modificado su esencia tradicional, para acomodarse sin fisuras al nuevo medio, y lo han hecho con una naturalidad que habrá de ser estudiada en profundidad, pues confirma la plasticidad del propio lenguaje humano y su rápida adaptación al medio o canal. Por ello, creemos que a partir de ahora habrá que hablar de un nuevo esquema de la comunicación, que no anula ni desbanca al anterior trazado por Jakobson, pero sí lo modifica para dar fe del camino de ida y vuelta que caracteriza al mensaje y el papel más activo tanto de emisor como de receptor, muy especialmente de este último. La propuesta: un nuevo esquema de la comunicación adaptado al discurso hipertextual. Como venimos diciendo, la sociedad digital ha dado lugar a un nuevo tipo de comunicación, que podríamos definir como digital o hipertextual que, insistimos, no anula los usos orales y escritos de la sociedad analógica, simplemente se superpone a ellos, con los que convive pacíficamente. Con el digitalismo textual, se inaugura un
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 77 discurso con una base no lineal ni secuencial, por mucho que sigan existiendo textos lineales en este medio, especialmente los que podríamos denominar informativos, sin olvidar el vuelco a formato digital que puedan sufrir, por ejemplo, obras literarias concretas o temas de estudio. Pero no son estos a los que nos referimos, sino a aquéllos que han nacido ya como textos digitales -no digitalizados-, en los que la dinámica de las relaciones entre hablante y oyente –mejor ahora emisor y receptor- vendrá marcada por la conciencia de cooperación entre ambos. El resultado será un mensaje imprevisible y casi infinito, pues, partiendo de un texto base, se actualiza y configura según los enlaces que cada uno de los receptores marque en el momento de la lectura, que variará de un usuario a otro, e incluso en el mismo usuario, dependiendo de su motivación o necesidades específicas. El esquema que proponemos, tras revisar el anterior de Jakobson, podría quedar como sigue: Ilustración 7 Nuevo esquema de la comunicación Los actores, como vemos, son los mismos, lo que cambia es la actitud de emisor y receptor y la formulación del mensaje en función del contacto o canal, en los siguientes términos: Los actores del proceso comunicativo en el hipertexto. Emisor: construye un mensaje sin necesidad de adaptarse a un esquema tradicional (textos no informativos, especialmente), con una ruta de lectura seleccionable. Mensaje: estructurado según los nodos o enlaces que haya propuesto el emisor. La estructura final es abierta, susceptible de ser modificada por cada receptor.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 78 Receptor: decodifica el mensaje de una forma libre, en una suerte de enlaces personales determinados por el tipo de lectura que quiera realizar y/o su pericia Código: no está basado solo en la palabra, pues puede incluir imágenes y sonidos, que pueden servir de guía de lectura para el receptor. No hay necesidad, pues, de un código lingüístico común entre ambos. Contacto o canal: es el propio soporte, el hipertexto, el que propicia el nuevo tipo de mensaje con las relaciones señaladas. La conclusión: el nuevo rol de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De modo esquemático, hemos visto cómo existe de facto una modificación en los patrones comunicativos debido a la irrupción del hipertexto. Según este cambio, cada participante en la comunicación asumirá el salto cualitativo en su rol de emisor o receptor. Como característica más clara y específica de esta comunicación, podríamos enunciar la máxima flexibilidad en la codificación y decodificación del mensaje hipertextual, que sustituyen a la rigidez característica del mensaje analógico. Esta flexibilidad no ha de implicar caos sino apertura y ampliación de las rutas de lectura, lo que conllevará una mayor capacitación y especialización de los actores del proceso. En el e-learning, estas cualidades serán obligatorias para cumplir felizmente con las tareas de docente y discente. El feed-back que caracteriza este nuevo modo de docencia será más eficaz cuanto mejor se conozcan y manejen las herramientas discursivas hipertextuales. Por ello, además de herramientas tecnológicas sofisticadas, se necesitan conocedores expertos en la construcción del discurso hipertextual. El éxito o fracaso de los textos, es decir, su eficiencia y eficacia comunicativas, dependerán, en gran medida, de la bondad intrínseca del propio discurso, y no solo por la capacitación técnica de sus usuarios.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 79 BIBLIOGRAFÍA • BORRÀS, L. (2005). Textualidades electrónicas. Nuevos retos para la literatura. Barcelona, UOC. • BÜHLER, K. (1950). Teoría del lenguaje. Madrid, Revista de Occidente. • JAKOBSON (1988). Lingüística y poética. Madrid, Cátedra.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 80 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/el-discurso-hipertextual-un-nuevo- espacio-comunicativo Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-discurso-hipertextual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-discurso-hipertextual-un-nuevo- espacio-comunicativo
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 81 El uso de la plataforma moodle en el programa “Uruguay@s por el mundo” Elisa Calle Resumen El 60% de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60 años”, en este contexto surge el programa “uruguay@s por el mundo”, implementado por el Consejo de Educación Secundaria a fines de 2010. Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de rendir los exámenes de enseñanza media y finalizar secundaria. El programa comprende a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del país de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se reúne en Montevideo. Cada asignatura posee un profesor tutor que orienta y apoya al estudiante con la jerarquización de los temas, el material de estudio y para responder a todas las dudas que puedan surgir, mediante el aula virtual de la plataforma Moodle. Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa, la dimensión de la asignatura Arte y Comunicación Visual que contribuye al proceso de alfabetización visual y digital y a su decodificación crítica, entre otros objetivos y también a las características de la plataforma Moodle. Palabras claves: educación, comunicación visual, Moodle, tutor, dibujo 1. Introducción En la primera década del siglo XXI Uruguay experimenta un momento de mayor atención a la problemática de las migraciones internacionales en comparación con los últimos 50 años.ǁ (Taks: 2010), en esta forma comienza un artículo para referirse al tema de los uruguayos en el exterior.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 82 El autor plantea la importancia de los movimientos migratorios como elemento fundamental a la hora de considerar políticas sociales y con respecto a las franjas etarias: ― la edad de los emigrantes, siguiendo a Pellegrino y Vigorito (2005), el 60% de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60 años. 2. Desarrollo En este contexto surge el programa “uruguay@s por el mundo”, implementado por el Consejo de Educación Secundaria a fines de 2010. Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de rendir los exámenes de enseñanza media y finalizar secundaria. El programa comprende a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del país de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se reúne en Montevideo. Además se le adjudica a cada asignatura un profesor tutor para que oriente y apoye al estudiante en referencia a la jerarquización de los temas, al material de estudio y para responder a todas las dudas que puedan surgir. Estas acciones se realizan mediante el aula virtual de la plataforma Moodle. 2.1 Experiencias de los dos primeros períodos Desde ese momento hasta ahora se han implementado los exámenes en cinco períodos, con su correspondiente apoyo tutorial. A modo de ejemplo, en lo que respecta a la asignatura Comunicación Visual en la primera instancia se realizó la tutoría a un estudiante que reside en EEUU y en la segunda a tres estudiantes que residen en España, para rendir el examen de 1°BD. En ambos casos los estudiantes habían abandonado el sistema educativo hacía muchos años (entre 8 y 20), lo cual implicaba que tenían una referencia de la materia relacionada con su denominación anterior: Dibujo y también un curso y un programa diferentes al que se dicta actualmente. Los estudiantes manifestaban su deseo por finalizar el ciclo secundario relacionado con la idea de continuar hacia cursos de nivel universitario o trabajos de tiempo completo en el país en el cual viven actualmente.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 83 El proceso de tutoría se realizó semana a semana incorporando materiales didácticos, como forma de orientar al estudiante, reposicionar la asignatura brindar elementos teóricos a la hora de abordar los temas del programa y realizar los ejercicios correspondientes. 2.2. Materiales educativos Los materiales educativos fueron extraídos del portal Uruguay Educa que desde 2008 ofrece recursos digitales para todos los programas vigentes de Educación Secundaria, se presentan en formatos variados: textos, artículos, sitios, software, propuestas didácticas, imágenes, presentaciones, juegos, sonidos y videos. Estos materiales educativos han facilitado enormemente la tutoría, están pensados específicamente para la asignatura y su formato multimedia facilita el proceso de aprendizaje, haciéndolo más ameno e interactivo. En esta forma el estudiante se siente motivado a investigar, hacer, deshacer y cometer errores. Gracias a editores de imágenes (Sumo Paint, GIMP), herramientas de diseño en 3D (Sketch Up, Diedrom, Sweet Home) y manuales se han podido abordar las temáticas curriculares y trabajar en formatos no tradicionales A través de la plataforma el envío de trabajos y su corrección se realizó en una forma dinámica y con intercambio de comentarios, más abundante en la medida en que los estudiantes experimentaban comodidad en el uso de la plataforma. 2.2.1. Opinión de los estudiantes Remitimos la opinión del primer estudiante de Arte y Comunicación Visual que rindió el examen “me pareció muy completa la preparación en lo que corresponde a los temas aunque en un principio me asusté al ver tanta información, me imaginé que de todo tendría que realizar prácticas” “Realmente estoy fascinado con este sistema me enorgullece ver como la educación de mi país avanza. Me encanta la idea de poder ¨terminar´´ mis estudios (ya que uno sigue estudiando de por vida) y tratar de recuperar el tiempo que perdí.”
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 84 “Este tipo de sistema de estudio siempre lo anhelé y ahora que está hay que aprovecharlo, espero que en unos años más se incorpore también la Universidad para poder seguir fomentando la educación a todo el mundo que así lo desee”. 3. Conclusiones Como aspectos a mejorar tenemos que mencionar: el desconocimiento de algunos estudiantes sobre la plataforma Moodle, lo cual implicó que en un primer momento no sabían a dónde acceder o qué mirar primero. Como consecuencia la demora en los tiempos de entrega de los trabajos solicitados fue mayor y los comentarios sobre los materiales suministrados por el tutor resultaron escasos. Debido a la desconexión con el sistema educativo se percibía cierto temor a equivocarse y a correr el riesgo en la realización de los ejercicios propuestos. En la medida que la comunicación se hizo más fluida y la comodidad en el manejo de la plataforma crecieron, estos aspectos se superaron. En la segunda edición la plataforma tuvo problemas técnicos ocasionando un corte abrupto en el intercambio docente-alumno, lo cual representa una riesgo permanente (igual que apagones o paros en la modalidad presencial). Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa. La nueva dimensión de la asignatura Arte y Comunicación Visual que posibilita un acercamiento a la cultura visual y al arte, promueve la educación estética, desarrolla la sensibilidad individual, contribuye al proceso de alfabetización visual y digital y a su decodificación crítica, entre otros objetivos. También las características de la plataforma Moodle, con posibilidad de encuentros asincrónicos, a uso de mail y a la presentación de material multimedia. Algunos estudiantes no han podido rendir el examen final debido a situaciones personales (mudanza a otro país, problemas de acceso a internet, trabajo), al día de hoy la aprobación de los exámenes representa un 75% y en lo que respecta a la asignatura Arte y Comunicación Visual es de un 100%.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 85 4. Bibliografía Taks, J. ―Antecedentes y desafíos de las políticas de migración en Uruguay. 2010 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/el-uso-de-la-plataforma- moodle-en-el-programa-uruguay-s-por-el-mu Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/plataforma-moodle Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-uso-de-la-plataforma- moodle-en-el-programa-uruguays-por-el-mundo
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 86
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 87 E-learning en drogodependencia y adicciones Mª Dolores Escarabajal Arrieta Universidad de Jaén escara@ujaen.es Resumen El Campus Andaluz Virtual (CAV) (http://www.campusandaluzvirtual.es/) es el elemento fundamental del proyecto “Universidad Digital” de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía (Andalucía, España), que busca potenciar e impartir una docencia completamente virtual y a distancia. En este marco de trabajo, la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) entre su oferta de materias, presentó la materia denominada "Adicciones y Drogodependencias", dirigida e impartida por la Dra. Escarabajal Arrieta. Esta asignatura se imparte mediante la plataforma de docencia virtual de la UNIA sin docencia presencial, y a la que accede alumnado de todas las universidades de Andalucía. Palabras clave: e-learning, campus andaluz virtual, docencia virtual, TIC's, formación on-line, adicciones, drogodependencias 1. Introducción En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) el discente es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, este hecho es similar y más relevante si cabe en materias que se imparten únicamente mediante docencia virtual. La Universidad Internacional de Andalucía participa en el Proyecto “Universidad Digital” (Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía) en el que el Campus Andaluz Virtual3 es el elemento fundamental, mediante este Proyecto se ha implantado una docencia completamente virtual y a distancia que está accesible a cualquier alumno o alumna de las universidades de Andalucía. En este sentido, con 3 http://www.campusandaluzvirtual.es/
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 88 independencia de la universidad en la que el discente esté matriculado puede cursar cualquiera de las asignaturas ofertadas mediante este sistema4. Ilustración 8 Campus Andaluz Virtual 2. Desarrollo 2.1. El Campus Andaluz Virtual El Campus Andaluz Virtual es una parte importante del proyecto “Universidad Digital” en el que el objetivo primordial es una docencia completamente virtual y a distancia impartida en todas las Universidades andaluzas (U. de Almería, U. de Cádiz, U. de Córdoba, U. de Granada, U. de Huelva, U. Internacional de Andalucía, U. de Jaén, U. de Málaga, U. Pablo de Olavide y U. de Sevilla). Algunas de sus características son las siguientes: • Comenzó su implantación en el curso académico 2007/2008. 4 Véase, por ejemplo, Escarabajal et al., (2008) y Escarabajal (2010).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 89 • Se ofertan 10 plazas por universidad y asignatura, así cada asignatura puede dar cabida a 100 alumnos/as. • Las materias son consideradas para el alumnado como libre configuración. 2.2. Implementando docencia virtual La implementación de asignaturas en docencia on-line implica una serie de cambios significativos respecto de la enseñanza tradicional, cambios que afectan al docente, al discente y a la materia a impartir. El/la docente debe adoptar el papel de guía del aprendizaje, proporcionando las directrices para el logro de una educación a lo largo de toda la vida, lo que se ha denominado “aprender a aprender”. En este sentido, la educación virtual del docente es un elemento central para el logro del proceso de aprendizaje por parte del discente, por ello, su propia formación relacionada con la educación virtual es fundamental (Garduño, 2007; Sigalés, 2004). Al discente se le requiere la adopción de un papel más activo en su proceso formativo lo que favorecerá la adquisición de competencias y destrezas. En este sentido, cobran relevancia aspectos como “saber por qué…”, “saber cómo…” o “saber para qué…”, etc., para la consecución de competencias y destrezas relacionadas con la automotivación, capacidad para el trabajo colaborativo y cooperativo, y habilidades de comunicación, entre otras (Salinas, 2004). En cuanto a los materiales y la metodología, siguiendo la propuesta de Roberts, Romm y Jones (2000), podría seguirse uno de estos cuatro modelos: • modelo de iniciación • modelo estándar • modelo evolucionado • modelo radical
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 90 2.3. El desarrollo concreto de una asignatura virtual Este trabajo expone el desarrollo de la asignatura “Adicciones y Drogodependencias” de la UNIA. Además, en consonancia con la propuesta metodológica del EEES pone a disposición del alumnado una serie de herramientas que se centran y fomentan el aprendizaje autónomo. En este sentido, una vez el alumno/a se matricula accede a una web donde dispone de una guía de la asignatura en formato pdf, una serie de “recursos comunes” (Consultas a docentes -tutorías-) Foro y Módulo de Familiarización con Campus Virtual de la UNIA (Plataforma Moodle)). Ilustración 9 Campus Virtual Además, dispone de la Guía de bienvenida como estudiante del Campus Virtual de la UNIA y un Manual sobre el uso del Campus Virtual como alumno (estos dos documentos en pdf), un enlace con las FAQs sobre el Uso del Campus Virtual como alumno, y una serie de Consultas técnicas sobre uso del campus (cau.virtual UNIA). El desarrollo de la asignatura se recoge en la Guía de la asignatura que el/la alumno/a tiene disponible desde comienzo del curso, en ella se detallan los objetivos, descriptores, prerrequisitos para cursarla, los contenidos (mediante módulos de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 91 aprendizaje), el sistema de evaluación y la bibliografía necesaria para su correcto desempeño. Ilustración 10 Campus Virtual Guía de la Asignatura Ilustración 11 Guía Didáctica del Alumno
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 92 Cada uno de los temas se presenta mediante un módulo de aprendizaje, un glosario de términos, un foro de dudas o de debate, una serie de lecturas, un archivo de preguntas frecuentes sobre el tema, el test de autoevaluación y el test de evaluación. Ilustración 12 Módulo de familiariazación Por otra parte, las herramientas de que dispone el/la docente para la implementación y el desarrollo de la asignatura (enlazando archivos, cuestionarios, glosarios, editando páginas de texto o web, lecciones, tareas, etc.).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 93 Ilustración 13 Recursos Ilustración 14 Referencias Los contenidos prácticos llevan adjunta una Guía para su elaboración y la vía de remisión para el envío de actividades propias de cada tema; envío que se debe llevar a
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 94 cabo siempre antes de la fecha límite propuesta para su entrega. La evaluación se realiza mediante un test sobre contenidos teórico-prácticos, la entrega de actividades programadas que son tanto individuales como colaborativas. Ilustración 15 Tareas Ilustración 16 Tarea detalle En la asignatura también existe un Foro guiado, para cada uno de los temas, con preguntas directivas para determinar cómo el alumnado integra la información que se va presentando en los diferentes temas.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 95 Ilustración 17 Foros Por su parte, también el alumnado puede plantear temas de debate relacionados con la asignatura. Ilustración 18 Foros II Por otra parte, cada uno de los temas lleva integrado una serie de Tests de Autoevaluación para que el alumnado pueda, de forma continuada, determinar la evolución de los conocimientos adquiridos.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 96 Ilustración 19 Test I Ilustración 20 Tarea con fecha Además, proporciona al docente un registro de los accesos a la plataforma que ha llevado a cabo el alumnado.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 97 Ilustración 21 Estudiantes y sus entradas Y puede proporcionarnos información en forma gráfica de las actividades que ha llevado a cabo el/la alumno/a.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 98 Ilustración 22 Actividades de un estudiante Con las calificaciones que ha obtenido en cada una de las actividades realizadas y entregadas. Ilustración 23 Calificaciones por estudiante En otro sentido, también podemos obtener información sobre el perfil del alumno/a. Ilustración 24 Perfil del participante
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 99 3. Conclusiones Además de la utilización que se realiza en las universidades andaluzas de la plataforma docente virtual en asignaturas presenciales, el fomento de asignaturas no presenciales y ofertadas a todas las universidades de Andalucía, ha generado un buen nivel de satisfacción y una mejora en el nivel de interacción entre los protagonistas de la docencia y la profesora de la asignatura, fomentado el aprendizaje autónomo y la participación activa de los alumnos y alumnas. Así la incorporación de tecnologías y métodos de e-learning a la docencia es un aliado eficaz no solo para la formación on-line sino también para lograr la adaptación al EEES, ya que se logra un papel más activo por parte de los estudiantes y un cambio en el enfoque y grado de protagonismo del docente para lograr “aprender a aprender” al alumnado. 4. Bibliografía Escarabajal, M. D. (2010). Evaluation in subjects without presencial teaching: European higher education space. Primeras Jornadas Internacionales sobre EEES: Evaluación. ISBN: 978-84-936160-6-9. Escarabajal, M.D., Agüero, A. and de la Torre, M.L. (2008). The use of learning online (ILIAS): Challenges for the future. Procedings of 33th International Improving University Teaching. Society of Improving University Teaching. Glasgow (Escocia). Garduño, R. (2007). Caracterización del docente en la educación virtual: consideraciones para la Bibliotecnología. Investigación Bibliotecnológica, 21 (43): 157-183. Roberts, T.; Romm, C. y Jones, D. (2000). Current practice in web-based delivery of IT courses. En Proceedings of APWeb 2000, International Academic Publishers, pp298-302. Sigalés, C. (2004). Formación universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1 (1): 1-6.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 100 5. Webgrafía http://www.campusandaluzvirtual.es/ FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/e-learning-en- drogodependencias-y-adicciones Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/elearning-adicciones Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/e-learning-en- drogodependencias-y-adicciones
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 101 Enseñanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones Julia Martínez Fernández. Universidad Miguel Hernández de Elche Resumen En este trabajo se presentan algunos resultados relativos a la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de dos asignaturas oficiales en enseñanza universitaria (Grado en Ciencias Ambientales), básicamente presenciales, y el papel que las herramientas virtuales han jugado en la adaptación de dichas asignaturas. Se presentan y discuten los resultados obtenidos, a partir de los cuales se ofrecen algunas reflexiones sobre el papel de las herramientas virtuales en la enseñanza presencial. Se describen también algunas experiencias de enseñanza superior universitaria en formato semi-presencial, discutiendo el papel de las herramientas virtuales en tales formatos semi-presenciales y aportando algunas reflexiones y sugerencias. Palabras clave: herramientas virtuales, universidad, tutorías, EEES 1. Introducción Las nuevas tecnologías, incluyendo la utilización de tecnologías para la información y la comunicación (TICs) y las herramientas para la enseñanza virtual, constituyen un componente importante de la adaptación de la enseñanza universitaria al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Aunque en los últimos años la oferta de enseñanza universitaria virtual y semi-presencial se ha expandido de forma muy significativa, las TICs y las metodologías virtuales en la enseñanza universitaria, en particular los títulos oficiales de Grado, se contemplan como herramientas complementarias a la enseñanza virtual. Conviene en este punto analizar el grado de complementariedad entre las herramientas presenciales y virtuales en la enseñanza universitaria oficial, las ventajas y
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 102 posibles inconvenientes encontrados, los avances realizados y los retos y dificultades pendientes. Para ello se presentan dos experiencias de adaptación de asignaturas oficiales de la licenciatura de Ciencias Ambientales: Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible (asignatura optativa) y Evaluación de Impacto Ambiental (asignatura troncal). Ambas asignaturas son básicamente presenciales y han sido adaptadas al proceso de Convergencia Europea en la enseñanza superior (EEES), adaptación que ha incluido la incorporación de TICs y herramientas virtuales. Pueden consultarse más detalles e Ubero Pascal (2010). Por otra parte, la enseñanza superior (enseñanza oficial universitaria en Grados y Máster) en formatos virtuales y semi-presenciales está cobrando un auge cada vez mayor. Aunque la cantidad y calidad de tales experiencias está aumentando rápidamente, conviene discutir algunos aspectos relativos a la implementación y resultados obtenidos con tales experiencias, con el fin de discernir qué herramientas virtuales y en qué contextos resultan más apropiadas para una universitaria enseñanza de calidad. 2. Adaptación de asignaturas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 2.1. Adaptación de la asignatura: Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible 2.1.1. Descripción de la asignatura Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible es una asignatura objetivamente compleja para los alumnos. En la parte teórica, el planteamiento transdisciplinar no deja de tener sus dificultades de comunicación y comprensión para alumnos de primer ciclo, aunque resulte en general muy atractivo para el estudiante, que aprende a interpretar de otra manera los problemas ambientales y las diferentes soluciones adoptadas. Esta interdisciplinariedad a escala de titulación es común en todas las universidades españolas y las de otros países (ANECA, 2005). Bajo estas circunstancias, el trabajo del estudiante se debe realizar de una forma muy orientada o tutelada por parte del profesorado de la asignatura.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 103 Se trata de una asignatura Cuatrimestral con 6 créditos (4,5 teoría y 1,5 prácticas) y 150 horas. Es una materia Optativa de Primer Ciclo de la Licenciatura, se oferta a estudiantes de 2º y 3º curso, con un número limitado de plazas (máximo 50), debido a su fuerte demanda. La metodología docente se basa en: • Clases magistrales • Trabajo práctico por grupos: informe temático de sostenibilidad • Tutorías, tanto presenciales como virtuales a través del Campus Virtual de la Universidad de Murcia La asignatura requiere un trabajo muy tutelado por el profesorado, por lo que la adaptación al EEES incorpora las siguientes claves: • Reducción de temas de contenido teórico con la disminución correspondiente del número de lecciones magistrales presenciales (en torno al 30% de reducción) y sustitución de dichas horas por trabajo no presencial y por tutorías. • Uso generalizado de una plataforma virtual (SUMA). Los primeros años de adaptación de la asignatura se utilizó exclusivamente para la parte práctica y posteriormente para ambas: teoría y práctica. La plataforma virtual ha sido utilizada para: • Depósito de contenidos • Tutorías virtuales a través de correo electrónico • Tablón de anuncios • Convocatorias de exámenes y calificaciones de exámenes parciales. • Convocatoria de actividades relacionadas con la asignatura: mesas redondas, charlas… • Coordinación y comunicación interna entre el profesorado de la asignatura
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 104 A continuación se presentan y discuten los resultados obtenidos de la utilización de las herramientas virtuales de la plataforma SUMA en el contexto general de la asignatura y los procesos de aprendizaje de los alumnos. 2.1.2. Resultados obtenidos Se han analizado los resultados obtenidos y el papel de las herramientas virtuales de la plataforma SUMA atendiendo a cuatro vías diferentes de valoración: • Grado de utilización de la plataforma SUMA • Calificaciones del alumnado • Nivel de satisfacción declarado por cada estudiante en base a cuestionarios • Volumen de trabajo realizado por el alumnado derivado de esos mismos cuestionarios 2.1.2.1. Utilización de la Plataforma SUMA La Plataforma virtual SUMA de la Universidad de Murcia (figura 1) ha supuesto en primer lugar un importante avance como herramienta de coordinación, al disponer de un espacio de contenidos estructurado, que ha permitido una comunicación profesorado/alumnado muy ágil, así como la disponibilidad de los materiales de la asignatura en todo momento. Ilustración 25 Espacio virtual de la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible” dentro de la plataforma SUMA de la Universidad de Murcia.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 105 El grado de utilización de la plataforma SUMA por parte de los alumnos ha sido dispar. Por una parte, la utilización del espacio virtual como Repositorio de Contenidos ha sido generalizado por parte de todos los alumnos, lo que confirma dicha función como una de las principales ventajes de los espacios virtuales y también como una de las funcionalidades de más amplia y rápida aceptación, tanto por parte del profesorado como por parte de los alumnos. Por otra parte, la herramienta Tablón de anuncios ha tenido también una elevada respuesta por parte del alumnado: 49 estudiantes (98% del total) leyeron los anuncios que depositó el profesorado, con una media de 58,86 lecturas por anuncio. Esta funcionalidad se ha revelado enormemente práctica como asegurar una comunicación rápida y efectiva a todo el alumnado de cuantas novedades importantes iban surgiendo en relación con el desarrollo de la asignatura, garantizando que la información llegaba a todos los alumnos de forma correcta y a tiempo. En el caso de las Tutorías telemáticas a través de correo electrónico, se ha registrado un incremento importante en relación a cursos anteriores, aunque aún resulta poco importante: Sólo 11 estudiantes (22% del total) crearon tutorías a través de SUMA. Sin embargo más que un análisis de resultados cuantitativos, conviene evaluar sus resultados cualitativos. En este sentido hay que señalar que las tutorías telemáticas a través del correo electrónico, en mi opinión, no han contribuido a mejorar la calidad de la experiencia educativa de los alumnos, percepción que puede sustentarse en varios elementos: • En primer lugar, los alumnos en general siguen manifestando una baja cultura participativa en su propio proceso formativo, por lo que en pocas ocasiones suelen llevar la iniciativa a la hora de dirigirse al profesor para consultar dudas, incluyendo el formato de correo electrónico. • En segundo lugar, la labor de tutoría es en general mucho más efectiva en su formato presencial, donde es posible una interacción rápida y viva entre el profesor y el alumno. • En tercer lugar, en muchas ocasiones los alumnos no utilizan las tutorías virtuales, en particular en su formato de correo electrónico, como un elemento de ayuda tras un trabajo personal de estudio o investigación en la materia de que se trate y tras intentar resolver de forma autónoma las dificultades que
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 106 puedan surgir. Con frecuencia, los alumnos perciben la tutoría virtual a través del correo electrónico como una posible vía para aligerar su propia tarea de aprendizaje y trabajo autónomo, realizando demandas y solicitando respuestas en temas y cuestiones que no han madurado o trabajado de forma personal suficientemente. Es posible que esta vía de tutoría virtual, sobre todo en su formato de correo electrónico, resulte en este sentido psicológicamente menos comprometida para cierto tipo de alumnado que la tutoría presencial. Esto se apoya por el hecho de que las tutorías presenciales individuales prácticamente no han sido utilizadas por ningún alumno, a pesar de la relativa disponibilidad de alumnos y profesores, puesto que de forma diaria acuden al centro (Facultad de Biología), dado el carácter presencial general del grado en Ciencias Ambientales. Otras experiencias de enseñanza universitaria adaptada al EEES (asignatura de Ecología, del Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad Miguel Hernández de Elche) vienen también a señalar la escasa cultura de utilización de las tutorías por parte de los alumnos y una baja implicación de los mismos en un proceso de aprendizaje autónomo. Sin duda es necesario un cambio sustancial del enfoque con el que los alumnos afrontan la asignatura, que todavía manifiestan unos niveles bajos de autonomía en el proceso de aprendizaje. Una enseñanza más centrada en el aprendizaje autónomo, como la que se pretende con la convergencia en el EEES, requiere una plena utilización de las TICs y las herramientas virtuales y – aunque resulte paradójico – un sustancial incremento de las tutorías presenciales, como espacio privilegiado para la interacción profesor-alumno y donde éste último debe ser protagonista de su propio aprendizaje, a través de una activa implicación y nivel de exigencia de los alumnos. Estas tutorías presenciales son las que pueden generar valor añadido tanto a las clases magistrales – cuyo papel en la enseñanza universitaria debería evolucionar desde la cantidad a la calidad de las mismas – como al conjunto de herramientas virtuales, especialmente cuando dichas herramientas virtuales se organizan al servicio de itinerarios de aprendizaje autónomo bien establecidos y de clara complementariedad con las actividades presenciales. Además, las tutorías presenciales, cuando son posibles, pueden generar economías de tiempo tanto para el profesor como para el alumno, en
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 107 comparación con las tutorías virtuales, especialmente en su formato de correo electrónico. 2.1.2.2. Calificaciones del alumnado, nivel de satisfacción y volumen de trabajo del alumno Las calificaciones obtenidas por los alumnos se mantienen en valores medios y rangos de distribución muy similares a los de cursos anteriores (figura 2), lo que apuntaría a que la adaptación al EEES, incluyendo la incorporación de TICs y herramientas virtuales, no ha generado a corto plazo diferencias importantes, ni positivas ni negativas, en el grado de conocimientos mostrados por los alumnos. Tanto la proporción de alumnos no presentados, siempre por debajo del 10% en primera convocatoria, como la de suspensos, que suele oscilar entre el 5 y el 20% en primera convocatoria, se mantienen en niveles bastante estables. Probablemente sea necesario un periodo de evaluación más amplio y la plena consolidación de la adaptación al EEES, para detectar diferencias significativas en el nivel de competencia demostrado por los alumnos. Ilustración 26 Distribución de calificaciones en la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible” en el curso 2008-2009 y comparación con el curso anterior. Para analizar el nivel de satisfacción que los propios estudiantes declaran sobre el desarrollo de la asignatura, se ha construido la Tabla 1, en las que se indica para cada ítem, los valores promedio y mediana obtenidos directamente de las respuestas de los alumnos a una encuesta. Entre paréntesis se indican los valores obtenidos durante el curso 2006/2007, el primero en que comenzó la adaptación a la metodología del EEES.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 108 Conviene señalar que los cuestionarios son respondidos en el momento de realizar el examen final, es decir, antes de conocer las calificaciones finales obtenidas en la asignatura.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 109 Ítems Media Mediana 1. He sido informado previamente de los objetivos del curso 4, 0 (4,3) 4 (4) 2. El momento de realización del curso me parece adecuado 3, 8 (4,1) 4 (4) 3. La programación del curso ha sido adecuada 3, 6 (3,9) 4 (4) 4. Las metodologías didácticas utilizadas por los profesores me han resultado adecuados 3, 0 (3,7) 4 (4) 5. La duración del curso me ha parecido suficiente para los contenidos a tratar 3, 9 (4,0) 4 (4) 6. Los contenidos se han ajustado a los objetivos del curso 3, 8 (4,1) 4 (4) 7. Estoy satisfecho con la documentación y materiales utilizados 3, 5 (3,5) 4 (4) 8. La atención prestada a los estudiantes durante la realización del curso ha sido adecuada 3, 8 (3,8) 4 (4) 9. El lugar de realización del curso está bien acondicionado para su desarrollo 4, 1 (3,4) 4 (3) 10. Consideras que el aprendizaje de la asignatura alcanzado con la metodología ECTS es mayor que con los métodos tradicionales (clase magistral y examen final) 3, 4 (3,7) 3, 5 (4) 11. Valora el grado de dificultad para aprobar la asignatura con la metodología ECTS en relación a los métodos tradicionales 3, 0 (2,5) 3 (3) 12. En general estoy satisfecho con el curso 3, 5 (4,0) 3 (4) 13. Lo recomendaría a otros estudiantes 3, 3 (4,1) 3, 5 (4) Si hay alguna sugerencia que nos quiera hacer cumplimente este apartado: En negrilla curso 2008/2009; entre paréntesis curso 2006/2007
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 110 Cuadro 4 Tabla 1. Resultados de la encuesta de valoración por parte de los alumnos de la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible”. En negrilla se indican los resultados del curso 2008/2009 y entre paréntesis se comparan con los valores obtenidos en el curso 2006/2007, primer año de adaptación al EEES. Los datos que ofrecen las encuestas al alumnado, mostrados en la tabla 1, indican i) una alta satisfacción con el sistema seguido y ii) niveles de satisfacción similares a los de cursos anteriores, si bien en este último curso el nivel de satisfacción conseguido es ligeramente inferior. Respecto al volumen de trabajo realizado por el alumno, La asistencia a las clases presenciales desde el inicio de la adaptación de la asignatura (tres cursos) ha oscilado alrededor del 85%. En la Tabla 2 se observa la valoración que hace el alumnado de la distribución, en porcentaje, de su dedicación a los diferentes aspectos del trabajo que conlleva la asignatura, con una distribución muy equilibrada en cuanto a dedicación a teoría y a prácticas, con unas medias de 47,5 para teoría y 45,1 para práctica. Aspectos del trabajo % medio Teoría (Estudio, organización de apuntes, documentación, etc) 47,5 Preparación de trabajos/ Prácticas/ Aula informática 45,1 Asistencia a tutorías 7,3 Cuadro 5 Tabla 2. Distribución del trabajo realizado por el alumno. Datos procedentes de las encuestas distribuidas a los alumnos. Respecto al curso 2006/2007 en que comenzó la adaptación de la asignatura EPADS a la metodología del EEES, el esfuerzo total del alumno no ha sufrido cambios sustanciales en los últimos años, manteniéndose en un 80% del estimado por los profesores en un inicio, en el orden de 2 horas no presenciales por cada hora presencial, frente a la estima de diseño de 2,5 horas no presenciales por cada hora presencial. Respecto a la distribución en el tiempo de la dedicación de los alumnos en su trabajo no presencial, cabe destacar que los alumnos dedican tres cuartas partes del mismo en el periodo normal del curso, y un solo cuarto en el periodo intensivo de exámenes al final del cuatrimestre. Este resultado se considera muy positivo y es consecuencia directa de la evaluación continua.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 111 En la Figura 3 se comparan las horas de trabajo no presenciales que declaran los estudiantes en el curso 2008/2009 en comparación con las declaradas en el curso 2006/2007. 40,42 38,38 6,21 42,5 36,2 1 0 10 20 30 40 50 Teoría Prácticas Tutorías Nºhoras 2008/2009 2006/2007 Cuadro 6 Distribución de la dedicación de horas no presenciales por parte del alumno en el curso 2008- 2009 y comparación con el curso 2006-2007, primer año de adaptación de la asignatura al EEES. Se observa como el total de horas de dedicación no presencial, excluyendo las tutorías, son prácticamente las mismas (79 horas), aunque disminuyen en el curso 2008/2009 las horas que el estudiante dedica a preparar los contenidos teóricos, y aumenta la dedicación a contenidos prácticos, pero siempre muy cerca de una proporción 50/50 entre teoría y práctica. El cambio más relevante es el de una mayor dedicación a tutorías en este último curso 2008-09, pese a lo cual constituye una dedicación muy escasa, dado el papel que las tutorías deben jugar en el aprendizaje autónomo que se pretende fomentar en el contexto de la adaptación al EEES. 2.1.3. Conclusiones preliminares acerca del papel de las herramientas virtuales en la adaptación de la asignatura Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible al EEES Lo expuesto en los apartados anteriores permite extraer las siguientes conclusiones preliminares: • La adaptación al EEES de la asignatura Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible, incluyendo la introducción de herramientas y espacios virtuales complementarios a las actividades presenciales, no ha generado cambios significativos en el nivel de competencia mostrado por los alumnos (calificaciones) ni en el nivel de satisfacción percibido por los alumnos o en su
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 112 carga de trabajo. Esta aparente neutralidad de los resultados de la adaptación en todo caso debería seguir analizándose en periodos más largos de tiempo. • La utilización del espacio virtual SUMA ha constituido una herramienta eficaz para mejorar la coordinación general entre el profesorado de la asignatura, para facilitar el acceso de los contenidos docentes a los alumnos (repositorio de contenidos) y para optimizar la comunicación entre profesorado y alumnos acerca de novedades y otros elementos importantes de información sobre la asignatura (a través de la herramienta tablón de anuncios). • La utilización de tutorías virtuales a través de correo electrónico ofrece en cambio una valoración más desigual: han sido mucho menos utilizadas y sobre todo dan lugar a resultados más pobres, dada la menor calidad de la interacción profesor-alumno y el menor nivel de exigencia e implicación activa por parte del alumno para este tipo de tutoría virtual frente a la tutoría presencial. • Se necesita un cambio de enfoque que prime y requiera una implicación mucho más activa de los alumnos en los procesos de aprendizaje autónomo. Sin dicha implicación activa en un aprendizaje autónómo, no es posible alcanzar los objetivos de calidad y nivel de competencia en la materia que se requieren ni son de utilidad las tutorías, ya sean presenciales o virtuales. Este cambio de enfoque es imprescindible y constituye un reto tanto para profesores, dado que es necesario cambiar muchos elementos docentes y pedagógicos, como para alumnos, dado que el aprendizaje autónomo es mucho mas exigente que los sistemas tradicionales, más pasivos. 2.2. Adaptación de la asignatura: Evaluación de Impacto Ambiental 2.2.1. Descripción de la asignatura Se trata de una asignatura troncal de 9 créditos ECTS que se imparte en el último curso del Grado en Ciencias Ambientales. Tras un proceso de cuatro años de adaptación al EEES, el proyecto formativo actual puede considerarse consolidado, aunque con sus correspondientes limitaciones y debilidades. Las principales señas de identidad serían las siguientes:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 113 • Un enfoque formativo profesionalizador • Una visión marcadamente interdisciplinar, con una estrecha interacción de profesores de Ecología y Economía • Un aprendizaje equilibrado entre lo presencial y lo no presencial; entre lo autónomo y lo dirigido; entre lo individual y el trabajo en grupo. La adaptación de la asignatura al EEES ha constituido un proceso complejo con muchos componentes, si bien en este trabajo se hace referencia a uno sólo de tales componentes: el papel de las TICs y el espacio virtual de la Universidad de la Universidad de Murcia (SUMA). Dicho espacio virtual se ha utilizado para: • Como Repositorio de contenidos, para facilitar el acceso a los contenidos teóricos (presentaciones de diapositivas, legislación…) y resolver de forma eficaz el acceso de los alumnos a la gran cantidad y diversidad de documentos y fuentes de información necesarios para las prácticas, trabajo básicamente autónomo, consistentes en la elaboración real de un Estudio de Impacto Ambiental sobre las actividades extractivas, el tipo de proyecto más frecuente (Díaz de Revenga, 2006). Dado el elevado número de documentos de muy diverso tipo que es necesario manejar, resultó fundamental contar con una ayuda de la convocatoria de la Universidad de Murcia para incorporar de forma estructurada a SUMA todo el volumen de documentos que anteriormente se distribuía en formatos convencionales, lo que implicaba importantes dificultades logísticas. • Para lograr una actualización permanente en la materia mediante enlaces a páginas web de congresos, asociaciones profesionales y otras instituciones, manteniendo al día los cambios en la legislación vigente. • Para comunicar de forma eficiente a todos los alumnos novedades e información importante sobre la asignatura (tablón de alumnos). 2.2.2. Resultados obtenidos y conclusiones preliminares La utilización del espacio virtual suma como repositorio de contenidos ha resultado clave la adaptación de la asignatura al EEES y para mejorar de forma significativa el acceso al gran volumen de documentos necesario en la asignatura de Evaluación de Impacto Ambiental. El portal SUMA de esta asignatura cuenta con más de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 114 150 documentos de elaboración propia para su utilización y consulta por parte del alumno (figuras 4 y 5). Sin el apoyo de esta plataforma virtual como repositorio de contenidos, el manejo de semejante volumen de información sería casi impracticable. 1 21 21 2 Ilustración 27 Espacio virtual SUMA de la asignatura “Evaluación de Impacto Ambiental”. Ilustración 28 Acceso al material práctico para la realización del Estudio de Impacto Ambiental a través de la plataforma virtual SUMA. Por otra parte, se han desarrollado contenidos específicos relacionados con las prácticas que tienen un mayor grado de interactividad y se apoyan en las posibilidades
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 115 adicionales que proporciona internet. Otras herramientas virtuales (tablón de anuncios, tutorías a través de correo electrónico) han tenido, por el contrario, un papel mucho más modesto. De nuevo hay que señalar el escaso hábito de utilización de las tutorías, sean presenciales o virtuales, por parte de los alumnos. En relación con los niveles de competencia alcanzado por los alumnos, las calificaciones obtenidas por los alumnos en los cuatro años de adaptación de la asignatura al EEES muestran una cierta tendencia hacia la mejora de las calificaciones, con una importante fracción de alumnos que alcanzan el notable (figura 6). 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 SOB NOT APR SUS NP Gráfico 1 Figura 6. Evolución de las calificaciones de la asignatura “Evaluación de Impacto Ambiental” desde el curso 2003-2004 (antes de la adaptación) al curso 2008-2009. En relación con el esfuerzo del alumno, éste ha variado poco, entre 60 y 70 horas presenciales y 175-195 horas no presenciales. Este esfuerzo es ligeramente superior al manifestado en la etapa de la asignatura no adaptada, pero siempre en el rango de 25 a 30 horas del alumno por crédito. Finalmente el grado de satisfacción de los alumnos es elevado, por encima de la media en el grado en Ciencias Ambientales. Estos buenos resultados probablemente se han visto también facilitados por tratarse de una asignatura situada en el último curso del grado en Ciencias Ambientales, lo que implica una mayor madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autónomo, aptitudes esenciales en el marco del EEES. En definitiva, la adaptación de la asignatura de Evaluación de Impacto Ambiental se ha visto enormemente facilitada con la utilización del espacio virtual SUMA, especialmente en sus funcionalidades de repositorio de contenidos, el cual se ha revelado imprescindible para facilitar el trabajo autónomo de los alumnos, tanto el individual como el trabajo en grupos para la realización de las prácticas (elaboración de un Estudio de Impacto Ambiental real). Esta adaptación no ha supuesto un aumento de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 116 la carga de trabajo del alumno pero sí una reducción de su presencia en el aula. Globalmente se ha conseguido una elevada satisfacción por parte del alumno y una tendencia a la mejora de las calificaciones de los estudiantes. 2.3. Enseñanza virtual en Docencia universitaria semi-presencial y virtual Las herramientas y espacios virtuales adquieren un protagonismo mucho mayor, como resulta lógico pensar, en la docencia universitaria semi-presencial o mayoritariamente virtual. A continuación se describe la experiencia del Máster en Gestión Fluvial y Gestión Integrada de Aguas, organizado por la Universidad de Zaragoza y que en 2012-2013 celebra su cuarta edición. Este Máster reúne a profesorado perteneciente a 10 Universidades y 5 centros de investigación e instituciones de gestión (figura 7). Esto supone un enorme reto para su coordinación y gestión reto que se ha visto enormemente facilitado por la disponibilidad de una herramienta virtual, Moodle, facilitada a través del espacio virtual de la Universidad Internacional de Andalucía (figura 8). Ilustración 29 Figura 7. Universidades y otras instituciones que aportan profesorado al Máster en Gestión Fluvial Sostenible y Gestión Integrada de Aguas. En las tres ediciones anteriores este Máster ha tenido un carácter básicamente presencial. El papel de las herramientas virtuales ha sido fundamentalmente el siguiente:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 117 • Como instrumento de coordinación y gestión del propio Máster, dada la complejidad de contar con profesorado perteneciente a 15 instituciones distintas de toda España. La procedencia de los alumnos, igualmente de distintos puntos de España, ha convertido en imprescindible la disponibilidad de una herramienta virtual como Moodle • Como repositorio de contenidos, con el fin de facilitar los materiales docentes preparatorios de las sesiones presenciales (lecturas obligatorias y lecturas complementarias), así como los materiales docentes posteriores a dichas sesiones (presentaciones, materiales de prácticas, etc). • Como herramienta de comunicación ágil con los alumnos sobre información importante del Máster (Tablón de anuncios). Ilustración 30 Figura 8. Espacio virtual del Máster en Gestión Fluvial Sostenible y Gestión Integrada de Aguas. Por el contrario, el resto de herramientas virtuales y disponibles en Moodle (tutorías a través de correo electrónico, chat, blogs, foros, incluyendo espacios exclusivos para los alumnos...) apenas han sido utilizadas. El escaso interés por estas herramientas podría deberse a diversos factores, entre los que cabría señalar: • La percepción de tales herramientas virtuales (tutorías en formato electrónico, chat, blogs, foros…) como poco útiles o al menos no esenciales para el proceso de aprendizaje.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 118 • El escaso hábito de los alumnos (que son ya post-graduados y profesionales diversos) en el uso de este tipo de herramientas virtuales como el entorno Moodle, que con frecuencia perciben como complejo y poco amigable o atractivo. La transformación de este Máster a un formato semi-presencial en la presente edición obliga a una profunda reconsideración del papel de estas herramientas virtuales y del espacio Moodle con el fin de: • Diseñar un itinerario de auto-aprendizaje bien organizado y estructurado • Valorar y seleccionar bien qué herramientas virtuales se utilizan y para qué tareas y objetivos específicos, con el fin de evitar la dispersión de herramientas y elementos de atención de los alumnos, que en ocasiones no mejoran la experiencia formativa y sí la saturación y frustración de alumnos y profesores. En definitiva, no se trata de utilizar todo tipo de herramientas bajo la idea de que todas pueden ser útiles (lo que sin duda es cierto) sino de definir de forma precisa qué utilidad concreta queremos dar a cada una de las herramientas que se tiene previsto utilizar, dentro de un itinerario de auto- aprendizaje perfectamente planificado. Sin esta atribución precisa de tareas, preferiblemente no redundantes, ofertar una profusión de herramientas virtuales cuyo papel está establecido en términos vagos, probablemente no mejorará la calidad docente universitaria y sí puede contribuir a la dispersión o a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco amigables. La presente edición del Máster tiene un carácter-semipresencial, en el que el desarrollo de cada asignatura se sustenta en los siguientes elementos: • Un documento de síntesis de los contenidos esenciales de la asignatura y guía general de la misma odocumentos de lectura obligatoria • lecturas complementarias • Una presentación de diapositivas de la asignatura • Una temporalización detallada del trabajo virtual, de forma que cada asignatura se desarrolla de forma intensiva a lo largo de una semana, en los que los alumnos deben manejar la presentación, el documento-guía de la asignatura,
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 119 las lecturas obligatorias y las lecturas complementarias. En el transcurso de dicha semana se celebra asimismo una sesión online con todos los alumnos para una interacción a tiempo real con los mismos. Dicha sesión permitirá discutir elementos clave de la asignatura, aclarar dudas de carácter general y recibir de forma directa la interacción y contribuciones de los alumnos, lo que además aportará criterios para su evaluación en relación con el nivel de conocimientos mostrado, grado de participación, sentido crítico y madurez y elaboración personal del alumno. Otras experiencias de docencia semi-presencial en niveles universitarios oficiales, como la asignatura de Ecología de las Aguas Continentales, una optativa de Biología ( Suárez Alonso et al, 2010), combinan un trabajo virtual, centrado en la teoría, con sesiones presenciales, para la realización de las prácticas de campo. En este experiencia se encontró que las tutorías, de nuevo, apenas son utilizadas por los alumnos que, en general, realizaron un uso escaso del entorno SUMA. Muchos alumnos mostraron algunas dificultades para realizar un uso correcto de las TICs, como en la búsqueda de bibliografía científica. Ello denota que, pese a que los alumnos viven con frecuencia inmersos en una cultura multimedia y tecnológica, no siempre tienen la formación necesaria para aplicar de forma eficiente tales recursos en su proceso formativo. Esta experiencia ha mostrado igualmente la ausencia o insuficiencia de hábitos de trabajo personal y autónomo por parte de los alumnos, factor estrechamente conectado con la baja utilización de las tutorías, que sólo cobran sentido cuando tiene lugar un trabajo autónomo significativo. 3. Conclusiones • Las funciones más ampliamente utilizadas de las herramientas virtuales en asignaturas básicamente presenciales son las de coordinación y gestión general, repositorio de contenidos y comunicación de información a través del tablón de anuncios. Por el contrario, las tutorías virtuales y otras herramientas como los blogs, foros, etc, apenas son utilizados. • Es importante planificar y seleccionar qué herramientas virtuales se pretenden utilizar y para qué tareas y objetivos docentes específicos, dentro de un itinerario de auto-aprendizaje perfectamente planificado. Un oferta excesiva de herramientas escasamente planificada (tutorías por correo electrónico, chats,
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 120 foros, blogs, una oferta excesiva de recursos multi-media poco abarcable por parte del alumno…), podría generar dispersión y dificultar la concentración y capacidad de reflexión en torno a la asignatura. Además, dicha dispersión podría contribuir a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco amigables. • Las tutorías constituyen un elemento central en el marco del EEES, por lo que su escasa utilización apunta a que, frente a la necesidad de una actitud activa y centrada en el aprendizaje autónomo, los alumnos con frecuencia siguen manteniendo una relación pasiva frente al aprendizaje, propio de enfoques tradicionales. • Las clases magistrales deben seguir teniendo un papel importante en las enseñanzas presenciales, opción mayoritaria en la enseñanza universitaria oficial. Sin embargo, es necesaria una evolución desde criterios que priman la cantidad a criterios que primen la calidad. En un enfoque centrado en la implicación activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje autónomo, la clase magistral debe ser un espacio privilegiado para organizar, orientar y dotar de calidad a dicho proceso. En la formación presencial, las clases magistrales deberían dejar de percibirse como la base de un aprendizaje básicamente pasivo para pasar a integrarse en un marco mas amplio, centrado en el aprendizaje autónomo en que las tutorías presenciales deben incrementar su protagonismo y donde las herramientas virtuales deberían servir para orientar estos itinerarios de aprendizaje autónomo. • En el caso de las enseñanzas presenciales, mientras otras herramientas virtuales (repositorio de contenidos, tablón de anuncios…) son ampliamente aceptadas y se muestran de gran utilidad, las tutorías virtuales en formato de correo electrónico son poco utilizadas y, lo que es más relevante, sus resultados son pobres en comparación con las tutorías presenciales. Dos factores pueden estar contribuyendo a esta pobreza de resultados: i) en primer lugar, la interacción directa profesor-alumno es de mayor calidad en la tutoría presencial y ii) en ocasiones los alumnos utilizan la tutoría virtual en su formato de correo electrónico como una opción que implica un menor nivel de exigencia personal en el proceso de aprendizaje autónomo (planteamiento de cuestiones y solicitud de demandas al profesor en temas que no han sido madurados suficientemente a través de un trabajo personal, etc). En
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 121 definitiva, en enseñanzas presenciales, las tutorías presenciales dan lugar a una interacción profesor-alumno de mayor calidad, implican mayores niveles de implicación activa del alumno y con frecuencia suponen además economías de tiempo tanto para el profesor como para el alumno respecto a las tutorías virtuales, especialmente en formato de correo electrónico. • En la enseñanza semi-presencial o puramente virtual, las tutorías virtuales sí son imprescindibles para la interacción profesor-alumno con el fin de orientar el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Para estas tutorías virtuales se deberían primar formatos lo más cercanos posible a la experiencia presencial, buscando i) una mayor proximidad a la calidad de la interacción profesor-alumno de la experiencia presencial y ii) un elevado nivel de exigencia e implicación activa del alumno. Con vistas a dichos objetivos, las herramientas para la tutoría virtual, de mayor a menor interés, serían: 1º) comunicación por vídeo; 2º) comunicación por voz; 3º) chat y 4º) correo electrónico. • Un elemento fundamental para el éxito en la enseñanza virtual no es tecnológico sino aptitudinal: La adaptación al EEES y la optimización de las herramientas de aprendizaje virtual requiere de alumnos con grados adecuados de madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autónomo, aptitudes que deben ser fomentadas a lo largo de todo el sistema educativo. 4. Bibliografía Díez de Revenga, E. (Coord.). (2006). Guías para la elaboración de estudios ambientales de proyectos con incidencia en el Medio Natural. Murcia. Ambiental, Dirección General del Medio Natural. Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Suárez Alonso, M.L.; Gómez Cerezo, R.; Vidal-Abarca, M.R. 2010. Reflexiones en torno a una asignatura virtual y adaptada en el marco de la convergencia europea. En Ubero Pascal, N (Coord.). Experiencias de Adaptación al EEES en la Facultad de Biología: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la Universidad de Murcia. Ubero Pascal, N. (Coord.). (2010). Experiencias de Adaptación al EEES en la Facultad de Biología: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la Universidad de Murcia.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 122 5. Webgrafía ANECA. (2005). Libro Blanco de Ciencias Ambientales. Disponible en: http://www.aneca.es/media/150340/libroblanco_ambientales_def.pdf FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/ensenanza-virtual- universidad-y-eess-avances-y-limitaciones Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/ense%C3%B1anza- virtual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/enseanza-virtual- universidad-y-eess-avances-y-limitaciones-14484691
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 123 Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales Ana Mª Martínez Lara Resumen: Los recursos y herramientas que cada estudainte utiliza en su proceso de aprendizaje se conocen con las siglas en inglés de PLE (Personal Learning Environment). En el PLE del estudiante se incluye tanto su entorno real (amigos, relaciones sociales, escuela, etc.) como su entorno virtual (redes sociales, correo electrónico, almacenes virtuales de contenidos, etc.) El PLE no se basa, por tanto, en el uso de una única plataforma de aprendizaje vertical, en el que el profesor tiene un papel central y el aprendizaje del estudiante está subordinado a lo que aquél le dicta, sino que trata de fomentar una relación más cercana profesor-estudiante a través del uso de herramientas que promuevan un aprendizaje autónomo y, a la vez, faciliten el trabajo colaborativo con sus compañeros. El PLE no solo es tecnología, es una metodología basada en diversas teorías del aprendizaje, tanto clásicas como de la la era digital. El papel del profesor pasará a ser el de un facilitador y guía del aprendizaje y debe llevar a cabo la función de gestor de contenidos (content curator). Este curador de contenidos debe guiar al estudiante en la selva 2.0, donde las herramientas y recursos crecen día a día y a veces es difícil vislumbrar la luz y saber qué herramienta es realmente útil para el aprendizaje. Su labor consistirá, pues, en filtrar los recursos con una mayor rentabilidad pedagógica. Este trabajo finaliza con un caso práctico: el proyecto de implantación del PLE en una clase de ELE (Español Lengua Extranjera) Palabras clave: PLE, gestor de contenidos, aprendizaje informal, aprendizaje autónomo, conectivismo, ELE
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 124 1. Introducción El Entorno Personal de Aprendizaje (a partir de ahora usaremos las siglas PLE, del inglés Personal Learning Environments) es una “nueva”(las primeras referencias datan del año 20045) forma de entender el proceso de aprendizaje y las relaciones dentro y fuera del aula. En un PLE está incluido todo aquello que usamos en nuestro proceso de aprendizaje. Hoy en día, como no podía ser de otra manera, las herramientas de la web social o web 2.0 tienen una importancia fundamental en todo aprendizaje. Pero un PLE no es solamente tecnología, es una metodología en la que conviven diversas teorías del aprendizaje tan antiguas como el constructivismo con otras más recientes como el conectivismo, el aprendizaje informal, el aprendizaje a lo largo de la vida, etc. El desarrollo del PLE requiere un cambio de paradigma: En nuestra sociedad hiperconectada, el profesor ya no es el principal proveedor de conocimientos, debemos sustituir la palabra profesor por facilitador o gestor del aprendizaje, pues hoy en día el conocimiento es ubicuo y, sobre todo, está en la red. Los profesores y profesoras tenemos otra tarea mucho más interesante, pero también más complicada: filtrar, seleccionar y ordenar la información para nuestros estudiantes. En definitiva, supervisar el PLE de cada uno de ellos. 2. Desarrollo 2.1. EL PLE A lo largo de la literatura especializada, se han dado diversas definiciones de PLE, unas más amplias: “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010) y otras que lo restringen al ámbito tecnológico: “ A PLE is a single user's e-learning system that allows collaboration with others users and teachers who use other PLEs and/or VLEs (Van Harmelen, 2006). Stephen Downes, uno de los 5 http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 125 referentes en el tema, señala que un PLE no es solamente web 2.0, pero sí es web 2.0 en el sentido de que es una aplicación de lectura y escritura (Downes, 2006). Es indudable que hoy en día nuestro entorno de aprendizaje está, como mínimo en un 80% en la red (estos porcentajes varían sensiblemente según la edad y factores socioeconómicos), pero también es verdad que siempre hemos aprendido de lo que nos rodea: en el pasado eran libros, medios de comunicación, profesores, padres, amigos. Hoy en día ese entorno sigue siendo válido, pero ha crecido de un modo exponencial gracias a internet y, más concretamente a la llamada web social. Y lo más importante: esta nueva web nos ha permitido interaccionar y participar en la conversación colectiva. Como nos señala Dolors Reig (2012), teníamos un excedente cognitivo y social que estas herramientas nos han permitido desarrollar. No hace muchos años se pensaba en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) o LMS (Learning Management Services) como el futuro del elearning. Así, plataformas como Moodle o Blackboard proliferaron (y siguen existiendo) en universidades y otras instituciones educativas. Sin embargo, pronto nos dimos cuenta de que estas plataformas se limitan a reproducir modelos educativos clásicos en un entorno moderno: Los profesores siguen siendo los proveedores de contenidos, la relación con los estudiantes es vertical y las interacciones son escasas y limitadas al entorno restringido de los participantes en el curso. La llegada y el desarrollo del PLE supone una gran apertura en el aprendizaje, el PLE ha derribado los muros, ya no solo del aula, sino también los muros virtuales de los LMS. El estudiante se ha convertido en el centro del proceso de aprendizaje, dejando al profesor en un segundo plano o más bien, situándose ambos en el mismo plano. El PLE es todo lo contrario a un LMS: es un entorno diverso, interactivo, abierto, colaborativo, autónomo y centrado en el estudiante. Aunque en este trabajo hablaremos del PLE como herramienta pedagógica, su uso está muy extendido entre los profesores como herramienta valiosísima para la formación continua. En la siguiente figura podemos ver un ejemplo:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 126 Ilustración 31 Ejemplo de PLE6 2.2. Teorías del aprendizaje que subyacen al PLE Como ya ha quedado claro, el PLE no consiste únicamente en el uso de herramientas de la web, sino que estas están al servicio de un modelo de aprendizaje en el que subyacen, convergen y se entremezclan numerosas teorías pedagógicas, desde las clásicas, como el constructivismo, el aprendizaje social y el aprendizaje colaborativo, hasta otras que han tenido su desarrollo en la era digital: conectivismo, aprendizaje Informal, aprendizaje abierto o aprendizaje a lo largo de la vida. 2.1.1. Constructivismo y aprendizaje social Para Vygotsky el conocimiento es producto de la interacción social y la cultura. Los procesos psicológicos superiores (lenguaje, razonamiento, comunicación etc) se adquieren en las interacciones con los demás y el aprendizaje se construye a través de las relaciones sociales (Vygotsky, 1978). Este psicólogo ruso es el padre de la teoría sobre la Zona de desarrollo próximo, definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compañero más capaz). Con el PLE, esta zona de desarrollo próximo resulta amplificada y enriquecida gracias a las TICs ( Tecnologías de la Información y la Comunicación) , las TACs (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) y las TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación) (Reig, 2012). En la misma línea, unos años más tarde, Seely Brown y Adler Richard (2008) siguen hablando de aprendizaje social, desarrollando la idea de que el aprendizaje se
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 127 construye a través de las interacciones con otros. No es tan importante QUÉ aprendemos, sino CÓMO lo aprendemos. Transformando la máxima cartesiana, “Participo, luego existo” sería la esencia del aprendizaje social. 2.1.2. Aprendizaje colaborativo En los años 90 del siglo pasado se desarrollaron en el ámbito anglosajón los principios del aprendizaje colaborativo y se establecieron tres modos de aprender: aprender haciendo, aprender interactuando y aprender buscando (Johnson et al., 1994). Ya en el siglo XX, Lundwall (2002) añadió un cuarto: aprender compartiendo. Recordemos que el concepto de web 2.0 fue acuñado en el año 2005 por Tom O' Reilly, por lo que aún no se estaba pensando en el potencial de la red para el intercambio de información. Más recientes son los trabajos y reflexiones de Kevin Kelly, director de la prestigiosa revista Wired. Este autor reflexiona sobre el papel que la tecnología tendrá en el futuro y del poder de la inteligencia colectiva, resumido todo ello en su genial frase: “Nobody is as smart as everybody” 2.1.3. Conectivismo El conectivismo es una teoría reciente del aprendizaje desarrollada por George Siemens (2004) que, aunque bebe de las teorías clásicas del cognitivismo y el constructivismo, cree que éstas solamente se ocupan del aprendizaje en sí mismo y no del valor de lo que está siendo aprendido. La teoría del conectivismo surge en una época en la que los individuos están intercomunicados, e incluso hipercomunicados a través de las redes sociales. Algunos de los principios del conectivismo son: • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. Las conexiones que nos permiten aprender tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento • Es necesario mantener y alimentar las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo 6 http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams#mipln Red personal de aprendizaje
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 128 • La habilidad para distinguir información importante de la que no lo es resulta vital 2.1.4. Aprendizaje Informal Entre el 70 y el 90% del aprendizaje en empresas y organizaciones ocurre de manera informal (Cross, 2006). Este aprendizaje es espontáneo y motivado por las necesidades intrínsecas. Internet, y las redes sociales en particular, son un buen espacio para desarrollar este tipo de aprendizaje. Es importante saber conectar con personas con una buena reputación digital. Hijos de esta teoría del aprendizaje son algunos movimientos como el Edupunk, que propone romper con las reglas establecidas en educación y adoptar la filosofía del “háztelo tú mismo” en educación. El término fue inventado en 2008 por Briam Lamb, des-coordinador de Tecnologías Emergentes y Contenido Digital en Universidad de la Columbia Británica (Vancouver),y su colega Jim Groom. Posteriormente, desde varias cátedras de universidades argentinas se redactó el manifiesto Edupunk, del que recojo algunos “principios” (aunque esta palabra está claramente reñida con el punk): • Las clases son conversaciones • Edupunk no es lo que pasa en el aula, es el mundo en el aula • Asuma el cambio, es solo una cuestión de actitud • Mezcle, copiese, apropiese, curiosee, juegue, transfórmese, haga, derrape • Al carajo con la oposición real/virtual • Sin colaboración, la educación es una ficción • Sea Edupunk, destruya estas reglas, cree las suyas y luego, destrúyalas Otro término relacionado es el Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011), ese que a menudo resulta imperceptible, pero que es fundamental para el desarrollo individual de la persona, un aprendizaje no necesariamente reconocido por los sistemas formales de educación, y menos aún, validado o certificado por éstos. 2.1.5. Aprendizaje abierto y aprendizaje a lo largo de la vida
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 129 Internet se ha convertido en la fuente de aprendizaje por excelencia. Vivimos momentos de aprendizaje aumentado, aprendizaje ubicuo, aprendizaje gratuito y, por consiguiente, igualitario. Consecuencia de ello ha sido la aparición de los MOOC (Massive Open Online Course). Un MOOC es un evento en torno a un tema, pero su estructura no es lineal, el aprendizaje se basa en las conexiones y en las interacciones entre los participantes, es un claro ejemplo de construcción colectiva del conocimiento. En un MOOC se crean conexiones y estructuras de aprendizaje y colaboración que van más allá de la fecha de finalización del curso, es decir, es un inicio para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el aprendizaje concebido como algo que fluye (Downes, 2007). MIT OpenCourseWare, Khan Academy, Coursera o Udacity son algunos sitios donde podemos encontrar este tipo de cursos. 2.2. Cambio de paradigma El adoptar el PLE en las aulas supone, desde el principio, derribar tarimas, derribar muros y ceder el protagonismo a los estudiantes. El aprendizaje se transforma ahora en una gran conversación, que con la web 2.0 no se compone solamente de palabras, sino también de imágenes, vídeo y otros elementos multimedia, una conversación en la que participan, tanto expertos en la materia, como iguales en el aprendizaje (Downes, 2007). En la sociedad aumentada en la que vivimos, la labor del profesor debe ser la de un curador ante la infoxicación a la que nos somete internet, pero, sobre todo debe pasar el poder a los estudiantes para que asuman sus propias decisiones de aprendizaje (Downes, 2010) Este cambio de paradigma es totalmente necesario, no podemos seguir enseñando con modelos pedagógicos del siglo pasado (o incluso de antes) a nativos digitales y, sin embargo, esta situación es mucho más frecuente de lo que sería deseable. ¿Cómo se siente un estudiante de unos 20 años que llega una clase para estudiar un idioma y ve cómo el profesor basa sus clases en un modelo gramatical totalmente estructural, alejado de la realidad social de la lengua? ¿Cómo se siente cuando sabe que tiene a su disposición miles de recursos en la red para aprender eso mismo que el profesor le está transmitiendo? Lógicamente, estafado y molesto y, por supuesto, poco motivado. Se producirá lo que Dolors Reig (2012), tomando prestado un término de la neurociencia, llama disonancia cognitiva, es decir, la diferencia que hay
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 130 entre lo que Internet nos ofrece y la realidad off line (en este caso, el aula). Esta disonancia cognitiva produce malestar en los sujetos, pues existen contradicciones entre lo que Internet, y sobre todo las redes sociales nos ofrecen en cuanto a participación, protagonismo y poder y lo que nos ofrece la clase. 2.3. Gestión del PLE El PLE tiene dos dimensiones: Una involuntaria, puesto que aprendemos aunque no queramos y otra voluntaria. Esta última dimensión del PLE es la que el profesor puede y debe gestionar,o mejor dicho, una parte de ella, pues nunca podrá (ni es deseable) controlar todo el PLE, el PLE está en la red, el PLE no tiene límites y, sobre todo, el PLE es propiedad del estudiante, no del profesor. De lo que se trata entonces es de guiar a los estudiantes en la creación y desarrollo de sus propios entornos, de conectarlos entre sí, de aconsejar, de alfabetizar digitalmente en algunos casos y, sobre todo, de filtrar contenidos. Una vez que tenemos clara la necesidad de desarrollar un PLE, debemos dar unas pautas sobre el tipo de herramientas que vamos a usar. En general, podríamos dividirlas en tres tipos, según su función (aunque algunas pueden servir para las tres cosas): 1- Para acceder a la información: Aquí estarían incluidos sitios de publicación como blogs y wikis y diferentes tipos de repositorios: de audio (podcast), de video (servicios como Youtube o Vimeo), multimedia (Slideshare, Scribd, Prezi...), lectores de RSS (Google Reader) 2- Para relacionarse con otros: redes sociales, que pueden ser generales (Facebook, Twitter, Google +) o especializadas en diferentes áreas de conocimiento 3- Para crear, producir contenidos y compartirlos: Blogs, wikis, aplicaciones de Google (Maps, docs,), herramientas de edición de audio (Audacity), de vídeo (Animoto), herramientas para elaborar mapas conceptuales (Bubbl.us) Algunos consejos útiles que dar a nuestros estudiantes para la construcción de su PLE:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 131 1- Usar el mismo nombre de usuario en todas las herramientas (crearse una identidad digital) 2- Compartir recursos 3- Interconectar herramientas (un buen recurso para centralizar el PLE puede ser Symbaloo) 4- Dar y recibir información 5- Usar la tecnología móvil (el aprendizaje puede suceder en cualquier lugar) 2.3.1. Implementando el PLE en una clase de ELE (Español Lengua Extranjera) Al diseñar un curso de español los profesores de ELE contamos con la inestimable ayuda del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2007), donde se concibe al alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. En el PCIC están detallados minuciosamente los inventarios de las competencias propiamente lingüísticas, pero no se presentan escalas de descriptores de las competencias generales, que son las que tienen que ver con aspectos como la conciencia intercultural o las destrezas relacionadas con el aprendizaje. Estas competencias generales las trata de manera “modular”, dejando al profesor la responsabilidad de hacerlo. Consideramos que dentro de las destrezas relacionadas con el aprendizaje, la competencia digital tiene un peso fundamental. Sin embargo, apenas está esbozada en este documento, publicado en 2007, cuando las TICs ya han empezado a hacer su aparición en las aulas. Solamente se menciona de manera muy general en el último apartado titulado “procesos de aprendizaje”, en el que se entremezclan aspectos tan importantes del mismo como las emociones, el trabajo autónomo, el trabajo colaborativo o la gestión de recursos y recuperación de información, es decir,aspectos fundamentales en un PLE. Corresponde, pues , al profesor de ELE, diseñar el progreso y las fases que tendrá el PLE. Desde luego, no podemos diseñar un PLE siguiendo las estructuras de los cursos tradicionales, donde el contenido está estructurado y secuenciado de manera lineal y no se tienen en cuenta las necesidades y motivaciones individuales. Nos parece útil seguir la estructura del aprendizaje basado en proyectos, y así hemos diseñado el nuestro para
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 132 estudiantes de español lengua extranjera de un nivel B1.1. Detallamos a continuación las fases del mismo, que se corresponderán con el proceso de creación del PLE. El objetivo del proyecto será la creación colaborativa de una guía visual de Madrid (o la ciudad en la que estén aprendiendo español), y se llevará a cabo siguiendo las siguientes fases: 1- Creación de la identidad digital de los estudiantes. Se propone que todos creen un usuario en los principales sitios en los que van a trabajar: cuenta de Gmail, Blogger, Google docs, Facebook, Twitter, Youtube, Slideshare, Delicious, Flickr., etc. Al mismo tiempo, el profesor creará un grupo en Facebook que servirá de “campamento base” para todas las operaciones que se están realizando en cada uno de los PLEs 2- Creación de subgrupos en Facebook: Se dividirá a la clase en grupos de 3 personas y cada grupo llevará a cabo una parte del proyecto 3- Selección y organización de la información a través de marcadores sociales (Delicious), lectores de feeds (Google Reader) o herramientas para la curación de contenidos (Scoop.it) 4- Diario reflexivo individual del trabajo que se va realizando a través de un blog (Blogger) 5- Presentación multimedia del proyecto a través de una presentación (Slideshare, Prezi), o un vídeo (editando con Animoto y subiendo posteriormente a Youtube o Vimeo), o presentación visuales con sonido (Voicethread, Slidecast): Esta sería la red de la clase, donde cada estudiante tiene su PLE compartido con el resto de sus compañeros
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 133 Ilustración 32 PLEs conectados. Elaboración propia En la figura podemos ver la red de clase, pero las conexiones que el PLE facilita van más allá de este entorno, ya que los estudiantes pueden (y es lo deseable) estar conectados con instituciones, expertos en la materia, otros profesores, etc..Aparentemente puede parecer caótico, pero no lo es, lo que ocurre es que es una estructura de nodos y conexiones muy diferente a la de la clase tradicional, (libros de texto o programaciones didácticas lineales) Herramientas como ELGG o SYMBALOO pueden sernos de gran utilidad para gestionar y evaluar los PLEs. 3. Conclusiones Al historiador griego Plutarco se le atribuye la frase: “El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender”, una máxima en la que está recogida la esencia del PLE y la función del profesor. En nuestra época, esa lámpara se enciende a través de conexiones y recursos seleccionados para tal fin. El profesor será la chispa y el cable conductor de esas conexiones, a las que llamaremos PLE. Grupo Facebook de la clase
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 134 No es fácil implementar el PLE en los currículas oficiales, basados en programaciones rígidas y lineales. Las instituciones y los profesores debemos adaptarnos a la nueva era digital en la que los contenidos están de manera amplificada en la red, debemos bajar de las tarimas y ceder el poder al estudiante, convertirnos en guías y acompañantes durante el proceso de construcción de su entorno personal de aprendizaje. El PLE de cada estudiante estará conectado con los PLEs de sus compañeros, pero también con PLEs de personas ajenas a los muros del aula. Tendremos así, en consonancia con la época en la que vivimos, un aprendizaje aumentado y un aprendizaje personalizado, ya que nunca habrá dos PLEs iguales, de la misma manera que (afortunadamente) no existen dos personas idénticas. 4. Bibliografía Johnson, D, Johnson R. and Holebuc, E (1994). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2007). Madrid, Biblioteca Nueva Reig, Dolors (2012). Socionomía. Barcelona, Deusto. Vigotsky, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Paidós. 5. Webgrafía Adell, J. & Castañeda , L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en http://hdl.handle.net/10201/17247 Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments- the future of eLearning?. Disponible en: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf Downes, S (2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Disponible en http://itforum.coe.uga.edu/paper92/paper92.html Downes, S (2007). Learning networks in practise. Disponible en http://www.downes.ca/files/Learning_Networks_In_Practice.pdf
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 135 Downes, S (2010). New Technology Supporting Informal Learning. Disponible en http://ojs.academypublisher.com/index.php/jetwi/article/viewArticle/02012733 Lundvall, B-A. (2002). The University in the Learning Economy. Disponible en http://www.druid.dk/wp/pdf_files/02-06.pdf O' Reilly, T (2005). What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Disponible en http://oreilly.com/web2/archive/what-is- web-20.html Reig Hernández, Dolors (2012). Disonancia cognitiva y apropiación de las TIC. Disponible en http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/TELOS/REVISTA/Tribunasdela Comunicacin_90TELOS_TRIBUNA2/seccion=1213&idioma=es_ES&id=2012020215 200001&activo=7.do Seely Brown, J & AdlerR. (2008). Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0. Disponible en http://www.johnseelybrown.com/mindsonfire.pdf Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Disponible en: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Van Harmelen, M. (2006). Personal Learning Environmments. Disponible en: http://csdl.computer.org/comp/proceedings/icalt/2006/2632/00/263200815.pdf FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/entornos-personales-de- aprendizaje-el-profesor-como-gestor-de-con Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/entornos-personales- profesor Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/entornos-personales-de- aprendizaje-el-profesor-como-gestor-de-contenidos-virtuales
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 136
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 137 Evaluación de las herramientas 2.0 en la formación para el empleo Carlos Bueno Suárez. Doctor en Economía Regional. Profesor de la Universidad de Sevilla. Experto en Evaluación de Políticas Públicas Juan Francisco Casero Cepeda. Coordinador de proyectos del Instituto de Estudios de Economía, Evaluación y Empleo. Secretario General de la Sociedad Española de Evaluación (SEE) Resumen En el ámbito e-Learning y de la formación en general se plantea el reto de lograr el paso de una formación más pasiva, en la que el alumno prácticamente se limitaba a recibir contenidos formativos, a una formación más activa y, sobre todo, más colaborativa, a través del uso de las herramientas Web 2.0. En este contexto surgían tres cuestiones fundamentales de partida que justificaban la realización del estudio que conforma esta ponencia: • ¿Cómo seleccionar las herramientas Web 2.0 y qué herramientas seleccionar en cada caso en la formación e-Learning? • ¿Cómo evaluar las herramientas Web 2.0 seleccionadas en cada caso? • ¿Cómo reorientar y diseñar la política e-Learning? El objetivo del estudio ha consistido en identificar criterios para la selección y evaluación de las herramientas Web 2.0 en la formación e-Learning; y, a partir de dichos criterios, diseñar una estrategia en términos de racionalidad y coherencia. Una estrategia de este tipo que resultaba inexistente, al menos hasta la realización de este estudio, de ahí el carácter tan novedoso, innovador y propositivo de este proyecto.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 138 Entendido el término criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y evaluar las herramientas Web 2.0 en una estrategia e-Learning, surgían dos cuestiones: ¿Qué criterios? ¿Cómo identificarlos? Se exponen los resultados alcanzados a través del análisis documental realizado; a partir de las hipótesis contrastadas a través de la realización de entrevistas a stakeholders; y el desarrollo de un análisis matricial. Se concluye con la estrategia e- Learning derivada del estudio realizado. Palabras clave: e-Learning, formación, educación, herramientas Web 2.0, evaluación. 1. Introducción Resulta innegable el protagonismo y el éxito de las herramientas Web 2.0 en nuestra vida diaria, por su utilidad como herramientas para la comunicación, la información o el ocio. En el ámbito de la formación son ya numerosos los expertos que trabajan en la aplicación didáctica de las 2.0 y el elevado número de experiencias pedagógicas que es posible detectar en el uso de dichas herramientas. Igualmente, los docentes empiezan ya a utilizar de manera muy habitual dichas herramientas, si bien aún más como complemento e instrumento de ayuda, que como parte en sí misma de la acción formativa; y los alumnos están cada vez más familiarizados con el uso de plataformas formativas virtuales, en el que se integran diversas 2.0, demandando también cada vez más su aplicación y utilización para formarse y adquirir conocimientos. De esta manera, hoy en día se plantea el reto de lograr el paso de una formación más pasiva, en la que el alumno prácticamente se limitaba a recibir contenidos formativos, a una formación más activa y, sobre todo, más colaborativa, a través del uso de las herramientas Web 2.0. Uso que permite a los alumnos no sólo recibir contenidos, sino también fomentar el trabajo en grupo generando y creando nuevo conocimiento, así como conformando redes socio-profesionales cuya continuidad, más allá de la acción formativa en sí, puede ser facilitada por las herramientas Web 2.0. Es así como estas herramientas comienzan a configurarse como parte misma de la propia formación, circunstancia que conlleva la necesidad de establecer una metodología que permita su perfecta incorporación y adaptación a la formación; y que permita
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 139 seleccionar, planificar y evaluar el uso formativo de las herramientas Web 2.0 para garantizar el logro de los objetivos y necesidades que justifican su uso. En este contexto surgían tres cuestiones fundamentales de partida que justificaban la realización de este proyecto: • ¿Cómo seleccionar las herramientas Web 2.0 en acciones formativas? • ¿Cómo evaluar las herramientas Web 2.0 en las acciones formativas? • ¿Cómo reorientar las políticas y programas formativos y educativos ante el creciente uso de las herramientas Web 2.0? Por tanto, no era el objetivo de este estudio hacer una “Guía de Herramientas Web 2.0”, entre otros motivos, porque ya existen numerosas guías de este tipo. Por el contrario el objetivo del proyecto consistía en identificar criterios para la selección y evaluación de las herramientas Web 2.0 en acciones formativas; y, a partir de dichos criterios, diseñar una estrategia de formación 2.0. Entendido el término criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y evaluar las herramientas Web 2.0 en la política o estrategia formativa 2.0, surgían dos nuevas cuestiones: • ¿Qué criterios? • ¿Cómo identificarlos? Para esta tarea inicial de identificación de criterios, aún en el nivel de hipótesis, se realizó un análisis documental. Ante la carencia de bibliografía sobre la materia y/o trabajos anteriores, se tomaron como referencia blogs, redes sociales y Webs de referencia en materia de e-Learning, educación 2.0 y formación 2.0. Aunque si bien es cierto que estas plataformas hablan de herramientas Web 2.0 y sus características, no fue posible conocer estrategias formativas 2.0 y/o criterios, pautas o normas para seleccionar estas herramientas. Pese a ello, en este punto, sí se detectó la posibilidad de hacer una identificación a priori de los criterios necesarios a partir del artículo “¿Qué es 2.0?” de Tim O’Reilly (2005), gurú de las 2.0 y padre del concepto Web 2.0.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 140 Así, a partir de los principios que caracterizan la Web 2.0 (O’Reilly, 2005) y que, desde el punto de vista de las acciones formativas, suponen auténticos retos para la disposición de una nueva estrategia formativa, se describieron los primeros criterios para una adecuada selección y evaluación de las herramientas Web 2.0 en la formación. A partir de los principios de Tim O’Reilly (2005). Artículo: “¿Qué es Web 2.0?” Identificación inicial de criterios (nivel hipótesis) 1. Web como plataforma. Usuario trabaja sin necesidad de descarga y con software gratuito Política educativa 2.0 gratuita: gratuidad 2. Inteligencia colectiva, en tanto los usuarios aportan nueva información y conocimiento Política educativa 2.0 que permita la creación de conocimiento: creatividad 3. La gestión de las bases de datos, por parte de los usuarios Política educativa 2.0 como espacio que ofrezca recursos organizados y actualizados: funcionalidad 4. El fin del ciclo de las actualizaciones del software: de producto de compra a servicio abierto Política educativa en constante evolución y adaptación: adaptabilidad 5. Modelos de programación ligera, con aplicaciones sencillas Política educativa basada en herramientas sencillas e intuitivas: facilidad 6. El software en más de un dispositivo Política educativa orientada a un acceso en cualquier momento y desde cualquier lugar: accesibilidad 7. La experiencia enriquecedora del usuario, con aplicaciones en las que el usuario puede operar como en su ordenador Política educativa basada en un modelo de acción atractivo y útil para el usuario: utilidad Cuadro 7 WEB 2.0
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 141 2. Desarrollo 2.1. La disposición de criterios útiles y el establecimiento de una estrategia e-Learning Por tanto se disponía así ya de los primeros 7 criterios: gratuidad, creatividad, funcionalidad, adaptabilidad, facilidad, accesibilidad y utilidad. Y se procedió a la contrastación de estos criterios a través de entrevistas personales con: • Formadores y educadores; así como gestores de cursos y programas formativos y de e-Learning. • Community manager; e informáticos expertos en Web 2.0. • Expertos en planificación y evaluación de políticas públicas. Entrevistas a informadores clave que permitieron, de una parte, validar la hipótesis de criterios surgida del análisis documental. Y, de otra, aportar tres nuevos criterios derivados de la experiencia de estos stakeholders: • Evaluabilidad de las herramientas Web 2.0. • Ser parte misma de la formación 2.0. Es decir, situar en las acciones formativas el uso de una herramienta Web 2.0 al mismo nivel que se puede situar una determinada unidad didáctica. • Tener cabida en la estrategia formativa 2.0 pendiente de diseñar. Realizadas las entrevistas y, por consiguiente, contrastados los criterios, se procedió a una tarea de verificación de los criterios disponibles por parte de las herramientas Web 2.0 a través de una matriz en la que: • En las filas se situaron las herramientas Web 2.0 utilizadas en el estudio, por ser las más comúnmente utilizadas (Almacenamiento externo, Blogs, Buscadores, Edición de gráficos y diagramas, Edición de Imágenes, Marcadores sociales, Nanoblogging, Ofimática en línea, Página de inicio, Podcast, Presentaciones, Redes sociales, RSS, Wiki, Otros).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 142 • En las columnas se situaron los diez criterios de selección identificados en el análisis documental y entrevistas a stakeholders. • En las diferentes casillas se marcó el cumplimiento de criterios. De modo que se dispuso de una matriz tal como: Matriz de verificación de cumplimiento de criterios por parte de herramientas Web 2.0 Herramientas Web 2.0 Criterios identificados a partir del análisis documental GratuidadCreatividadFuncionalidadAdaptabilidadFacilidadAccesibilidadUtilidad Almacenamiento externo X X X X X X X Redes sociales X X X X X X X … … … … … … … … … … … … … … … … Cuadro 8 MAtriz de verificación de cumplimiento de criterios de herramietnas Web 2.0 Definidos y contrastados los criterios para la selección de las herramientas Web 2.0 el siguiente paso era disponer de una estrategia 2.0 que permitiera orientar la política e-Learning en el nuevo escenario de protagonismo de las redes sociales y herramientas Web 2.0. Pero: ¿qué estrategia? Por la experiencia previa en diseño de políticas y programas públicos se concibió la necesidad de disponer de una estrategia conformada por tres niveles estratégicos: • Nivel estratégico superior, o de objetivos generales. • Nivel estratégico intermedio, o de objetivos específicos. • Nivel estratégico inferior, o de líneas de acción. Si bien surgía de nuevo otro interrogante: ¿cómo definir esta estrategia de tres niveles?
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 143 En primer lugar, a partir del análisis documental y de las entrevistas personales se identificaron las utilidades formativas de cada una de las herramientas Web 2.0. Utilidades que sí eran conocidas y que constituirían las líneas de acción de la estrategia. En segundo lugar, mediante la agregación de estas líneas de acción sería posible identificar los objetivos específicos, o nivel estratégico intermedio. Finalmente, también por agregación, en este caso de los objetivos específicos, sería posible disponer los objetivos generales. Se construyó así una primera matriz de utilidades formativas (en las columnas de la matriz) de las herramientas Web 2.0 (en las filas) para la identificación de líneas de acción. Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificación de líneas de acción Herramientas 2.0 que cumplen los criterios Utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 = Líneas de acción de la estrategia formativa 2.0 BLOGS Búsqueda contenidos diversos Desarrollo de debates Difundir contenidos escritos NANOBLOGGING Ideas a través de mensajes breves Acces o automático a información actualizada … REDES SOCIALES Intercambio de recursos (enlaces, noticias, …) Publicación de recursos multimedia (videos, …) Intercambio de opiniones … … … … … … … … … …
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 144 Cuadro 9 Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificación de líneas de acción A continuación una segunda matriz de agregación de líneas de acción (columnas) para la identificación de objetivos específicos (filas). Matriz de agregación de líneas de acción para la identificación de objetivos específicos Objetivos específicos Líneas de acción de la estrategia formativa 2.0 (Utilidades formativas de las herramientas Web 2.0) COMPARTIR IDEAS EN EL ESCENARIO FORMATIVO 2.0 Desarrollo de debates Ideas a través de mensajes breves Intercambio de opiniones EDITAR NUEVO CONTENIDO EN EL MARCO DE LA ACCIÓN FORMATIVA Edición de documentos escritos (Wiki, documentos en línea) Edición de recursos multimedia Edición de definiciones y conceptos básicos Edición de mapas conceptuales … Cuadro 10 Matriz de agregación de líneas de acción para la identificación de objetivos específicos
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 145 Y, finalmente, una tercera matriz de agregación de objetivos específicos (columnas) para la identificación de objetivos generales (filas) Matriz de agregación de objetivos específicos para la identificación de objetivos generales Objetivos generales Objetivos específicos Dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formación activa y colaborativa Compartir ideas en el escenario formativo 2.0 Facilitar la utilización y transmisión de los recursos formativos Compartir los recursos formativos que conforman el escenario formativo 2.0 Crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la acción formativa Editar nuevo contenido en el marco de la acción formativa Editar nuevas formas de aprendizaje del contenido existente Dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y eficiente a la información
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 146 y contenido de la acción formativa Difundir el conocimiento creado en el marco de la acción formativa a través del entorno Web 2.0 Se dispuso así de los 4 objetivos generales que conformaban la estrategia: • Dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formación activa y colaborativa. Esto es, B-ases 2.0 para la formación. • Crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la acción formativa. C-reación 2.0 de conocimiento. • Dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y eficiente a la información y contenido de la acción formativa. A-cceso 2.0 a la formación. • Difundir el conocimiento creado en el marco de la acción formativa a través del entorno Web 2.0. D-ifusión 2.0 del conocimiento creado. Objetivos generales que conformaban los cuatro ejes de la estrategia. Ejes que, ordenados de manera secuencial, daban además como resultado una denominación muy didáctica para la estrategia diseñada: ESTRATEGIA e-Learning ABCD_2.0 La estrategia ABCD_2.0, por tanto, era tal como:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 147 Ilustración 33 Estrategia 2.0 2.2. Principales bondades de la estrategia e-Learning ABCD_2.0 Supone así la estrategia formativa ABCD_2.0 un modelo entre cuyas principales bondades es posible destacar que: • Facilita la selección de las herramientas Web 2.0 en la estrategia de formación e- Learning, en función de los objetivos propuestos (generales y específicos). Y de los criterios definidos. • Impulsa el uso de dichas herramientas como parte en sí misma de la formación. • Permite comprender y justificar la utilización de las herramientas Web 2.0 en las acciones formativas, en tanto que su adecuado uso garantiza el logro de los objetivos planteados en cada acción formativa. • Ofrece la posibilidad de ampliar el número tanto de objetivos específicos como líneas de acción, en función de las necesidades de las acciones formativas. • Posibilita la incorporación de nuevas herramientas Web 2.0 a la estrategia formativa 2.0.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 148 • En definitiva, en un modelo flexible y adaptable a nuevas necesidades, nuevos objetivos y/o nuevas herramientas Web 2.0. 2.3. Detalle por eje de la estrategia ABCD_2.0 El primer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Acceso 2.0 a la formación”, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y eficiente a la información y contenido de la acción formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son: • Facilitar al alumno el acceso a documentos y recursos formativos relacionados con la acción formativa. Dentro de este objetivo específico se identifican tres líneas de acción: Acceso a archivos; acceso a links; y disposición de un portafolio virtual. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo; ofimática en línea. Asimismo serían utilizables herramientas de comunicación. • Facilitar al alumno la búsqueda de información relacionada con la acción formativa. Dentro de este objetivo específico se identifican igualmente tres líneas de acción: Búsqueda de contenidos diversos; búsqueda de fuentes de información; disposición de favoritos. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Blog, buscadores, marcadores sociales y presentaciones. • Garantizar al alumno procesos de búsqueda y acceso organizados y actualizados. Dentro de este objetivo específico se establecen seis líneas de acción, como son: Búsquedas más ágiles y eficientes de información; acceso automático a información actualizada; búsquedas organizadas en la red; acceso organizado a la información; disposición de información organizada (agrupada y clasificada) de forma personalizada y de un entorno formativo organizado; y almacenamiento y recuperación de la información necesaria. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo, buscadores, marcadores sociales, nanoblogging, página de inicio y RSS.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 149 • El segundo eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Bases 2.0 para la formación”, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formación activa y colaborativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son: • Compartir los recursos formativos que conforman el escenario formativo 2.0. Dentro de este objetivo específico se identifican cuatro líneas de acción: Documentos y recursos formativos escritos; presentaciones; recursos formativos multimedia (archivos de audio o video necesarios para el desarrollo de la acción formativa, sobre conferencias, debates, programas, u otros); e imágenes, y/o álbumes de imágenes, que faciliten el aprendizaje. Para alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo; blog; edición de imágenes; ofimática en línea; podcast; y presentaciones. • Facilitar la utilización y transmisión de los recursos formativos. Dentro de este objetivo específico se establecen ocho líneas de acción, como son: Integración de información y de recursos formativos en diferentes espacios Web (blog, Wiki, redes sociales); desarrollo de clases magistrales de expertos online; desarrollo de talleres prácticos online; desarrollo de sesiones teóricas online; desarrollo de tutorías online (chat, videochat, otros); intercambio, transmisión y descargas de recursos formativos; clasificación de los contenidos a través de etiquetas; y revisión de documentos y de contenidos multimedia. Las herramientas Web 2.0 que es posible seleccionar para alcanzar este objetivo específico serían: Almacenamiento externo; marcadores sociales; ofimática en línea; y podcast. Asimismo sería necesario seleccionar herramientas de comunicación. • Compartir ideas en el marco del escenario formativo 2.0. Se definen cuatro líneas de acción en el marco de este objetivo específico: Desarrollo de debates y análisis críticos, de carácter escrito; desarrollo de debates y análisis críticos, de carácter oral; ideas, opiniones y/o buenas prácticas sin limitación; ideas a través de mensajes breves. Las herramientas Web 2.0 que deberían ser seleccionadas para alcanzar este objetivo específico sería: Blog, nanoblogging y redes sociales. Igualmente sería necesario utilizar herramientas de comunicación.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 150 El tercer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Creación 2.0 de conocimiento”, cuyo objetivo principal es crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la acción formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen dos objetivos específicos, como son: • Editar nuevo contenido en el marco de la acción formativa. Para este objetivo se diseñan cinco líneas de acción: Edición y creación de documentos escritos de forma colectiva y colaborativa; edición y creación de recursos multimedia de forma colectiva y colaborativa (grabaciones de audio y video); proposición y edición de definiciones y conceptos; creación de mapas conceptuales y diagramas; elaboración digital de una presentación. Para alcanzar este objetivo específico se dispone de varias herramientas Web 2.0: Blog, gráficos y diagramas, ofimática en línea, podcast, presentaciones y Wiki. • Editar nuevas formas para el aprendizaje del contenido existente. Para este objetivo se han diseñado igualmente cinco líneas de acción: Construcción de nuevas formas de organizar la información; establecimiento de relaciones jerárquicas en los contenidos; creación de mapas conceptuales y diagramas de forma digital para ayudar a visualizar conceptos ya disponibles; simplificación de la elaboración digital de una presentación; y utilización de fotografías, videos, archivos o links para ampliar o mejorar los contenidos. Para alcanzar este objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Gráficos y diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki. El cuarto eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Difusión 2.0 del conocimiento creado”, cuyo objetivo principal es difundir el conocimiento creado en el marco de la acción formativa a través del entorno Web 2.0. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son: • Difundir el contenido creado en el marco de la acción formativa. Para alcanzar este objetivo específico se han establecido cinco líneas de acción: Documentos escritos creados; recursos multimedia creados; definiciones y conceptos; mapas conceptuales y diagramas; presentaciones. Para conseguir este objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Blog, gráficos y diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 151 • Impulsar la continuidad de la acción formativa más allá de su marco temporal. Para alcanzar este objetivo específico se han fijado igualmente cinco líneas de acción: Impulso a la continuidad del intercambio de recursos; impulso a la continuidad del debate y análisis crítico; impulso a la continuidad del trabajo colaborativo y la creación de conocimiento; impulso a la continuidad de la comunicación entre docentes y alumnos; e impulso a la continuidad de la comunicación entre alumnos. Para conseguir este objetivo específico es posible utilizar las redes sociales como principal herramienta Web 2.0. 2.4. Seguimiento y evaluación de las herramientas Web 2.0 en el marco de la estrategia formativa ABCD_2.0 Finalmente es posible señalar que la estrategia formativa ABCD_2.0 sirve como marco para un adecuado seguimiento y evaluación de las herramientas Web 2.0 empleadas en una acción formativa determinada. Se establecen así: • Un conjunto de indicadores de realización asociados a cada una de las líneas de acción de la estrategia formativa ABCD_2.0. Serían fundamentalmente indicadores cuantitativos, vinculados con el nivel más bajo de la planificación. • Un conjunto de indicadores de resultado asociados a los objetivos propuestos en cada uno de los cuatro ejes de la estrategia formativa ABCD_2.0. Serían fundamentalmente indicadores cualitativos, vinculados en este caso con el nivel de planificación más alto y formulados en forma de preguntas orientadas a la evaluación de las herramientas Web 2.0. Ejemplo indicadores de realización Objetivo Línea de acción Indicador 3.1. Editar nuevo contenido en el marco de la acción formativa. 3.1.1. Edición/creación de documentos escritos de forma colectiva y colaborativa. Nº de documentos colaborativos creados en el marco de la acción formativa (por tipo).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 152 3.1.2. Edición/creación de recursos multimedia de forma colectiva y colaborativa (grabaciones de audio/video). Nº de recursos multimedia colaborativos creados en el marco de la acción formativa (por tipo). 3.1.3. Proposición y edición de definiciones y conceptos. Nº de definiciones propuestas y creadas en el marco de la acción formativa. 3.1.4. Creación de mapas conceptuales y diagramas. Nº de mapas conceptuales creados en el marco de la acción formativa. Nº de diagramas creados en el marco de la acción formativa. 3.1.5. Elaboración digital de una presentación. Nº de presentaciones digitales elaboradas en el marco de la acción formativa. Cuadro 11 Ejemplo indicadores de realización Ejemplo indicadores de resultado – Eje 1 A-cceso al conocimiento ¿Se han dispuesto suficientes herramientas para el acceso a documentos y recursos formativos? ¿Qué herramientas? ¿Se han dispuesto suficientes herramientas para la búsqueda de información? ¿Qué herramientas? ¿Se han dispuesto suficientes herramientas para tener un acceso organizado y actualizado a la información? ¿Qué herramientas? ¿Se ha contado con una guía tutorial que ha permitido abordar fácilmente el
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 153 acceso a los recursos formativos? ¿Se ha contado con un sistema de ayuda; los tiempos de respuesta han sido correctos? ¿Se ha dispuesto, en caso necesario, de itinerarios personalizados? ¿La documentación y materiales a los que se ha accedido han sido son claros, comprensibles y adecuados? ¿Las herramientas facilitadas y utilizadas para acceder a la formación han sido útiles? ¿Las herramientas facilitadas y utillizadas para acceder a la formación han sido: - fácilmente accesibles? - adecuadamente adaptadas a la formación? - perfectamente evaluables? - atractivas y funcionales? Cuadro 12 Ejemplo de indicadores de resultado • Será posible así fijar objetivos en virtud de la evolución de los valores de los indicadores estructurados de forma causal con objeto de conocer los estrangulamientos y las oportunidades que inciden en el logro de los objetivos. • Se dispondrá de forma clara y precisa de cuales son los objetivos por los que podrán valorar sus realizaciones y resultados, pudiendo así incorporar al sistema de toma de decisiones elementos de mejora. • Será más objetiva la valoración de las realizaciones y los resultados, lo que facilitará la evaluación. • Será posible la comparabilidad inmediata, entre acciones formativas y, con ello, el aprendizaje y la emulación de las mejores prácticas.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 154 3. Conclusiones En este marco, el diseño de los fundamentos metodológicos para el seguimiento y la evaluación de la estrategia formativa ABCD_2.0 debe consolidar y fortalecer la disposición de un sistema institucionalizado, siendo una herramienta de utilidad para lograr los avances que se esperan en aras a mejorar la eficacia y eficiencia de la e- Learning. Esto permite, en definitiva, poder afrontar con unas mayores garantías de éxito el reto de modernizar la formación en virtud de los criterios de responsabilidad, minimización de costes y atención eficaz al ciudadano que deben caracterizar las actuaciones públicas. En definitiva, una herramienta con la que poder institucionalizar pautas para el seguimiento y la evaluación de la estrategia 2.0 de formación. Una herramienta con la que poder institucionalizar pautas para el seguimiento y la evaluación de la estrategia 2.0 de formación, a la luz de los resultados compartidos, de modo que si se revela como necesario, los decisores pueden ir valorando e introduciendo modificaciones en la concepción de la citada estrategia con objeto de responder con más eficacia y eficiencia a los objetivos propuestos. 4. Bibliografía O’Reilly, Tim (2005). Qué es Web 2.0. Patrones del diseño y modelos del negocio para la siguiente generación del software. Madrid, Telos Cuadernos de Comunicación e Innovación. Osuna (2001). Guía de Evaluación de Políticas Públicas. Sevilla, Instituto de Desarrollo Regional. 5. Webgrafía Batista, Enrique (2003). Teorías de aprendizaje para la Sociedad de la Información. Colombia, Universidad Cooperativa de Colombia. Disponible en: http://nogal.pntic.mec.es/~lbag0000/html/teoria_1.HTM
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 155 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/evaluacion-de-las- herramientas-2-0-en-la-formacion-para-el-empleo Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/evaluaci%C3%B3n- herramientas-20 Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/evaluacin-de-las- herramientas-20-en-la-formacin-para-el-empleo
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 156
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 157 Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa John Figueredo, Catalina Duque . Gloria Avellaneda , Sofía Gutiérrez, María del Carmen Bernal, María del Socorro Gómez E. Resumen A finales del año 2007 surge una estrategia de cualificación sobre la plataforma Training de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, que preparaba a sus funcionarios en el uso de herramientas pedagógicas en entornos virtuales de aprendizaje. Teniendo como base esta experiencia, surge el Programa Formación de Formadores PFF, en el que se convocaron por meritos un grupo de profesionales con el fin de diseñar y orientar una serie de diplomaturas que incrementarían las competencias en el cuerpo académico de la universidad para la ejecución de sus diferentes roles académicos. Así, el Programa Formación de Formadores desde su creación fomenta la política universitaria de cualificación permanente del cuerpo académico a través de sus formaciones y procesos de certificación orientados a fortalecer y desarrollar las habilidades, capacidades y competencias de cada uno de los roles académicos de la UNAD con el uso de las TIC en los entornos virtuales de aprendizaje. Palabras clave: training, formación, competencias, cualificación, profesorado. 1. Introducción La UNAD considera en sus políticas institucionales la cualificación del personal y para el efecto creó el programa Formación de Formadores previsto para fomentar y contribuir a la selección y cualificación del cuerpo académico, como una acción estratégica para la consolidación de su Proyecto Académico Pedagógico y la acreditación universitaria y de alta calidad de sus programas de formación en el marco de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios telemáticos y virtuales.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 158 La cualificación del cuerpo académico es una práctica exitosa para cualificar el personal en competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas y en la gestión y utilización de los medios y mediaciones en el marco de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios virtuales y se considera como un caso exitoso de innovación por la forma como fue concebida para su implementación en la entidad. En tal sentido, el programa ha contribuido a mejorar los roles del cuerpo académico, tanto de directores como tutores y consejeros virtuales de la UNAD para optimizar el desempeño de sus funciones en cuanto a la atención ofrecida a los estudiantes, independientemente de si la mediación es virtual o presencial. 2. Desarrollo 2.1 Innovación, creación y adaptación de las tecnologías Implementar nuevas formas didácticas y pedagógicas para organizar el quehacer de las personas que han optado por la docencia como proyecto de vida, en escenarios virtuales, ha generado cambios de actitud y comportamiento frente a los nuevos desafíos que impone la sociedad de conocimiento y el mundo globalizado, pues hoy se aprende de una forma totalmente diferente y las competencias que son propias de la educación tradicional no lo son tanto para los ambientes virtuales de aprendizaje, por lo tanto, estos cambios de actitud que se generan a partir de le implementación del programa Formación de Formadores contribuye a mejorar el acercamiento entre estudiantes y tutores porque la interacción de desarrolla de otra manera que demanda un mayor compromiso y una exigencia en cuanto a competencias comunicativas se refiere. Los contenidos de las diplomaturas se desarrollan 100% a través de aulas virtuales configuradas en Moodle, plataforma que permite crear y gestionar el campus de la Universidad. Las diplomaturas se componen de cursos los cuales son acompañados por un formador que apoya el proceso de aprendizaje del participante desde que inicia hasta que finaliza, y quien interactúan con los participantes a través de los foros y la mensajería o el correo interno. Una vez finalizada la diplomatura los participantes pueden presentarse a la certificación de la competencia. Es un proceso de duración de un mes, con miras a la elaboración de un producto acorde con las
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 159 competencias de la respectiva diplomatura. Se caracteriza por ser de un alto nivel de exigencia en la calidad. Estructura organizacional de éxito El Programa de Formación de Formadores es liderado por la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas articulado a la Vicerrectoría Académica y de Investigación de la UNAD en los diferentes niveles de formación que le corresponden a las fases establecidas en el programa. Para su desarrollo el Programa Formación de Formadores cuenta con la siguiente estructura: • Un líder general, que tiene como responsabilidad específica la gestión y administración de las diversas líneas de formación, investigación y publicaciones del Programa de Formación de Formadores, rendir informes periódicos acerca de los resultados obtenidos y líneas proactivas de trabajo. • Área o campo de soporte tutorial con vinculación de tutores de tiempo completo y medio tiempo, además de invitados nacionales e internacionales de alto reconocimiento, requeridos para el acompañamiento de los cursos académicos que integran las diversas diplomaturas que se desarrollan como parte sustantiva del Programa de Formación de Formadores. • Área o campo de investigación y desarrollo de mediaciones pedagógicas en los procesos de formación de formadores y en el marco de la línea de investigación en pedagogías virtuales como fundamento para el diseño de innovaciones pedagógicas y didácticas en escenarios tecnológicos. • Área o campo de formulación, diseño y evaluación de competencias del cuerpo académico en el campo de la modalidad de educación abierta y a distancia y virtual, y de certificación de competencias requeridas institucionalmente para personas vinculadas a unidades misionales y gerenciales. • Área o campo de redes, destinados al fomento de trabajos colaborativos en escenarios tecnológicos y fomento de comunidades virtuales como dispositivos para la gestión de conocimientos y aprendizajes, y constitución de repositorios de tutores virtuales, de objetos virtuales de aprendizaje y de objetos de información en el campo de la formación de formadores en pedagogías a distancia y virtuales.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 160 • Área de publicaciones y divulgación a través de comunicaciones periódicas de carácter digital que fomenten el conocimiento de los desarrollos formativos, investigativos e de innovaciones que se adelantan en las diversas líneas de acción del programa de formación de formadores. 2.2. Los aspectos positivos Un primer aprendizaje ha sido el de la concienciación sobre la importancia de la capacitación en el uso de entornos virtuales de aprendizaje para la ejecución efectiva de los diferentes roles académicos de la UNAD y otros como: • El cambio de hábitos en el campus de mediación virtual de la UNAD. Se ha logrado apropiar de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje. • Los funcionarios académicos se han logrado poner en el lugar de los estudiantes, y han experimentado cada una de las vivencias del desarrollo de un curso virtual. • El fortalecimiento de las competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas, de gestión y utilización de los medios y mediaciones en el marco de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios virtuales. • El Interés del personal por acceder a la cualificación para responder a los retos que los avances tecnológicos le exigen hoy en día a la educación virtual dentro de las políticas de calidad en escenarios de aprendizaje on-line y de acuerdo con las directrices institucionales. • La necesidad de ofrecer talleres de actualización para las diferentes diplomaturas para dar respuesta a las políticas institucionales y a los avances tecnológicos que los aprendizajes virtuales ofrecen permanentemente. 3. Conclusiones El contexto globalizante en que hoy se desenvuelve a las Instituciones de Educación Superior - IES y el impacto de los beneficios que las tecnologías de la información y la comunicación le imprimen al proceso de aprendizaje para responder a una alta demanda por programas virtuales, hace que las instituciones de educación
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 161 superior busquen cualificar en competencias para la atención pedagógica de procesos de aprendizaje en el contexto virtual tanto a su cuerpo académico como administrativo. La oferta del Programa Formación de Formadores no es exclusiva para una institución sino para todas aquellas que tengan ésta necesidad e interés. Tal es así que ya se han cualificado docentes de universidades de otros países como la Universidad de los Ángeles de Chimbote - ULADECH del Perú; de instituciones como: profesionales de Profamilia, docentes de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, Bogotá, funcionarios de la Corporación Viviendo y de Metadigital. Actualmente el Programa Formación de Formadores tiene a su cargo el Programa de “Ciudadanía Digital” para la Formación y Certificación en Competencias TIC, dirigido a servidores (as) y maestros públicos, que con el apoyo de tutores de la UNAD se está encargando de la ejecución del convenio en cada una de las regiones, localidades y organizaciones gubernamentales. La iniciativa se lleva a cabo mediante un convenio entre el Fondo de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (FONTIC) y la UNAD. Se trata de una estrategia acorde con el Plan Vive Digital del Ministerio de las TIC, que entre 2010 – 2014 que promueve la masificación del uso de Internet, para contribuir con la prosperidad y competitividad nacional. Estas experiencias y sus resultados permiten considerar al Programa Formación de Formadores como aquél que puede llegar a satisfacer necesidades de todas aquellas instituciones que le requieran. Al ser una formación 100% virtual, se presentan dificultades de conectividad de algunos participantes, en especial en lugares apartados de las ciudades como municipios, veredas o corregimientos las cuales se han logrado superar en parte con el servicio de internet móvil que de todas formas asume el participante. También la resistencia personal, puesto que algunos participantes no ven la necesidad de diplomarse y certificarse con el uso de mediaciones tecnológicas. De igual manera el escaso o nulo conocimiento de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje – AVA, de algunos participantes externos que limita la comprensión y manejo de las aulas virtuales. 4. Webgrafía • Acuerdo 003 del Consejo Académico de la UNAD, del 1º de abril de 2008 Página del programa Formación de Formadores: http://www.unad.edu.co/formadores/
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 162 • Página del Repositorio Red de formadores certificados: http://www.unad.edu.co/formadores/index.php?option=com_content&view=category&i d=46&Itemid=66. • Ruta para el desarrollo de los diplomados: http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=8633 • Red pedagógica Zybinca: http://grou.ps/zibyncared/home • PAP solidario. La red de todos: http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=5080 • Proceso de certificación de competencias: http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=13121 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/formacion-de-formadores- en-la-unad-una-experiencia-exitosa Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/formacion-formadores Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formacin-de-formadores- en-la-unad-una-experiencia-exitosa
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 163 Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedagógicas7 Marie Jane Soares Carvalho Patricia Grasel da Silveira Adriano Canabarro Teixeira Resumo A formação de professores reflete as opções teóricas, as práticas desejadas e os efeitos previstos e imprevistos que podem estar em maior ou menor grau esclarecidos no projeto pedagógico do curso. Apresentamos os elementos mais importantes constitutivos deste projeto pedagógico de formação de professores que se desenvolveu na modalidade a distância e com uso intensivo das tecnologias de rede. O curso de Licenciatura em Pedagogia (2006-2010) foi criado para atender a 400 professores em exercício sem formação no Ensino Superior e sem experiência no uso das tecnologias digitais. A apresentação sintetiza tanto os aspectos mais significativos da Arquitetura Pedagógica do curso quanto a sua avaliação e seu impacto sobre a vida profissional, pessoal e estudantil dos participantes do curso. Através da avaliação damos voz aos elementos destacados pelos próprios alunos- professores para buscar os efeitos da Arquitetura Pedagógica do curso sobre eles. Os efeitos estão naquilo que os sujeitos expressam que aprenderam no curso, surpreenderam-se e realizaram como descoberta e transformaram em conhecimento. A relevância do curso está em oferecer possibilidades em realizar a formação de professores na confluência entre aprofundamento teórico, releitura de suas práticas pedagógicas, experimentos didáticos com o uso das tecnologias de rede em sala de aula, inclusão digital dos próprios professores, intersecção no uso de diferentes ferramentas da web e virtualização do conhecimento. Encontra-se no material inúmeras realizações, dsponíveis na web, do que se refere aos projetos de alunos-professores deste curso e de seus alunos na escola; todas as ações foram desenvolvidas no 7 Trabalho realizado com apoio da CAPES/Pós-Doutorado/Estágio Sênior no Exterior (3758/11- 7, 2012).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 164 contexto deste curso de Licenciatura em Pedagogia que trabalhou com professores que se encontravam em exercício nas escolas de educação básica. Palavras-chaves: formação de professores, inclusão digital, arquiteturas pedagógicas, virtualização do conhecimento Introdução Inúmeros cursos de graduação têm sido ofertados a partir do incentivo do Ministério da Educação/Brasil. O Ministério alocou recursos às universidades públicas brasileiras a partir de 1994 para a experimentação e oferta de programas especiais de graduação, na modalidade a distância, com vistas à formação de professores. O contingente de professores que atuam no ensino fundamental sem formação em cursos de nível superior é expressivo. Somente no estado do Rio Grande do Sul (sul do Brasil) há um contingente total de 127.683 professores. Dentre os quais há um número considerável em exercício sem graduação, que varia entre 8% e 44%, dependendo da região do estado. No conjunto, 68% dos professores tem algum curso de graduação/licenciatura (Forprof, 2012; Inep, 2010). A meta do Plano Nacional da Educação para o decênio 2011-2020 é que todos os professores tenham graduação até 2020 (Capes, 2011). Esta é uma das razões que levou o Ministério a propor uma política de formação de professores que contemplasse também a Educação a Distância. É neste contexto de urgência de formação de professores que se insere o programa especial onde realizamos experimentações pedagógicas para a formação de professores em serviço. O curso sobre o qual nos debruçamos é o de Graduação em Pedagogia (2006-2010), licenciatura na modalidade a distância. Este curso atendeu a 400 professores em exercício que trabalham, predominantemente, em salas de aula com crianças de 6 a 12 anos de idade. O corpo discente do curso é composto por uma maioria de professoras na faixa etária entre 35 e 45 anos e com tempo de serviço no magistério distribuído entre 5 e 20 anos. Uma parte considerável delas estava afastada há mais de dez anos dos bancos escolares. A maior parte do corpo discente não tinha qualquer experiência no uso das tecnologias de informação e comunicação para si tampouco junto aos seus alunos. O curso foi criado para atender especificamente esses professores distribuídos em cinco microrregiões do estado, concentrando a atividade em uma cidade denominada polo de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 165 apoio presencial. Cada polo respondia pelo atendimento a 80 alunos da cidade polo e cidades circunvizinhas. O fato de serem professoras traz implicações de gênero para o curso. Esta questão não é objeto de análise, mas destacamos que a distribuição desigual do trabalho doméstico é um componente preponderante na determinação de horas que podem ou não ser dedicadas ao curso. Há outros fatores igualmente importantes, como: (1) a jornada de trabalho, que varia desde 20 a 60 horas semanais para o exercício profissional no grupo em foco. Quanto maior é a jornada de trabalho de um professor, maior é a dificuldade de se dedicar ao curso e maior é a chance de desistir a meio caminho; (2) o ciclo da vida tem impacto expressivo sobre as demandas pessoais e afeta o curso. A maior parte do corpo discente se encontrava numa faixa etária entre 40 e 50 anos. As alunas referem os cuidados com a família e as inúmeras tarefas domésticas cotidianas com as quais se envolvem, incluindo a participação na vida social, em especial os cultos religiosos. Muitas delas, ao longo do curso, enfrentaram problemas de saúde pessoal ou de familiares. Para as professoras mais jovens incidem o casamento e o nascimento de filhos ou a atenção aos filhos – crianças e jovens. É importante chamar a atenção para as injunções de gênero e de ciclo da vida (Heilborn e Cabral, 2006; Barros, 2010) porque fatores como estes levaram o curso a pensar arquiteturas pedagógicas que pudessem atender melhor as alunas-professoras. Todavia, interessa-nos os elementos endógenos ao curso que concorreram para seus possíveis alcances e limitações. Para tanto temos que conhecer como se configura o seu projeto pedagógico, destacando o que é mais importante no seu conjunto como proposta de curso. Isso ajudará a situar de onde falamos para apresentar a análise da percepção dos alunos-professores na relação com o curso e o impacto percebido em sua vida profissional, pessoal e acadêmica. Projeto pedagógico Dois aspectos devem ser destacados aqui para situar este o projeto pedagógico do curso. O primeiro diz respeito aos resultados efetivos do curso na sua conclusão. O segundo diz respeito à avaliação externa, que mostramos na sequência. A aprovação de 85,75% dos estudantes e evasão inexpressiva (ver Tabela 1) mostra que o curso obteve êxito no contexto de cursos a distância que, via de regra, contam com aprovação e evasão expressivos no país.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 166 Tabela 1 - Matrículas por ano e evasão em relação ao ano anterior Polos 2007 2008 2009 2010 P1 80 71 68 66 P2 80 71 68 65 P3 80 72 68 68 P4 80 77 72 70 P5 80 78 76 74 Total 400 369 352 343 Evasão 7,8 4,6 2,6 Cuadro 13 Fonte: PEAD. Dados organizados pela Coordenação do curso. 2011. O curso obteve aceitação e aprovação expressiva por parte do corpo discente na avaliação externa. O Quadro 1 apresenta os resultados desta avaliação para cada âmbito em análise. A avaliação externa, ao final do curso, acolheu as respostas de 347 alunos a um instrumento de avaliação com questões abertas e fechadas. Quadro 1 - AVALIAÇÃO EXTERNA POR ÂMBITO DO CURSO* ol os D OCENTE S T UTORES PRESEN CIAIS T UTORES DISTÂN CIA C OORDE NAÇÃO POLOS S ISTEMA DE ENSINO P ARTICIP AÇÃO A CADÊMI CA O RGANIZ AÇAO DO CURSO E MPREG ABILIDA DE C ONDIÇO ES POLO S UPORTE ACADÊM ICO ECNOL OGIAS P1 P2 P3 P4 P5 Cuadro 14 Notas. *Representação baseada na Tabela 7 de Rodrigues et al. (2011); LEGENDA E CORES: EXCELENTE MUITO BOM BOM REGULAR RUIM/INSUFICIENTE
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 167 A ATRIBUIÇÃO DE VALOR NUMA ESCALA DE 1 A 5 PARA DIFERENTES CONJUNTOS DE QUESTÕES MOSTRA QUE A AVALIAÇÃO EXTERNA DO CURSO SE LOCALIZA ENTRE EXCELENTE (5.0- 4.50) E MUITO BOM (4.49-4.00) PARA A MAIOR PARTE DOS QUESITOS. AO LONGO DO CURSO HOUVE AVALIAÇÕES PARCIAIS A CADA SEMESTRE SOBRE A RECEPÇÃO DO CURSO. DA PERSPECTIVA DOS ALUNOS-PROFESSORES, OS REGISTROS PARA A AVALIAÇÃO DO CURSO SÃO ALTAMENTE POSITIVOS. Atribuímos esta recepção positiva do curso ao fato de que o projeto pedagógico foi cioso em relação a vários aspectos que afligem aos professores e, sobretudo, ao esforço em fazer uma proposta com elementos que se desejava inovadores. É esta abordagem que apresentamos a seguir. O curso se desenvolveu na modalidade a distância com o uso intensivo das tecnologias de rede8 e com um número de aulas presenciais definido por cada equipe de docentes das áreas disciplinares. A maior parte da interação foi realizada com o suporte de ferramentas digitais. Os principais recursos digitais foram: Blogue; Wiki; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Repositório de materiais digitais; Videoconferência; Correspondência eletrônica (e-mail); Comunicação on-line (MSN e Skype). O corpo docente que atendeu este programa especial foi composto por 71 professores titulares com vínculo com a universidade, 80 professores assistentes sem vínculo e 97 tutores, vinculados à universidade pelos cursos de pós-graduação. O curso apresenta uma proposta pedagógica em movimento que se assenta sob princípios curriculares. São eles: Autonomia relativa da organização curricular, considerando as características e experiências específicas dos sujeitos aprendizes; Articulação dos componentes curriculares entre si, nas distintas etapas e ao longo do curso; Relação entre Práticas Pedagógicas e Pesquisa como elemento articulador dos demais componentes curriculares, constituída como estratégia básica do processo de formação de professores (Carvalho et al., 2005, p. 149). A autonomia relativa da organização curricular significa ter um projeto pedagógico flexível capaz de permitir acomodações e alterações que preservem a autonomia didática de áreas disciplinares, docentes e suas orientações teóricas, bem como significa 8 Compreende aqueles aparatos tecnológicos que possibilitam, suportam e potencializam a vivência de experiências colaborativas e horizontais no ciberespaço.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 168 atender a especificidades e características próprias de cada grupo de alunos e seu entorno social. Ao mesmo tempo, esta autonomia é relativa porque ela resguarda as injunções institucionais, ou seja, não é possível alterar o quadro das disciplinas já validadas no sistema de graduação acadêmico, salvo iniciando-se novo processo. Mesmo considerando esta parte institucional, mais difícil de alteração, é possível pensar um currículo que acolha a diversidade de opiniões e modos de fazer e entender a pedagogia e a educação. A articulação dos componentes curriculares compreende o esforço para promover a integração de áreas disciplinares, resguardada a autonomia didática. O trabalho interdisciplinar permite a realização do diálogo entre as áreas disciplinares na medida em que todos convergem para pensar os problemas da educação que afetam concretamente as salas de aulas e o trabalho dos professores. Este é um dos aspectos mais visíveis em todas as avaliações dos estudantes, que perceberam o trabalho interdisciplinar como uma marca do curso. A relação entre práticas pedagógicas e pesquisa permitiu que o exercício em sala de aula fosse o locus de reflexão para todas as áreas disciplinares. Neste aspecto atende-se também a interdisciplinaridade. O material de estudo do curso para os alunos são as suas próprias experiências como professor na educação básica e na escola pública. Esta aprendizagem envolve a análise do que se faz, do que se aprende no curso e do que pode ser o futuro de suas práticas pedagógicas. Aqui, observa-se a importância da dimensão temporal da aprendizagem. Isso implica a leitura e releitura das experiências passadas e presentes com vistas a projetar o futuro. A perspectiva temporal é fundamental em razão da inter-relação entre aprendizagem e biografia pessoal e profissional para construir a profissionalidade ao longo dos anos (Manuel, 1998). O contexto é fundamental porque é através do qual os sujeitos aprendem sobre si próprios. O sujeito dialoga com o contexto ao se deparar com restrições e desequilíbrios que reclamam atenção particularizada e respostas provisórias, o que cria aprendizagem. Em razão de ser a primeira experiência de curso na modalidade a distância, numa universidade que tem mais de 30 mil alunos no ensino presencial na graduação e pós- graduação (Ufrgs, 2012), este se converteu para equipe docente em um laboratório de aprendizagem, experimentos, realizações e avaliações constantes.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 169 Da perspectiva pedagógica, um dos principais investimentos foi na interação entre todos os envolvidos à efetivação da aprendizagem de alunos-professores. A interação é concebida como o diálogo informado por abordagens teóricas e metodológicas, portanto, é um diálogo esclarecido e esclarecedor que se constrói e reconstrói entre o corpo docente e o corpo discente. A realização disso foi um ponto exigente para a equipe docente. Exigiu conhecer todas as alunas-professoras, dialogar com elas através, principalmente mas não exclusivamente, do e-portfólio. O e-portfólio se realizou em bloque denominado Portfólio de Aprendizagens, desenvolvido semanalmente pelos alunos-professores com a abordagem sobre a própria aprendizagem da sua perspectiva. E este é um dos pilares sobre o qual se assentou a arquitetura pedagógica do curso. O foco do trabalho didático-pedagógico foi a releitura e o experimento de proposições para a prática pedagógica com o uso das tecnologias de rede ao compreender a aprendizagem da perspectiva social. A aprendizagem é concebida como as respostas dos sujeitos aos eventos de suas vidas para ganhar controle sobre estes. Tais respostas podem ser mais adptativas, mais ativas ou mais generativas (Goodson et. al. 2010). Entender a aprendizagem nesta perspectiva significa compreendê-la como situada, pois os sujeitos interagem e participam do seu milieu sociocultural e, portanto, sua vida contem história pessoal conjugada à história social. Não se trata de ensinar a usar as ferramentas digitais, mas de dispô-las de um modo no curso em que aprender a usá-las é parte integrante da própria atividade requerida. O fim último é uma aprendizagem conceitual e prática relacionada à educação, à pedagogia e às práticas cotidianas. As tecnologias de rede ofereceram o suporte e a sustentação necessários para realizar os desafios propostos pela equipe docente; elas mesmas não contem, em si, os conteúdos educacionais e as metodologias didáticas que devem os professores estudar, aprender e projetar na sua prática pedagógica. Todavia, o uso intensivo das tecnologias de rede levou aos alunos- professores uma experiência de inclusão digital e virtualização do conhecimento, que extrapolou as próprias expectativas do curso, como veremos adiante. Esta abordagem, que prima por realizar no curso propostas com as tecnologias de rede e foco na vivência delas a partir do que o curso propunha, tem implicações para a formação de professores. Na maior parte das vezes, os professores são primeiro acusados de ser resistentes às tecnologias digitais e depois recebem instruções em
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 170 cursos sobre como usar a web e suas ferramentas por si próprias. Mais tarde são cobrados a imaginar e a realizar transposições didáticas. Basicamente se oferecem disciplinas ou cursos em que o foco é a ferramenta alijada de qualquer proposta, conteúdo pedagógico, aprendizagem pessoal ou profissional. A razão disso está em que é mais fácil trabalhar com as ferramentas em si e por si (o que a ferramenta faz) do que propor atividades inovadoras que necessitem delas para que o sujeito aprenda. E esta crítica foi fundamental para encaminhar o curso de formação de professores. E aqui se destaca outra questão: a própria ferramenta contém um conteúdo de aprendizagem que passa a ser de domínio dos professores, entretanto este domínio se concretiza em um contexto que envolve propósito, conteúdo e ação. Exigiu dos alunos- professores usarem as tecnologias de rede projetando a solução de problemas para as questões levantadas nas áreas disciplinares. Isso resultou em possibilidades de aplicação tangíveis do ponto de vista pedagógico em suas práticas cotidianas de sala de aula, porque é integrado ao millieu conceitual e prático em cada área disciplinar. É neste ponto que se destacam a virtualização do conhecimento e a inclusão digital. Elas acontecem no interior de arquiteturas pedagógicas pensadas para a formação de professores em serviço. Arquiteturas pedagógicas Trabalhar com propostas que se deseja ver transformadas em práticas pedagógicas nas escolas exigiu da equipe docente do curso pensar em conceitos que pudessem desestabilizar aquilo que se mostra arraigado nas práticas escolares em razão de muitos anos de investimento dos professores com pouco tempo de estudo e reflexão. Todos os professores do Ensino Básico investem muito tempo em estudo dirigido à pesquisa e discussão de atividades que embasam suas práticas cotidianas em sala de aula. Isto é parte da exigência profissional em ser professor. Ao mesmo tempo, o investimento na construção de atividades didáticas, nas reuniões pedagógicas das escolas, juntamente com um número expressivo de horas aulas semanais a que se dedicam os professores (40 horas para a maioria dos professores do estado) faz com que o tempo para expandir o conhecimento para fora destes limites seja escasso. Realizar um curso de graduação ou cursos de formação continuada são, ou devem ser, momentos para os professores se depararem com outras matrizes interpretativas,
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 171 outros desafios, outras perspectivas de ver, pensar e agir sobre novos e velhos problemas. Tal perspectiva exigiu uma proposta pedagógica que pudesse desestabilizar aquilo com que se está acostumado a trabalhar todos os dias, tanto na universidade quanto nas salas de aulas do Ensino Básico9 . É este contexto de preocupação e constatação de injunções cotidianas sobre a vida dos professores que levou a equipe docente a propor o conceito de arquiteturas pedagógicas. A terminologia em si não é original. Em 2004 já havia referências sobre esta terminologia dirigidas à questão pedagógica, embora fossem deveras escassas. O conceito esclarecido como possibilidade de construção diferenciada da pedagogia na sua relação com as tecnologias da informação e comunicação se concretiza a partir de 2005 quando foi apresentado no Congresso da Sociedade Brasileira de Computação (Carvalho et al., 2005; Grassi, 2010). Dois paradigmas interpretativos foram reunidos no conceito de arquiteturas pedagógicas. De um lado, Paulo Freire e suas ideias sobre a construção de uma pedagogia da autonomia. De outro, Jean Piaget e sua teoria sobre ação-reflexão-ação. Relacionando as matrizes teóricas destes dois autores, Carvalho et al. (2005) pensaram um conceito que pudesse ter relevância para a formação de professores numa dupla interface: teoria e prática. Durante a experiência do conceito no curso e após workshops e estudos na área (Carvalho et al., 2007, p. 39), a revisão do conceito de arquitetura pedagógica enfatiza: (...) estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes componentes - abordagem pedagógica, software educacional, internet, inteligência artificial, concepções de tempo espaço (...) compondo um trabalho artesanal, construído na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e metarreflexão do sujeito sobre os dados, os objetos e o meio ambiente SOCIOECOLÓGICO. Os pressupostos curriculares nesta perspectiva compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis, adaptáveis e sob diferentes enfoques. Um dos aspectos mais importantes do conceito é trabalhá-lo como experiência pedagógica que necessita e amplia-se com o uso das tecnologias de rede. Isto implica em ter presente a própria dinâmica da rede que, com frequência, altera, elimina ou dispõe as antigas e as novas ferramentas. Não se trata de fazer apologia do que as ferramentas digitais podem oferecer e com isso imaginar que se resolvem os problemas 9 O Ensino Básico no Brasil compreende o ensino primário e secundário.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 172 da escola, da academia e dos professores. O núcleo de uma arquitetura pedagógica é pensar propostas didáticas que, de fato, aumentem a inteligência e a criação de conhecimentos numa base duradoura. E as tecnologias de rede são parte desta tarefa em razão, sobretudo, de seu potencial em expandir a aprendizagem e as capacidades individuais e coletivas (Lévy, 1996; Teixeira et al. 2009). Para o conceito de arquitetura pedagógica, o que é relevante é a integração das tecnologias de rede na relação pedagógica. Esta relação se estrutura no interior de propostas didáticas. Os professores compreendem a necessidade de apropriação tecnológica para informar-se, refletir, ampliar perspectivas, construir análises com vistas a aumentar e produzir conhecimento junto com seus alunos. O uso das tecnologias de rede torna-se mais necessário justamente por favorecer possibilidades ampliadas de acesso à informação, produção, criação, difusão e feedback numa base de ação transdisciplinar entre sujeitos que se unem para responder a determinados problemas e desafios. Para realizar o curso, as alunas-professoras necessitavam construir o domínio das tecnologias de rede, apropriando-se das ferramentas digitais e do que é possível fazer. E isso foi decisivo para a inclusão digital e a virtualização do conhecimento. Inclusão digital Dentro do contexto de formação de professores é preciso reconhecer a necessidade de reflexões acerca da concepção de Inclusão Digital que, a partir do paradigma das redes, é contrária a ideia amplamente difundida de que incluir digitalmente é uma questão de possibilitar o acesso às tecnologias de informação e comunicação para determinadas camadas da sociedade. Uma vez assumindo esta postura, ignora-se a potencialidade altamente revolucionária e libertadora destas tecnologias que “oferecem a possibilidade de superação do imperativo da tecnologia hegemônica e paralelamente admitem a proliferação de novos arranjos, com a retomada da criatividade” (Santos, 2004, p. 81). A partir da superação da concepção de inclusão digital como acesso, pode-se afirmar que não somente as camadas já excluídas economicamente necessitam vivenciar momentos de (re) apropriação crítica das tecnologias, mas uma parcela muito maior da sociedade. Uma população, ainda, imersa em utilização passiva das tecnologias, que as utiliza de modo linear, verticalizada e hierarquizada. Reproduz-se,
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 173 assim, uma dinâmica de passividade e recepção, contribuindo para a manutenção da organização social contemporânea, essencialmente fundada no consumo e na reprodução. Tal configuração explicita a complexidade e a importância da apropriação tecnológica em uma perspectiva reticular, pois incluir digitalmente deixa de ser uma ação necessária para minimizar uma situação de seletividade específica, contribuindo para a inclusão social ao assumir, gradativamente, o papel de elemento fundamental e determinante para o desenvolvimento humano e social e para o exercício pleno da cidadania. Assim, inclusão digital implica em reconhecer-se como nó de uma rede de sentidos suportada pelas tecnologias de rede, a partir de uma apropriação crítica, provisória e reflexiva destes fenômenos técnicos, em uma dinâmica de (co) autoria, de partilha do conhecimento e de estabelecimento de processos colaborativos e comunicacionais, baseados no protagonismo, na valorização da própria cultura, no respeito à diversidade e na criação e manutenção de uma cultura de redes10 . São estes pressupostos, esclarecidos durante o desenvolvimento do curso que se pretendeu colocar em marcha. A forma como isso se desdobrou em campo é que atribuímos como virtualização do conhecimento. Virtualização do conhecimento O conceito de virtualização é compreendido como a imersão do sujeito no ciberespaço, a sua desterritorialização do cenário atual, para ser e acontecer em potência em diferentes espaços e ambientes da web. De acordo com Lévy (1996), virtual pode ser considerado tudo o que existe em potência, não se opondo ao real, mas sim ao conceito de atual. A atualização e a virtualização são consideradas conceitos diferentes, sendo o atual a solução de um determinado problema e o virtual uma mutação de entidade, um deslocamento de entidade no espaço e no tempo. 10 Conjunto complexo de sentidos, concepções e condutas fundamentais aos indivíduos na sociedade contemporânea, baseado na lógica das redes e caracterizado pelo rompimento do paradigma de recepção e reprodução, numa dinâmica permanente de construção e manutenção da fluência tecnocontextual Define-se “fluência tecnocontextual” como um processo dinâmico e provisório que se renova e aprimora na ação e na interação dos nós sobre e na rede de sentidos e suas interconexões. Para isso, é necessária a apropriação crítico-reflexiva dos fenômenos sociotécnicos numa perspectiva de contextualização sociocultural, bem como o desenvolvimento e a manutenção das habilidades necessárias à interação com e através deles (Teixeira, 2010, p. 33).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 174 Para Lévy (1996) a virtualização pode ser definida como um movimento inverso ao da atualização. Analisando o virtual e o atual relacionando com as aprendizagens das alunas-professoras pode-se dizer que a virtualização para elas é estar ativa, criar, interagir e ser na web, ou seja, é o reconhecimento da sua presença no ciberespaço. A virtualização trata de uma nova cultura que se move no virtual. Nesta perspectiva, a sincronização substitui a unidade do espaço e a interconexão substitui a unidade do tempo; tudo o que é real muda de identidade para o virtual. É no ciberespaço que a virtualização se dá com mais intensidade e se torna mais visível. Ao se entender que o virtual também é real, compreende-se o ciberespaço como um lugar potencializador de ações. O ciberespaço é um lugar propício para mutações. Neste espaço é possível ser representado por símbolos, falas, escritas, imagens, etc. O uso de um avatar ou da representação do “eu” no ciberespaço mostra a relação do virtual com o real através da mutação do corpo, que é um dos tipos de virtualização que trata Lévy (1996). O conceito de virtualização, aqui, é relacionado às ações que representam o sujeito como ser ativo no ciberespaço, como protagonista, potencializado pela condição de inclusão digital. Para Lévy (1996) a virtualização do corpo está em processo, conforme aumentam as inovações tecnológicas aumentam as possibilidades de virtualização do corpo. Já a virtualização do texto é um processo que teve início longínquo no tempo, a virtualização do texto nasceu juntamente com a difusão das ideias através da leitura e da escrita. A virtualização contemporânea do texto é caracterizada principalmente pela presença do hipertexto. A leitura hipertextual faz um movimento inverso ao da leitura. A partir do texto inicial surgem outros textos em nossa memória. A reflexão e a leitura atual constituem novos textos “para fazer do texto atual uma das figuras possíveis de um campo textual disponível, móvel, reconfigurável à vontade, e até para conectá-lo e fazê- lo entrar em composição com outros corpus hipertextuais e diversos instrumentos de auxílio à interpretação” (Lévy, 1996, p. 43). Para Castells (2001) as pessoas, as instituições, as empresas e a sociedade em geral transformam a tecnologia (o autor se refere a qualquer tecnologia) apropriando-se dela, modificando-a, experimentando-a. É este aspecto que nos interessa observar nas práticas das alunas-professoras. O que os estudos sobre virtualização ajudam a projetar para o campo de formação de professores?
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 175 • A virtualização do corpo é visível na presença ativa das alunas-professoras em espaços de rede social na web, como Blogs, Facebook, MSN, Skype e Ning. • A virtualização do texto ocorre em diferentes atividades propostas pelo curso, em especial os projetos de pesquisa com ênfase no trabalho colaborativo. • A virtualização da inteligência ou a multiplicação das inteligências é realizada em diferentes momentos do curso através de produções colaborativas nos espaços virtuais. Sobretudo, destacam-se os trabalhos coletivos e a interação entre a equipe docente e os discentes ao longo de todo o curso. Os processos de virtualização do conhecimento das alunas-professoras estão relacionados ao trânsito e protagonismo delas no ciberespaço, a partir das demandas do curso, mas principalmente naquilo que elas se apropriam e investem por conta própria, isto é, para além das exigências no curso. A virtualização do conhecimento desenvolve-se para os sujeitos no momento de contato dele com as tecnologias. No curso, isso ocorre durante o processo de uso e de interação que estão configurados no interior das atividades didáticas em cada área disciplinar e no conjunto do curso. É este uso elaborado na atividade didática acadêmica que permite a apropriação tecnológica e, consequentemente, transforma-se gradativamente em conhecimento. No momento em que o sujeito passa a multiplicar seu conhecimento e a (re)significá-lo explorando em outros lugares e de outras maneiras as tecnologias de rede é que podemos dizer que o virtual passa a ser virtualização. O que estava em potência passa a ser atualizado pelo próprio sujeito. Ao ser protagonista na rede, ele mostra ao mesmo tempo a realização da inclusão digital, como cidadão no ciberespaço, e a virtualização do conhecimento, ou seja, a capacidade de se mover com as tecnologias de rede de modo crítico, criativo e independente. Ao desenvolver seu conhecimento dentro da modalidade de ensino a distância com as perspectivas que discutimos, o aluno não recebe somente conteúdos programáticos. Ele é instado a fazer parte e a construir redes e relações dentro do ciberespaço. São informações e conhecimentos construídos, individual e colaborativamente, que podem ajudá-lo a construir novos significados e a transformar ações e práticas pedagógicas no seu campo de atuação.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 176 Análises A análise verifica a virtualização do conhecimento na formação das alunas- professoras. O objetivo é conhecer as relevâncias que se destacam nos e-portfólios e na autoavaliação final no que tange à virtualização do conhecimento. Consideramos os e- portfólios de cinco polos. A seleção foi estreitando o número de e-portfólios para contemplar aqueles que demonstravam o trabalho maximizado com as tecnologias de rede. Seguindo a Tabela 2 vemos o desdobramento do critério para o semestre IX quando todos realizavam o estágio curricular em suas classes: Tabela 2 - Seleção do número total de postagens dos e-portfólios por polo • Eixo-semestre IX ano 2010/Polos • 1 • 2 • 3 • 4 • 5 • otal Primeira seleção de postagens • 266 • 90 • 053 • 021 • 144 • 474 Segunda seleção de postagens com ênfase no uso das TIC • 40 • 3 • 76 • 85 • 4 • 638 Seleção final de postagens com evidências do trabalho com alunos nas escolas • 6 • • 9 • 3 • • 2 Cuadro 15 Seleção do número total de postagens dos e-portfólios por polo A primeira seleção mostra o total de postagens no período de março a agosto de 2010. A segunda seleção diz respeito às postagens relacionadas ao uso de tecnologias de rede para o mesmo período. E a seleção final contempla as postagens que mostram o uso das tecnologias de rede maximizado nas práticas pedagógicas durante a realização do estágio curricular deste grupo de alunas-professoras. Para a análise dos e-portfólios organizamos o trabalho a partir de categorias que desdobram dois âmbitos: (1) as marcas de virtualização do conhecimento e (2) a percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional. O primeiro foi desdobrado nas seguintes perspectivas de análise: a) as conquistas e as aprendizagens com o uso das tecnologias; b) a descoberta de novos recursos; c) as experiências com as tecnologias; d) as atividades desenvolvidas com as tecnologias. Para o segundo âmbito trabalhamos: a) a autoavaliação sobre a atuação profissional, acadêmica e pessoal; b) as reflexões sobre o papel docente; d) a reflexão sobre o uso das tecnologias na educação.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 177 Destacamos a síntese dando relevância ao que se mostrou mais importante e tangível no que diz respeito à virtualização do conhecimento para este grupo de alunas- professoras. Isso contemplou: a reunião dos excertos dos e-portfólios selecionados e distribuídos nas perspectivas relacionadas acima; a análise foi realizada por um processo que envolve leitura e impregnação de significados atribuídos, manifestos e registrados pelos sujeitos nos e-portfólios; a verificação de realização, aproveitamento, condução de atividades pedagógica com o uso adequado das tecnologias de rede com os alunos nas escolas, através da disponibilização dos endereços para sua localização e conferência. Antecedentes a considerar Estamos tratando de um público adulto que faz parte da sociedade em rede. Todavia, a maioria, antes de ingressar no curso, não se sentia incluída digitalmente. É fato que a maioria não dispunha de conhecimentos necessários que as habilitassem participar da rede e a usar o computador como instrumento para o trabalho ou para o lazer. Cabe destacar que o edital de seleção do curso não exigia conhecimentos de informática nem de navegação na web. O desenho metodológico do curso contempla o uso dos espaços abertos da web e o uso pontual do ambiente virtual de aprendizagem fechado. Este último ficou restrito para realizar feedback de avaliação final. No AVA do curso se disponibiliza os encaminhamentos críticos aos alunos-professores com vista a realizarem o melhor trabalho final a cada semestre, antes da defesa em banca. O uso das tecnologias de rede disponíveis livremente na web e todas as interações publicizadas são os diferenciais na modalidade a distância para este curso e, ao mesmo tempo, obejto de controvérsia. A decisão da equipe docente do curso em usar tecnologias digitais abertas na rede junto a uma proposta que desdobra possibilidades didáticas no ciberespaço foi determinante para que os professores em formação transferissem tais aprendizagens para as ações cotidianas com seus alunos. As alunas-professoras não esperavam desenvolver conhecimentos tecnológicos para trabalhar com seus alunos, mas para desenvolver suas atividades discentes da graduação. Entretanto, elas aprenderam e realizaram transposições didáticas em suas atividades docentes.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 178 O fato é que o uso constante do ciberespaço durante o curso trouxe novos sentidos e novos significados para as relações destas alunas-professoras com o seu fazer pedagógico, como veremos a seguir. Síntese das evidências A percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional Na autoavaliação, as alunas-professoras responderam questões específicas para os âmbitos da vida profissional (Quadro 2), acadêmico e pessoal (Quadro 3). Agrupamos as respostas com maior número de nomeação e por conteúdo similar. Mudanças vida profissional Novas práticas com maior embasamento teórico/mudanças de conceitos que se refletem em mudança das práticas/ postura reflexiva Aulas mais criativas, dinâmicas Maior segurança para propor inovações nas aulas e para argumentar nas atividades de grupo na escola Recuperação do lúdico e do prazer no trabalho/alegria de conviver em grupo Planejamento mais flexível, dinâmico Atividades mais ricas e diversificadas Valorização/respeito ao aluno/compreensão dos seu desenvolvimento/escuta Melhor entrosamento com os alunos Uso das tecnologias da informção e comunicação com os alunos Mais confiança em relação aos resultados das atividades com os alunos Cuadro 16 Autoavaliação para o âmbito profissional Fonte: Questionário de autoavaliação aplicado em 2010 no curso. Questão: Mencione, ao menos, uma mudança em sua vida profissional originada pelo curso. Uso da Internet como ferramenta de estudo e trabalho/pesquisas Aprender a trabalhar em grupo Aprender a organizar, sistematizar o estudo Aprender a estudar de forma autônoma Maior interesse pelos assuntos ligados a educação Mais dedicação, vontade de conhecer, ler e buscar atualização Mais responsabilidade e reflexão sobre o que é recebido, não mais decorar e esperar pela avaliação
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 179 Mais segurança e auto-estima Maior percepção das capacidades Maior discernimento nas leituras Cuadro 17 Quadro 3 - Autoavaliação para o âmbito acadêmico e pessoal Fonte: Questionário de autoavaliação aplicado em 2010 no curso. Questão: Mencione, ao menos, uma mudança em sua vida acadêmica originada pelo curso. A formação destas alunas-professoras contribuiu para mostrar que as tecnologias de informação e comunicação podem ser educativas, desde que exista intenção e planejamento pedagógico para aproveitar as suas potencialidades pedagógicas. O que faz uma tecnologia ser útil ou não à pedagogia é a postura do professor diante do recurso e a proposta didática junto aos alunos. Para as alunas-professoras foi um desafio a realização de atividades no modo digital. O uso intensivo das tecnologias de rede encorajou-as ao uso de tais recursos em suas práticas docentes. Contribuiu para que os conhecimentos tecnológicos, virtualizados durante as atividades do curso, fossem potencializados durante as práticas docentes, em especial no estágio curricular. É no movimento constante de aprender novas formas de comunicar, interagir, ler, escrever, novas formas de viver, novas metodologias, novas didáticas que a virtualização se constitui para as alunas-professoras do curso. Elas realizaram um movimento de aprender para ensinar. Quando aprendem, multiplicam seus conhecimentos e sentem-se seguras em usá-lo no seu trabalho. Elas realizam a pedagogia numa dupla interface de ‘ensinar para aprender’ e ‘aprender para ensinar’ quando exploram as tecnologias de rede com seus alunos. As marcas de virtualização do conhecimento As alunas-professoras virtualizam o conhecimento ao aprender e dispor-se a aprender na interação com seus pares, com os docentes do curso, mas, sobretudo, na relação com seus alunos no cotidiano. Esse movimento exige de todas aprender para criar. Alterou-se a postura que elas apresentavam diante das tecnologias digitais, o que influenciou a disponibilidade de querer aprender e querer ensinar de outro modo. A virtualização do conhecimento nas ações docentes revela que os planejamentos didáticos contemplaram, também, a lógica de uso das tecnologias de rede: como funciona o recurso e quais são as possibilidades pedagógicas que este oferece. Encontramos construção de blogs, de páginas coletivas, de mapas conceituais, de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 180 projetos de pesquisa desenvolvidos dentro e fora do ciberespaço. Encontramos as mesmas propostas de arquiteturas pedagógicas que o curso desenvolveu em espaços concretos nas salas de aula e em espaços virtuais. Nestes destacam-se a produção de vídeos, de livros digitais e de CDs didáticos. O que se observa nos e-portfólios é que as alunas-professoras aprenderam com o curso e desenvolveram modos próprios de trabalhar com a lógica de redes em seus planejamentos, mesmo quando não dispunham de computadores e conexão nas suas escolas, o que foi surpreendente para a equipe docente do curso. A virtualização do conhecimento dimensiona-se para além das atividades do curso ao abranger as ações docentes e as ações sociais. A virtualização do conhecimento altera e influencia o dia a dia das alunas-professoras, tanto do ponto de vista profissional quanto familiar e social. Os dados coletados apontam características no perfil constituído com a virtualização do conhecimento: − Crescente autonomia na apropriação tecnológica de rede; − Percepção de renovação e qualificação profissional; − Ampliação da rede social no ciberespaço; − Potencialização da vida no ciberespaço que se mostra em fazer parte da rede e participar nela constituindo seus próprios grupos; − Desenvolvimento da autoestima por saber fazer, saber ensinar e saber como multiplicar os conhecimentos; − Construção de visão de mundo com relevância para o tempo e espaço atual; − Experimentação de práticas pedagógicas usando as tecnologias de rede ou as lógicas que subjazem nestas; − Atenção à inclusão digital dos alunos nas escolas; − Desenvolvimento de novas posturas diante do uso das tecnologias da informação e comunicação. Novas linguagens e novas formas de interação passaram a envolver alunos e professores nas escolas. O contato com as possibilidades do ciberespaço durante a formação profissional contribuiu para as alunas-professoras conhecerem alternativas metodológicas de como trabalhar com os alunos.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 181 A formação de professores para uma sociedade em rede ultrapassa a proposta de oferecer algumas disciplinas de introdução à informática educativa. A proposta do curso em pauta foi desenvolvida dentro da lógica da rede e se trabalhou com esta lógica nas práticas docentes. Constituiu-se em momentos de buscar novos significados às aprendizagens e de multiplicar o conhecimento. Conclusão A análise mostra a relação direta entre a proposta de pedagógica de um curso para a formação de professores que através uso intensivo as tecnologias de rede nas práticas discentes desenvolve as práticas docentes. O uso das tecnologias de rede na educação faz sentindo tão somente quando embasado em intenções pedagógicas justificadas e esclarecidas. Ao desenvolver o conhecimento dentro de um projeto específico na modalidade de ensino a distância, o aluno responde aos programas das áreas disciplinares que estão associados ao desenvolvimento de redes e relações no ciberespaço. As tecnologias de rede, por si só, não garantem o uso e, menos ainda, a inovação pedagógica. É necessário desenvolver uma epistemologia que sustente a integração do aparato digital ao privilegiar as relações na rede e ao criar formas de agir e pensar que encontrem esta lógica. As possibilidades oferecidas pela web podem provocar um novo olhar, avesso a linearidade, mais envolvente ao sustentar planejamentos participativos e a interação com e entre os alunos. A percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional apresenta relevâncias de ordem profissional, pessoal e acadêmica. As alunas-professoras registram na autoavaliação mudanças significativas em cada um destes âmbitos. Entre os quais se destacam no âmbito profissional: novas práticas pedagógicas; maior embasamento teórico; mudanças conceituais; desenvolvimento de postura reflexiva; respeito e compreensão do desenvolvimento do aluno; uso das tecnologias da informação e comunicação; confiança em relação aos resultados das atividades. No âmbito acadêmico e pessoal temos: uso da Internet como ferramenta de estudo, trabalho e pesquisas; aprender a trabalhar em grupo e a estudar autonomamente; ampliação e percepção das capacidades individuais. As marcas de virtualização do conhecimento se encontram principalmente quando as alunas-professoras registram nos e-portfólios: a disposição para aprender e ensinar
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 182 no grupo e na escola; os inúmeros materiais que mostram o trabalho com os seus alunos usando as tecnologias de rede; os inúmeros materiais que os próprios alunos desenvolvem de modo independente (blogs, páginas coletivas, mapas conceituais, trocas de e-mails, projetos de pesquisa colaborativos); a exploração nas escolas de arquiteturas pedagógicas oferecidas no curso; o uso da lógica das redes para trabalhar na falta de acesso à internet; a criação de modos próprios de trabalhar com as tecnologias de rede. A realização disso culmina em crescente autonomia e autoconfiança para explorar novos modos de fazer o trabalho pedagógico. A virtualização do conhecimento é potencializada no envolvimento das alunas- professoras com o ciberespaço. Os professores necessitam ser ajudados com propostas pedagógicas nos cursos de formação que concretize a inclusão digital e a virtualização do conhecimenti e sua consequente transposição didática. Referências BARROS, M. B. (2010). TRAJETÓRIAS DE JOVENS ADULTOS: CICLO DE VIDA E MOBILIDADE SOCIAL. HORIZONTES ANTROPOLÓGICOS, PORTO ALEGRE, ANO 16, N. 34, P. 71-92, JUL./DEZ. CARVALHO, M. J. S., NEVADO, R. A. E MENEZES, C. S. (2005). APRENDIZAGEM EM REDE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONCEPÇÕES E SUPORTE TELEMÁTICO. ANAIS DO XVI SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, P. 362-372. CARVALHO, M. J. S., SILVEIRA, P. G. S. (2009). A EXPLORAÇÃO DE UMA ARQUITETURA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA. ANAIS DO XX SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. FLORIANÓPOLIS. CASTELLS, M. (1999). A SOCIEDADE EM REDE. SÃO PAULO: PAZ E TERRA. FORPROF-CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. (2012). PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA REDE DE ENSINO DO RIO GRANDE DO SUL. PORTO ALEGRE: FORPROF. HEILBORN, M. L.; CABRAL, C. S. (2006). PARENTALIDADE JUVENIL: TRANSIÇÃO CONDENSADA PARA A VIDA ADULTA. IN: CAMARANO, A. A. (ORG.). TRANSIÇÃO PARA A VIDA ADULTA OU
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 183 VIDA ADULTA EM TRANSIÇÃO? RIO DE JANEIRO: INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, P. 225-256. LEMOS, A.; CUNHA, P. (2003). OLHARES SOBRE A CIBERCULTURA. SULINA, PORTO ALEGRE. LÉVY, P. (1996). O QUE É VIRTUAL? RIO DE JANEIRO: EDITORA 34. MANUEL, F. C. CICLOS DE VIDA DE LA ENSEÑANZA (1998). CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, 1998 FEB. (266): 52-57. SANTOS, M. (2004). POR UMA OUTRA GLOBALIZAÇÃO: DO PENSAMENTO ÚNICO À CONSCIÊNCIA UNIVERSAL. SÃO PAULO: RECORD. SILVEIRA, P. G. S.; TEIXEIRA, A. C.; CARVALHO, M. J. S. (2009). RELATO DA EXPERIÊNCIA DE UMA ARQUITETURA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA. RENOTE-REVISTA NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, V. 1, P. 1-10. TEIXEIRA, A. C. (2010). INCLUSÃO DIGITAL: NOVAS PERSPECTIVAS PARA A INFORMÁTICA EDUCATIVA. 1. ED. IJUÍ/RS: EDITORA UNIJUÍ. TEIXEIRA, A. C.; CARVALHO, M. J. S.; SILVEIRA, P. G. S. (2009). A VIRTUALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM: NOVAS PERSPECTIVAS NA CIBERCULTURA. REVISTA BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃO APLICADA, V. 1, P. 45-52. Webgrafia CAPES-COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE ENSINO SUPERIOR. (2011). PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA O DECÊNIO 2011-2020. DISPONÍVEL EM: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1647 8&Itemid=1107>. ACESSO EM MAR. 2012. INEP-INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANISIO TEIXEIRA. (2010). SINOPSE ESTATÍSTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. DISPONÍVEL EM: <HTTP://PORTAL.INEP.GOV.BR/BASICA-CENSO-ESCOLAR-SINOPSE-SINOPSE>. ACESSO EM OUT. 2012. NEVADO, R. A.; DALPIAZ, M. M.; MENEZES, C. S. (2009). ARQUITETURA PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DE CONCEITUAÇÕES. ANAIS DO XV WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. DISPONÍVEL EM: <HTTPS://WWW.SBC.ORG.BR/BIBLIOTECADIGITAL/DOWNLOAD.PHP?PAPER=1266>. ACESSO EM OUT. 2009.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 184 UFRGS-UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. (2012). DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.UFRGS.BR/UFRGS/A-UFRGS/UFRGS-EM-NUMEROS>. ACESSO EM SET. 2012. FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/formar-professores- construindo-a-inclusao-digital-com-arquitetura Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/formar-professores Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formar-professores- construindo-a-inclusao-digital-como-arquitecturas-pedaggicas
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 185 Impacto que tiene en los estudiantes la atención de la tutoría virtual, impartida por parte de tutores diplomados en tutoría virtual de la UNAD María del Socorro Gómez Estrada Resumen La ponencia hace referencia a la investigación que se realizó al interior de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia y que determinó y analizó el impacto que tiene en los estudiantes de cursos académicos orientados por tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico del Programa de Formación de Formadores, en el cual los tutores han participado y aprobado, como quiera que la misma persigue afinar las competencias genéricas y específicas en los mismos y que puedan estos orientar de la mejor manera posible y acorde con las intencionalidades formativas de la UNAD a sus estudiantes, en los respectivos cursos académicos que les son asignados. El tipo de investigación que se utilizó fue el tipo de investigación cualitativa, dentro de los marcos de un estudio descriptivo – exploratorio. La muestra fue timada de la población de estudiantes que toman cursos virtuales de los diferentes Programas de las Escuelas de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente, Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Escuela de Ingeniería y Escuela de Administración de la UNAD. La recolección de datos se realizó a través de una encuesta en línea, tipo Escala Likert validada para tal fin a través del criterio por jueces. Una vez recogida la información por el instrumento señalado, se procedió al análisis de los resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadísticas para el procesamiento de la información. Palabras clave: formación, competencias, cualificación, virtual, docencia 1. Introducción Mediante Acuerdo No. 003 del 1 de abril de 2008, el Consejo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, establece unas condiciones trascendentales para el ejercicio académico pedagógico del cuerpo académico, misional
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 186 y administrativo de la UNAD, así como de otras instituciones que se interesen por las diferentes diplomaturas que tiene activo el Programa Formación de Formadores. Entre esta oferta académica, se ha invitado a todo el cuerpo docente de la UNAD a realizar el Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico, como fundamento para su actuación tutorial en los cursos que tengan a su cargo. Es importante indicar que la formación es una herramienta fundamental para el cuerpo académico de la UNAD y en la medida que ellos adquieran mayor conocimiento y dominio de los entornos virtuales, así como la identificación y reconocimiento de las normas y estructuras, el uso de soporte se disminuye y el desempeño académico pedagógico se incrementa. Lo anterior está en consonancia con lo que Zapata (2006) afirmara en el sentido que si se van a utilizar tecnologías es importante entrar en la dinámica del trabajo compartido donde cada quien conozca lo que le corresponde y así lo cumpla. En ese orden de ideas, se consideró importante indagar por el impacto que ha tenido en los estudiantes y en las tutorías que se realizan, la formación que ha recibido el cuerpo docente de la UNAD como tutores virtuales y si el diplomado a mejorado las prácticas académicas circunscritas en ambientes virtuales de aprendizaje. 2. Desarrollo 2.1 Contextualización Según Herrera (2005) al interior de la UNAD se quiere de los tutores en su desempeño metodológico frente a los estudiantes, que sean competentes para prever la transferencia y aplicación de estrategias, técnicas y herramientas para el aprendizaje autónomo, cooperativo y virtual, aprovechando todos los recursos didácticos contemporáneos y derivando nuevos saberes y competencias pedagógicas. Dentro del plano de trabajo del Programa Formación de Formadores de la UNAD están los diplomados que el Programa ofrece al cuerpo académico, como el de Tutoría Virtual de Curso Académico, que tiene como objetivo brindar a sus participantes los elementos y herramientas importantes para un óptimo desempeño tutorial al trabajar con sus estudiantes de cursos virtuales.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 187 De acuerdo con lo anterior, es necesario entonces que los tutores en la UNAD y que han realizado el diplomado en tutoría virtual de curso académico: • Potencien en los estudiantes la autonomía con el conocimiento para que sean capaces de construir nuevos conocimientos recurriendo a fuentes de información bibliográfica y a sus habilidades de comparación, análisis, síntesis y experimentación. • Den a conocer las herramientas indispensables para participar en un curso virtual: procesador de texto, sistema de correo electrónico, sistema de chat, grupos de discusión, búsquedas en Internet y consulta en bases de datos especializadas. • Animen al estudiante para participar de las actividades propuestas para realizar en forma individual y en grupos de trabajo colaborativo. • Motiven para que el estudiante pueda hacer parte de grupos de trabajo conformados con sus compañeros de curso, tendiendo al máximo a proponer actividades para realizar con ayuda de los demás. • Incentiven para la adquisición de hábitos de estudio y la construcción de su propio horario de trabajo independiente para el curso y poder cumplir con el cronograma del curso. En los últimos cuatro años la UNAD ha venido desarrollado un programa de formación docente y cualificación académica, liderada por el Programa Formación de Formadores de la misma universidad, para fortalecer la calidad del servicio docente a través temáticas propias de este tipo de formación, logrando estructurar una serie de diplomados bajo la línea de la educación a distancia y virtual cuya diplomatura básica es Tutoría Virtual de Curso Académico. En consonancia con lo anterior, los tutores que trabajan en la UNAD deben estar preparados para realizar un idóneo acompañamiento tutorial como apoyo académico y pedagógico que se le brinda al estudiante, para potenciar el aprendizaje autónomo y su formación en el marco de la educación a distancia.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 188 2.2. Revisión de literatura La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la UNAD , trabajando con su modelo de educación a distancia ha adelantado importantes proyectos de cualificación académica y procesos significativos con una propuesta pertinente y de favorecimiento comunicacional en el contexto de la educación a distancia en el mundo, la cual ha requerido la preparación de su cuerpo académico en la apropiación de la información y la construcción del conocimiento en Ambientes Virtuales de Aprendizaje que están relacionados con la realidad de los estudiantes. Para tal fin el tutor como actor institucional ha hecho parte fundamental en su formación, acciones que le permiten estimular habilidades, destrezas y generar competencias para acompañar y promover en los estudiantes la construcción y apropiación de conocimiento mediante la Diplomatura en Tutor Académico Virtual. Según Navío Gámez (2007) la preocupación de la pedagogía por la formación docente es bien conocida. Como objeto de estudio ha abarcado los distintos niveles y contextos educativos, así como los distintos perfiles docentes que de los mismos se han derivado. Por ello, se han realizado múltiples estudios conducentes a dilucidar en qué medida la formación docente contribuye a mejorar la práctica de los profesionales. De otra parte, la formación del profesorado debe promover en los docentes una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los docentes un estilo propio de implicarse en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando información y encontrando recursos para aprender. Vaillant y Marceló (2005) En cuanto a la revisión de investigaciones sobre el tema, es importante lo que afirma Foudriat (1986): “Del análisis comparativo de los estudios publicados sobre la formación de formadores surgen dos comprobaciones: han sido escasos los intentos de pasar revista a las formaciones de formadores y escasas han sido las investigaciones que exploraron el asunto de la implementación y el desarrollo de las formaciones de formadores en los centros educativos”. Si se consulta la revisión de la investigación educativa de Abraham y Rojas (1997), realizada entre 1985 y 1995 en Iberoamérica, se
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 189 constata que la temática de formación de formadores no figura de modo muy explícito. El hallazgo anterior, sobre el poco abordaje del tema en Iberoamérica, contrasta con el contexto investigador de educación de Estados Unidos. La revisión de Casanova y Berliner (1997), realizada entre 1972 y 1995, da cuenta del interés que despierta el tema de la formación docente. Así como las tecnologías han introducido cambios en la sociedad, han impactado notablemente en la educación. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI se desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante información y en ese orden de ideas, se ven precisados a desarrollar dos nuevas competencias, que se suman a las tradicionales como son las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren aprender a buscar la información y a saber aplicar o transformar esa información para resolver problemas y gestionar conocimiento. Este nuevo modelo cambia el rol del docente y el del estudiante. El docente será más facilitador, propiciará las condiciones para el aprendizaje y el estudiante será más autónomo y responsable de su aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta poderosa para impulsar estos cambios. Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el estudiante se han basado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognición distribuida (Salomon et al., 1993), (UNESO, 2004). La formación del docente en ambientes virtuales requiere de competencias digitales, tales como conocimientos de ofimática para crear, modificar, organizar, imprimir archivos, entre otras. Las aplicaciones para realizar esta funciones se tiene en procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos. Competencias digitales para buscar, seleccionar, ordenar, almacenar, compartir información de Internet. Se encuentran pocos trabajos en los que se indican las características de los programas de formación para formadores. La investigación de Boshier (1985) es uno de los raros intentos en esta materia. Este autor ofrece un modelo de estructura tridimensional que
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 190 caracteriza los programas de formación de formadores, en el cual define dieciséis secuencias del tipo: rol - función - resultado. El modelo de Boshier permite clasificar los roles y las funciones en los que se forman actualmente los formadores en el mundo. En América Latina, los programas de formación de formadores se orientan con frecuencia hacia un cambio social y, en general, se dirigen a la categoría de los docentes. En la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia Salazar, R.( 2004) afirma con relación a las características que debe tener un tutor, las cuales se trabajan en el Programa Formación de Formadores, que “para el caso particular de la educación a distancia, si el acompañamiento tutorial se define como un conjunto de estrategias encaminadas a potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a través de diseño de actividades planificadas de asesoría académica, orientación metodológica, consejería, seguimiento, evaluación, retroalimentación, interactividades pedagógicos y mediaciones, institucionalmente el acompañamiento no puede agotarse en funciones casi exclusivas de asesoría académica, dejando de lado los otros procesos que son esenciales en la formación a distancia y en los sistemas de educación mediada”. De esta manera es importante tener en cuenta que en la UNAD, el tutor virtual de curso académico es el encargado de realizar el acompañamiento a los estudiantes en los procesos de aprendizaje y la formación a distancia, con un amplio y sólido carácter pedagógico, razón por la cual es un elemento esencial de la propuesta pedagógica del área académica de la UNAD y que se trabaja desde el Programa Formación de Formadores. En ese orden de ideas, desde este programa, se propende por la formación de un tutor que debe mostrar competencias en aspectos tales como: manejo de sistemas de interactividad sincrónicas o asincrónicas, acompañamiento individual, pequeños grupos colaborativos y grupo de curso, asesoría académica con los elementos propios de su disciplina o profesión, orientación metodológica sobre ambientes y métodos favorables para el aprendizaje, evaluación y seguimiento de los procesos de aprendizaje, tanto en cada una de las interfaces como en sus momentos de socialización. La competencia personal y profesional del tutor es esencial puesto que la tutoría es el apoyo que la UNAD brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formación.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 191 2.3 Metodología El tipo de investigación que se utilizó fue el tipo de investigación cualitativa, dentro de los marcos de un estudio descriptivo – exploratorio. La recolección de datos se realizó a través de una encuesta en línea, tipo Escala Likert. La encuesta se validó a través del criterio por jueces. Los seis profesionales que actuaron como jueces procedieron, a través de un análisis de contenido de los ítems, a determinar el grado de representatividad respecto del universo y del contenido del cual forman parte. La encuesta se aplicó a 1.573 estudiantes de diferentes Programas de las Escuelas de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente, Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Escuela de ciencias básicas, tecnología e ingeniería y Escuela de ciencias administrativas, contables, económicas y de negocios. La encuesta recogió información sobre las condiciones en las que se orientan las tutorías y los cursos virtuales por parte de los tutores que han realizado y aprobado el Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico, que ofrece el Programa Formación de Formadores de la UNAD. Una vez recogida la información por el instrumento señalado, se procedió al análisis de los resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadísticas para el procesamiento de la información y se presentaron los resultados derivados del estudio. 2.4 Resultados La investigación determinó el impacto que tiene en los estudiantes de cursos académicos orientados por tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico del Programa de Formación de Formadores, en el cual los tutores han participado y aprobado, como quiera que la misma persigue afinar las competencias genéricas y específicas en los mismos y que puedan estos orientar de la mejor manera posible y acorde con las intencionalidades formativas de la UNAD a sus estudiantes, en los respectivos cursos académicos que les sean asignados. En cuanto a los resultados obtenidos (Ver anexo) se puede decir que de acuerdo con la visión de los estudiantes unadistas, los tutores inician de manera oportuna y con mensajes adecuados el proceso en el aula virtual del curso y estimulan para que los estudiantes procedan a la revisión del protocolo del curso y reconocimiento del mismo.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 192 Se aprecia un buen nivel en cuanto a las competencias comunicativas y se utilizan adecuadamente los medios sincrónicos y asincrónicos del curso. Se tiene en cuenta la netiqueta y se responde oportunamente a las inquietudes de los estudiantes. Se les orienta cuando debe acudir a otras instancias institucionales. Se promueven diferentes formas de trabajo colaborativo y dinamización de actividades y se utiliza variedad de herramientas de la web 2.0 como apoyo en las tutorías. La evaluación se realiza a través de rúbricas, con realimentaciones claras. Se tiene suficiente ilustración sobre las funciones de las personas al interior de la universidad de acuerdo con rol el educativo que desempeñen. Se promueven estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso, aprendizaje basado en problemas o basado en proyectos. De manera general se puede entrever que los tutores se han proyectado con más asertividad y conocimiento de acuerdo con las nuevas demandas que una tutoría virtual exige. En los mismos resultados se aprecia que los estudiantes denotan la falta de ver a sus tutores generando o incentivando la creación de semilleros de investigación o su vinculación a los semilleros de investigación existentes, de acuerdo con las líneas de investigación de la propia universidad. Este hecho genera un llamado urgente, para que en los tutores se fortalezca su actividad investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos la creación de semilleros de investigación, que son fundamentales en la generación de nuevo conocimiento. Al interior de la UNAD, investigaciones como esta, permiten corroborar que se ha dado un primer aprendizaje en los tutores, el cual ha sido el de la concienciación sobre la importancia de la capacitación en tutoría virtual y en las demás temáticas expuestas en las diplomaturas que han cubierto la oferta académica de cualificación, dentro del contexto y el manejo del propio modelo pedagógico UNAD. Son valiosos los resultados obtenidos por cuanto denotan que los estudiantes aprecian este interés del personal académico por acceder a la cualificación para responder a los retos que los avances tecnológicos le exigen hoy en día a la educación virtual dentro de las políticas de calidad en escenarios de aprendizaje on-line y acordes con las directrices institucionales. El impacto que se puede ver en los resultados, en cada ítem tratado, es un aliciente para contribuir con la Misión de la UNAD que es la educación para todos a través de la modalidad abierta y a distancia, mediante la investigación (que de acuerdo con los resultados es preciso que se potencie en los tutores), la acción pedagógica, la proyección social y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, para fomentar y acompañar el
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 193 aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que en el marco de la sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social. Así como las tecnologías han introducido cambios en la sociedad, han impactado notablemente en la educación. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI se desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante información y en ese orden de ideas, los tutores que les acompañen en sus cursos se ven precisados a potenciar en ellos dos nuevas competencias, que se suman a las tradicionales como son las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren aprender a buscar la información y a saber aplicar o transformar esa información para resolver problemas y gestionar conocimiento. Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el estudiante, se han basado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognición distribuida (Salomon et al., 1993), (UNESCO, 2004). 3. Conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos, el tutor se ha mostrado más facilitador, propicia las condiciones para el aprendizaje y el estudiante está incentivado para ser más autónomo y responsable de su propio aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta poderosa como instrumentos de mediación tecnopedagógica para impulsar los cambios cuando se trabaja en ambientes virtuales de aprendizaje. Los resultados han permitido ratificar la importancia sobre las implicaciones de un adecuado diseño instruccional, hecho que ha servido para ir depurando a través de diversos ejercicios académicos, los instructivos que favorezcan un mejor desarrollo de todas las actividades realizadas en el entorno académico del Programa Formación de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 194 Formadores y la transferencia de los aprendizajes en todo el contexto tutorial de la UNAD. Se evidencia por parte de los estudiantes que se ha dado una mejora en la apropiación de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en los ambientes virtuales de aprendizaje que comparten con los tutores. Así mismo se evidencia que los tutores tienen conocimiento de todos los distintos frentes de acción académico y de soporte a los cuales remitir a sus estudiantes en caso de alguna necesidad académica o psicosocial específica. Se encuentran también en los resultados que todavía un alto número de estudiantes no ven vinculados a sus tutores a los semilleros de investigación, hecho que genera un llamado urgente, para que en los tutores se fortalezca su actividad investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos la creación de semilleros de investigación, que son fundamentales en la creación de nuevo conocimiento y es lo que le permite a una universidad posicionarse en el concierto académico de todas las universidades. Finalmente decir que los resultados derivados de esta investigación aportan elementos para nutrir el mejoramiento continuo que permita la UNAD seguir su denodado trabajo de acuerdo con su visión, cual es la de proyectarse como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de su comunidad académica al desarrollo humano sostenible, de las comunidades locales y globales. 4. Bibliografía Abraham, M. y Rojas, A. (1997b). La investigación educativa latinoamericana en los últimos diez años. Extraído el 5 de abril de 2012 desde http:// www.reduc.cl/raes.nsf/0/bfefa77eb2 Boshier, R. (1985) Conceptual Framework for Analyzing The Training of Trainers and Adult Educators. Convergence, Conveyances. Vol.18 Nos.3 y 4 Foudriat, M. (1986) Les Formations De Formateurs Dans Les Universités. Paris: Centre D'education Permanente, Publications De La Sorbonne.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 195 García Aretio, L. (2001) La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona, España: Ariel Educación. Henao, O. (2003) La enseñanza virtual en la educación superior, ICFES. Colombia. Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista L., (1991). Metodología de la investigación; México, Editorial Mc Graw Hill, Capitulo 4. Salazar, R.J. (2004) El material didáctico, y el acompañamiento tutorial en el contexto de la formación a distancia y el sistema de créditos académicos. UNAD. Bogotá. • Salazar, R.J. (2008) Lineamientos Sobre la Estructura de los Cursos Virtuales en Campus Virtual- Estándar CORE, Bogotá, UNAD. 5. Webgrafía Hernández, Fernández y Batipsa. (2003) La metodología de la investigación. (3a. Ed. ). Mexico. McGraw- Hill. Disponible en: http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/15/biblio/SAMPIERI-HERNANDEZ-R- Cap-1-El-proceso-de-investigacion.pdf Navío, A. (2007) El resultado de los programas de formación de formadores: análisis comparativo de dos realidades institucionales. Barcelona.- Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev112COL1.pdf Zapata, D. (2006) El estado del desarrollo de la educación a distancia y la utilización de los entornos virtuales en la educación superior en Colombia, en Entornos Virtuales en la Educación Superior. Sistema Nacional de Acreditación. Bogotá D.C, Colombia. Noviembre de 2006. Disponible en:http://calidad.unad.edu.co/documentos/sgc/procedimientos/P-PF-VIACI- 001.xls.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 196 Anexo 1 Encuesta sobre el Impacto del diplomado en tutoría virtual de curso académico, en el desempeño con estudiantes en cursos virtuales de la UNAD. Resultados: 1. Como parte del primer contacto, al iniciar el proceso en el aula virtual del curso académico encuentra publicados mensajes en los foros con saludo o bienvenida al curso. Totalmente de acuerdo 86.08% De acuerdo 10.69% Parcialmente de acuerdo 1.71% En desacuerdo 0.57% En total desacuerdo 0.95% 2. Su tutor le incentiva a usted y demás estudiantes a revisar y apropiarse del protocolo del curso. Totalmente de acuerdo 58.98% De acuerdo 26.33% Parcialmente de acuerdo 7.82% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo3.81% 3. Los mensajes de su tutor son diferentes de acuerdo con las características de cada uno del tipo de estudiante Totalmente de acuerdo 60.69% De acuerdo 25.76% Parcialmente de acuerdo 7.63% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo 2.86%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 197 4. Su tutor evalúa los trabajos colaborativos de acuerdo a la rúbrica de evaluación. Totalmente de acuerdo67.75% De acuerdo 24.81% Parcialmente de acuerdo 5.34% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.38% 5. Entrega realimentaciones de forma clara, sencilla y puntual con comentarios sobre debilidades y fortalezas. Totalmente de acuerdo 55.35% De acuerdo 31.11% Parcialmente de acuerdo 8.40% En desacuerdo 3.62% En total desacuerdo 1.52% 6. Responde las inquietudes y solicitudes de estudiantes en un máximo de 24 horas. Totalmente de acuerdo 49.81% De acuerdo 38.64% Parcialmente de acuerdo 8.59% En desacuerdo 3.24% En total desacuerdo1.71% 7. Cuando usted ingresa al aula virtual del curso académico encuentra que su tutor ha ingresado ese día o el día anterior. Totalmente de acuerdo 45.24% De acuerdo 40.27% Parcialmente de acuerdo 10.11% En desacuerdo 3.24% En total desacuerdo1.14% 8. Le remite al consejero o al director del curso con la suficiente información para comunicarse y contactarse en situaciones que se requiera.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 198 Totalmente de acuerdo 49.43% De acuerdo 35.69% Parcialmente de acuerdo 11.26% En desacuerdo 2.67% En total desacuerdo 0.95% 9. Les invita y motiva a participar en actividades de redes de aprendizaje con compañeros o con tutores. Totalmente de acuerdo 51.16% De acuerdo 38.26% Parcialmente de acuerdo 9.92% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.95% 10. Desarrolla o participa en las investigaciones que responden a las necesidades metodológicas institucionales. Totalmente de acuerdo 59.55% De acuerdo 31.87% Parcialmente de acuerdo 6.30% En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.76% 11. Responde los mensajes con correcta redacción, gramática y ortografía. Totalmente de acuerdo 70.62% De acuerdo 24.43% Parcialmente de acuerdo 3.81% En desacuerdo 0.76% En total desacuerdo 0.38% 12. Usa adecuadamente los medios de comunicación establecidos en el aula virtual como foros, correo interno, mensajería interna. Totalmente de acuerdo 65.08% De acuerdo 27.48% Parcialmente de acuerdo 5.34%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 199 En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.57% 13. Responde de forma oportuna los mensajes de los correos relacionados con asuntos académicos Totalmente de acuerdo 61.07% De acuerdo 29.97% Parcialmente de acuerdo 5.73% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 0.95% 14. Responde de forma pertinente los mensajes de los correos relacionados con asuntos académicos. Totalmente de acuerdo 66.36% De acuerdo 27.19% Parcialmente de acuerdo 4.37% En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.57% 15. Aplica en toda comunicación la Netiqueta Virtual. Totalmente de acuerdo 61.46% De acuerdo 30.15% Parcialmente de acuerdo 5.91% En desacuerdo 1.90% En total desacuerdo 0.57% 16. Indica a los estudiantes el sitio del Campus Virtual donde se encuentra la Netiqueta virtual de las plataformas de la UNAD. Totalmente de acuerdo 47.52% De acuerdo 34.55% Parcialmente de acuerdo 11.64% En desacuerdo 4.19% En total desacuerdo 2.09%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 200 17. Promueve con la implementación en sus comunicaciones con los estudiantes en el aula virtual el modelo Gunawardena y la rúbrica Tigre. Totalmente de acuerdo 52.83% De acuerdo 31.11& Parcialmente de acuerdo 10.30% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo1.71% 18. Utiliza idóneamente los formatos institucionales. Totalmente de acuerdo 60.12% De acuerdo 32.07% Parcialmente de acuerdo 6.30% En desacuerdo 1.14% En total desacuerdo 0.38% 19. Utiliza con destreza las diferentes herramientas informáticas para el desarrollo de su labor tutorial con los estudiantes (procesador de texto, presentaciones, hojas de cálculo, entre otras) Totalmente de acuerdo 53.25% De acuerdo 32.45% Parcialmente de acuerdo 10.30% En desacuerdo 0.57% En total desacuerdo 20. Enseña y recomienda a los estudiantes cómo realizar sus consultas en internet. Totalmente de acuerdo 52.68% De acuerdo 31.87% Parcialmente de acuerdo 10.49% En desacuerdo 4.38% En total desacuerdo 0.57%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 201 21. Recomienda a los estudiantes fuentes bibliográficas y direcciones electrónicas de fuentes confiables para ampliar y complementar las temáticas del curso académico. Totalmente de acuerdo 57.07% De acuerdo 35.59% Parcialmente de acuerdo 6.49% En desacuerdo 2.67% En total desacuerdo 0.19% 22. Sabe usar las herramientas de comunicación sincrónica en su labor tutorial. Totalmente de acuerdo 45.34% De acuerdo 36.57% Parcialmente de acuerdo 14.10% En desacuerdo 3.42% En total desacuerdo 0.57% 23. Participa en los semilleros de investigación de la institución. Totalmente de acuerdo 28.75% De acuerdo 29.32% Parcialmente de acuerdo 11.78% En desacuerdo 29.48% En total desacuerdo 0.70% 24. Aclara y explica la diferencia entre roles académicos como director de curso, consejero académico y tutor. Totalmente de acuerdo 53.38% De acuerdo 34.93% Parcialmente de acuerdo 8.82% En desacuerdo 2.15% En total desacuerdo 0.72% 25. Explica didácticamente a los estudiantes la forma de aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo. Totalmente de acuerdo 58.98%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 202 De acuerdo 32.26% Parcialmente de acuerdo 7.25% En desacuerdo 0.95% En total desacuerdo 0.57% 26. Fomenta el respeto y la tolerancia en los estudiantes como una forma de mejorar el desarrollo de una actividad colaborativa Totalmente de acuerdo 59.74% De acuerdo 33.02% Parcialmente de acuerdo 5.91% En desacuerdo 0.95% En total desacuerdo 0.38% 27. Acompaña permanentemente el desarrollo las actividades colaborativas. Totalmente de acuerdo 53.83% De acuerdo 32.83% Parcialmente de acuerdo 9.54% En desacuerdo 2.47% En total desacuerdo 1.33% 28. En un foro de trabajo colaborativo actúa en la discusión cuando no acuden los compañeros de grupo y está un solo integrante. Totalmente de acuerdo 51.16% De acuerdo 33.21% Parcialmente de acuerdo 12.02% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 1.33% 29. Explica y fomenta estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en entornos virtuales. Totalmente de acuerdo 50.20% De acuerdo 34.55% Parcialmente de acuerdo 12.97% En desacuerdo 1.90%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 203 En total desacuerdo 0.38% 30. Promueve estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso, aprendizaje basado en problemas o basado en proyectos. Totalmente de acuerdo 53.44% De acuerdo 30.72% Parcialmente de acuerdo 12.21% En desacuerdo 2.86% En total desacuerdo 0.76% 31. Envía a sus estudiantes invitación a participar por mensajería, por correo interno del aula, en los foros de interactividad académica y, de ser necesario, por correo electrónico. Totalmente de acuerdo 55.73% De acuerdo 27.48% Parcialmente de acuerdo 11.64% En desacuerdo 3.81% En total desacuerdo 1.33% 32. En el foro de trabajo colaborativo publica mensajes que tengan preguntas relacionadas con la actividad que estimulen la participación. Totalmente de acuerdo 53.45% De acuerdo 29.20% Parcialmente de acuerdo 12.21% En desacuerdo 4.00% En total desacuerdo 1.14% 33. En el foro de trabajo colaborativo motiva a avanzar en el desarrollo del producto solicitado en la actividad, mediante comentarios de forma tal que se dé un diálogo. Totalmente de acuerdo 56.88% De acuerdo 30.91% Parcialmente de acuerdo 8.78% En desacuerdo 2.67%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 204 En total desacuerdo 0.76% 34. Motiva a los estudiantes a revisar constantemente la agenda del curso para responder oportunamente a las actividades. Totalmente de acuerdo 57.45% De acuerdo 32.64% Parcialmente de acuerdo 5.72% En desacuerdo 3.43% En total desacuerdo 0.76% 35. Procede de forma adecuada para solucionar posibles inconvenientes que se presenten en el aula. Totalmente de acuerdo 53.26% De acuerdo 34.35% Parcialmente de acuerdo 7.82% En desacuerdo 3.62% En total desacuerdo 0.59% 36. Busca mecanismos para promover la participación de los estudiantes en las actividades. Totalmente de acuerdo 53.44% De acuerdo 34.74%. Parcialmente de acuerdo 8.59% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 0.95% 37. Responde de forma clara y pronta a reclamos sobre realimentación o calificación de alguna actividad. Totalmente de acuerdo 62.42% De acuerdo 29.20% Parcialmente de acuerdo 6.11% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.57%
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 205 38. El perfil del tutor contiene información sobre su formación académica y datos de contacto. Totalmente de acuerdo 34.90% De acuerdo 11.44% Parcialmente de acuerdo 2.86% En desacuerdo 0.19% En total desacuerdo 50.04% FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/impacto-que-tiene-en-los- estudiantes-la-atencion-de-la-tutoria-vi Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/impacto-estudiantes- tutor Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/impacto-que-tiene-en-los- estudiantes-la-atencin-de-la-tutora-virtual-impartida-por-parte-de- tutores-diplomados-en-tutora-virtual-de-la-unad-14485873
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 206
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 207 Impactos de la Realidad Aumentada en la Educación a Distancia Dra. Karinne Terán Korowajczenko Resumen En todos los ámbitos de la sociedad se ha hecho evidente el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales están interviniendo significativamente en la cultura educativa. De allí que una de las condiciones esenciales para la eficiencia de las TIC en la enseñanza a distancia sea: el cambio de mentalidad o la apertura hacia nuevas maneras de hacer y plantear la acción pedagógica. Esto conduce a replantearse muchos de los procesos instructivos que se están dando actualmente cuando se encuentran apoyados con herramientas tecnológicas. De esto se desprende, que el presente estudio el cual está basado en el método deductivo, lo cual aporta organización sistemática de las explicaciones e interpretaciones de las realidades observadas, tenga como objetivo describir los Impactos de la Realidad Aumentada (RA) en la Educación a Distancia; bajo la referencia de cómo esta tecnología, la cual no ha sido diseñada para las funciones de la actividad docente, presenta potencialidades que pueden perfectamente ser aplicadas en la construcción del sistema de educación abierta y a distancia, ya que una de las características más importantes de la RA es la transformación del entorno, creando una interacción (lugar - persona - imagen digital). Ya no se trata sólo de leer la información en la pantalla, se disuelve en el espacio circundante y objetos, brindando no sólo la oportunidad a cada persona, para que pueda elegir su propio camino de aprendizaje, sino que además, conduce al logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje más interactivo, acorde con las necesidades del educando de esta nueva generación, indistintamente del nivel de escolaridad. Palabras Clave: TIC, Realidad Aumentada, Actividad Docente, Impactos, Educación a Distancia.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 208 1. Introducción La educación como proceso bidireccional ha sido reivindicada con la incorporación de las TIC como componente integral, produciendo así cambios de carácter social, intelectual y emocional. En esta dinámica, el educador y los materiales de instrucción (en este caso los de la Realidad Aumentada) se convierten en factores mediadores, y la tecnología, como fuerza motora del cambio que tiene lugar, no sólo determina las formas que adquiere la interacción, sino también el acceso al conocimiento; al mismo tiempo, aparece una nueva forma de ver y concebir el aprendizaje al usar la (RA) como herramienta en el ámbito de la educación a distancia. En consecuencia, la enseñanza se transforma en un eje de dependencia (racional y emocional) que deberá responder a un acoplamiento estructural de dos mundos (la información virtual sincronizada y en vivo superpuesta sobre el mundo real) que se influencian mutuamente y que van a producir una identidad propia, fruto de dicha interrelación. Esta articulación es el núcleo celular de la enseñanza a distancia apoyada en la RA. Su éxito o fracaso dependerá del logro de una visión multifacética de los contenidos programáticos que se impartan, porque en contraste con la realidad virtual, donde todo es "falso", la RA, en ingles (Augmented Reality), incluye la realidad como un componente básico, convirtiéndolo en un proceso que comprende desde la captura y el desarrollo, hasta la aplicación del conocimiento, con la finalidad de alcanzar la verdadera esencia de la educación: la integración de los aprendizajes para la resolución de problemas. 2. Desarrollo 2.1 Planteamientos Centrales Los avances tecnológicos deben ser incorporados a los sistemas educativos y transformados en proyectos y hechos tendientes al beneficio de todos los que lo conforman. Estos hechos parecen determinar que las actividades académicas a realizar, apoyándose en el uso de las tecnologías, no sólo se corresponden al desarrollo de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 209 conocimientos y habilidades de carácter técnico, sino que además, deberán estar directamente relacionadas con la futura actividad profesional del estudiante, así como con la solución de problemas. En este sentido López, D. (2007) indica: Es tarea ineludible del educador adentrarse en el mundo de las nuevas tecnologías, asimilar sus lenguajes, contrastar sus esquemas con lo que se pretende inculcar y como, meta final hacer uso de sus bondades para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus alumnos. (p.8) Por lo tanto, no basta sólo con disponer de computadoras, teléfonos inteligentes y conexiones a internet, ni con desarrollar capacidades para el uso instrumental de los recursos. Es necesario tener unos objetivos claros, un para qué se incorpora la Realidad Aumentada (RA) al proceso educativo (episteme) es decir, conocer la relación exacta entre el que conoce (docente – estudiante) y el objeto conocido (RA). En el caso de la educación a distancia, la inmensa mayoría de las experiencias son el resultado de lo que los estudiantes hacen por sí mismos, y viene mediada por los materiales puestos a su disposición, pero al insertar el uso de la RA ocurren cambios, donde las relaciones humanas, el intercambio social, el intercambio con la tecnología y la experiencia directa entre los tutores y alumnos conduce a plantearse interrogantes como: ¿En qué medida la RA es amigable, está disponible y funciona de manera eficaz y eficiente para el desarrollo de contenidos? ¿En qué medida la RA resulta significativa, adecuada, compatible y coherentemente lógica para su uso en la Educación a Distancia? Todas estas interrogantes pueden ilustrarse en el gráfico 1 que a continuación se presenta, donde a la izquierda está el conjunto de la Realidad Aumentada (RA) con sus recursos de aplicación, y a la derecha el conjunto de la Educación a Distancia (EaD) con las necesidades propias de esta modalidad, en donde surgen correlaciones funcionales que aparecen representadas por las flechas:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 210 Ilustración 34 Gráfico 1 Ideas Implícitas en las Interrogantes 11 Las correlaciones entre ambos conjuntos podrían ser el punto de partida para acercarse a las respuestas de las interrogantes planteadas. Las concepciones de un recursos tecnológico no necesariamente responden a la realidad, sino más bien a un plano en el cual se ajustan las percepciones de los que están inmersos en su uso, dentro de un cierto contexto, las cuales pueden no ser adecuadas o compatibles. Frente al paradigma tradicional, la práctica más característica y habitual en la educación es la clase teórica, estrategia que por sí sola, no es muy recomendable para el fomento del aprendizaje autónomo de los estudiantes. El énfasis no debe recaer en el conocimiento instrumental, ahora se requieren diseñadores de pensamientos, lo que involucra el entendimiento de muchos aspectos con el fin de poder desarrollar o crear nuevos conocimientos producto de la reflexión que soporten efectivamente el proceso de enseñanza- aprendizaje. A la vez, con la presencia de la tecnología este proceso se ve transformado, se fractura la materialidad del objeto, impactando sobre las formas en las que el estudiante se relaciona con el conocimiento, consigo mismo y con los otros. Los nuevos tipos de interacciones que se generan producto de la incorporación de la RA implican varios cambios. En primer lugar, una modificación de paradigma. En segundo lugar, su utilización adecuada; y en tercer y último lugar, la integración de esta herramienta al proceso de enseñanza – aprendizaje, por la vasta gama de recursos que brinda, ampliando así el abanico de posibilidades pedagógicas, transformando la manera de formar y estudiar, lo cual es indispensable para la reforma de la educación porque se instala junto a un cambio de comportamiento de los actores vitales en este proceso. Sin embargo, las principales aplicaciones de esta tecnología están enfocadas principalmente para la publicidad y el entretenimiento. Las grandes agencias de publicidad la utilizan como una forma efectiva para la comunicación interactiva entre la marca y el consumidor. Por lo tanto, para conocer si es amigable, está disponible y funciona de manera eficaz y eficiente para el desarrollo de contenidos, se hace necesario estar al tanto de cómo funciona y cómo opera. 2.2 Análisis Funcional y Operacional 11 Fuente: Terán, K (2012)
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 211 El usuario deberá tener como mínimo los siguientes requisitos desde el punto de vista tecnológico: 2.2.1 Usuario de PC sin conexión a Internet: Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de luz) por su contribución al ahorro energético y cuidado al medio ambiente. • Una Webcam: mínimo de 300 pixels. • El software • Memoria (RAM): mínimo de1 Gb • Espacio en el disco: mínimo 15 Mb de espacio en disco disponible • Tarjeta gráfica: mínimo de 64 Mb de RAM • Los marcadores o tarjetas de RA 2.2.2 Usuario de PC con conexión a Internet: • Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de luz) por su contribución al ahorro energético y cuidado al medio ambiente. • Tener instalado el software Flash, y escribir la dirección web a la que se desea acceder. • Una Webcam: mínimo de 300 pixels y autorizar el uso de la cámara para la lectura de los marcadores. • Memoria (RAM): mínimo de1 Gb • Los marcadores o tarjetas de RA 2.2.3 Usuario de dispositivos móviles / Teléfonos Inteligentes / Smartphone • Preferiblemente con sistema operativo Iphone OS o Android.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 212 • Cámara mínimo de 5 megapíxeles o más. • Tamaño mínimo de la pantalla 3,5 pulgadas o más. • Batería de gran capacidad. Además de estos requisitos mínimos, si el móvil cuenta con: sensores ópticos, acelerómetros, GPS (el cual presenta un margen de error de 3 a 30 metros), giroscopio (detecta la rotación del teléfono sobre sí mismo, calculando también la velocidad angular ó velocidad de giro) que completa al acelerómetro (detecta la orientación en la que está sujetado el teléfono), y una brújula digital para precisar aún más los movimientos y las referencias, logrará que la experiencia sea mucho más impresionante. Entre las aplicaciones para teléfonos móviles / celulares, se encuentran: Layar: disponible en su página oficial: http://www.layar.com/; Wikitude: se puede descargar de su página oficial en: http://www.wikitude.com/; Junaio: se puede descargar de su página oficial en: http://www.junaio.com/download/; TwittARound: se puede descargar de: http://www.appstorehq.com/twittaround-iphone-104997/app; TAT Augmented ID: (Identidad Aumentada): para descargar la aplicación: http://www.tat.se/ o en http://download.fyxm.net/Polar-Rose-34397.html; Emol AR: para descargar la aplicación: http://itunes.apple.com/us/app/emol-ar/id363487536?mt=8; Stiktu: para descargar la aplicación: http://www.stiktu.com/ De la misma manera, puede dirigirse a los hipervínculos correspondientes para conocer su funcionamiento, antes de proceder a su descarga. 2.3 Impactos de la Realidad Aumentada Desde el punto de vista educativo, las innovaciones tecnológicas afectan a la eficiencia con la que el aprendizaje puede ser impartido, así como a la forma en la que se puede recoger, almacenar y compartir información, y por lo tanto, los docentes necesitarán responder rápidamente a los nuevos desarrollos que surgen en esta materia, y trasformar por sí mismos los mecanismos de acción que utilicen. Aunado a lo anterior, existen factores de tipo externo que pueden tener un impacto positivo en algunos aspectos y un impacto negativo sobre otros, lo que incide en el uso y aplicación de las herramientas tecnológicas. En el caso de la RA se encuentran de manera general tres: económicos, técnicos y educativos.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 213 2.3.1 Factores económicos Determinar las características de fijación de precios es difícil, porque se debe tomar en cuenta los principales factores que afectan el valor de mercado y la necesidad del uso de la RA en la educación. Hay muchos factores, algunos de los cuales en el caso tecnológico aumentan o disminuyen el costo, entre ellos la creación de marcadores específicos, el tipo de computador o PC y el tipo de telefonía móvil celular requerida. Asociado a esto, también se encuentran los niveles de adquisición económica del profesor y de los estudiantes, los cuales varían y determinan la posibilidad de su uso. 2.3.2 Factores técnicos Afectan más significativamente a la calidad de los productos. Por lo tanto, la introducción de nuevas tecnologías basadas en RA presenta 2 impactos importantes. El primero, contar con técnicos que desarrollen aplicaciones específicas para el campo educativo, y el segundo es que lo desarrolladores de RA tengan al menos nociones básicas de pedagogía y didáctica, porque muchas veces desde el punto de vista tecnológico, generan productos que en su mayoría no fueron creados para fines educativos, y que aparentemente resultan cónsonos con el quehacer docente, pero resulta que en la práctica se contradicen o se contraponen con las necesidades del proceso de enseñanza – aprendizaje. 2.3.3 Factores educativos El modo en que se planifica y se concreta la enseñanza no constituye sólo un dispositivo epistémico de interpretación de la realidad, sino también un sistema eferente de planificación y control de la acción. En este sentido los sistemas de creencias poseen un carácter propositivo en tanto inciden en la génesis de intencionalidades y acciones concomitantes y poseen como características una constitución que involucra diferentes niveles funcionales de representación. Al respecto, autores como (Rodrigo, M.; Rodríguez, A. 1993; Baena, Ma. 2000; y Rueda, M. y Díaz, F. 2004) plantean que el análisis de las creencias docentes es una alternativa para pensar cómo ellos conciben el mundo pedagógico en diferentes momentos de su quehacer educativo, y por lo tanto incide en la aceptación de una
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 214 determinada tecnología, que en este caso es la aplicación de la RA en la educación a distancia. Resulta entonces necesario incorporar una actitud crítica frente a los efectos que la RA produce en las más diversas actividades humanas, sobre todo en la educación, porque se presenta una acción interna (pensamientos, emociones, deseos, necesidades), y, a la vez, otra que se orienta hacia el exterior (personas, objetos, hechos, fenómenos), hacia una interacción con el medio, en este caso tecnológico, y en la que se incluye el tipo de adaptación que éste requiere. Estos hechos parecen determinar lo que Kaplan, R. (2008) enfatiza: Las dificultades para la exitosa implantación de las estrategias no emanan de la correcta difusión y la cabal interpretación del sentido y compromiso que adquieren todos y cada uno de los integrantes de las organizaciones, su fracaso proviene, frecuentemente, del descuido o mala ejecución. (p. 145) De la cita anterior, se desprende la importancia de analizar cuidadosamente los supuestos, creencias, hechos, elementos o situaciones orientadas a la EaD con el apoyo de la RA y a la organización cognoscitiva del sujeto, cuyas formas tienen estructuras generales, y su veracidad se desglosa de la plausibilidad de las relaciones entre los elementos que la conforman, comprendiendo no sólo lo que estos implican, sino además, las formas en cómo se relacionan, con la finalidad de concientizar sobre las barreras que las mismas personas se imponen, bien sea por vicios de la mente o hábitos inapropiados de pensamiento. Si se ejecutan acciones sin conocer sus causas, condiciones y efectos, el usuario se convertirá entonces en causa, condición y efecto de las acciones de otros. Es normal llevar a cabo propósitos y realizar actividades sin conocerlas a fondo; al mismo tiempo, el hecho de que alguien haga algo no demuestra que entiende lo que hace. Existe el desafío de inventar modos de enseñar las tecnologías, el acceso a la infraestructura, a los soportes o a la conectividad, atendiendo a las posibilidades de interacción y a las potencialidades de apropiación significativa por parte de los usuarios. Además, hay que excluir lo habitual o rutinario, lo que ha sido enseñado y aceptado hasta el momento, para romper las barreras asociadas a la poca o ninguna coincidencia entre los métodos tradicionales en la educación.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 215 Profundizando en la temática, se observan otros impactos más específicos como lo son: el práctico, el cognitivo, el educativo y en la Educación a Distancia (EaD). Desde el punto de vista práctico, la RA es aplicable a todas las áreas del conocimiento, con especial énfasis: en las que impliquen riesgo para la salud. Desde el punto de vista cognitivo se observa desarrollo e incremento de habilidades: cognitivas, espaciales, perceptivo motoras y temporales en los estudiantes, indistintamente del nivel de escolaridad, así como el reforzamiento de la atención, concentración, memoria y razonamiento. Desde el punto de vista educativo, permite confirmar, refutar o ampliar el conocimiento, generar nuevas ideas, sentimientos u opiniones acerca del mundo. De la misma manera, genera la formación de actitudes de reflexión o brindar soluciones a problemas específicos, ya que permite al estudiante comparar la información recibida, con la información de que dispone, y como resultado se crea una construcción nueva de la información derivada del proceso anterior. Desde el punto de vista de la Educación a Distancia (EaD), la RA permite por ejemplo, reforzar la exploración de un órgano en 3D, observar cómo funciona el cuerpo humano, analizar cómo funciona una medicación o una cirugía en el área del cuerpo sobre la que se trabajará. No sólo se centra en la percepción de material educativo, Una de las principales deficiencias de la apropiación del conocimiento en los estudiantes es el formalismo, que se manifiesta en el aislamiento memorizado de las proposiciones teóricas sobre la capacidad de aplicarlos en la práctica. En este mismo orden de ideas, independientemente de la disciplina académica proporciona un entorno eficaz de comunicación para el trabajo educativo, porque reduce la incertidumbre del conocimiento acerca de un objeto. Aumenta en gran medida la actitud positiva de los estudiantes ante el aprendizaje, así como su motivación o interés en el tema que se esté abordando, reforzando las cualidades más importantes: independencia, iniciativa y principio de la auto - actividad o trabajo independiente. Para finalizar este apartado, su impacto en la EaD estará determinado por el contexto y no se considera como un registro Resumeno, porque al igual que los objetos que existen en la naturaleza o en la vida, la RA es una herramienta que permite a los observadores ampliar su campo de visión con objetos virtuales. De la misma forma,
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 216 permite: Interactividad completa en tiempo real; Seguimiento preciso y ultra rápido; Estereoscopia y la sensación de "inmersión total" 3. Consideraciones finales Por lo anteriormente expuesto es que este estudio el cual está basado en el método deductivo, lo cual aporta organización sistemática de las explicaciones e interpretaciones de las realidades observadas, reveló tres necesidades: La primera, consiste en formar tecno - pedagogos que puedan ellos mismos diseñar sus propias ofertas informáticas y que puedan también ampliar el rango útil de esas tecnologías, de modo que resulten progresivamente más ventajosas para las necesidades de enseñar en las esferas de la Educación a Distancia a través de Internet. La segunda, sería incluir en los currículos de postgrado, objetivos orientados a crear destrezas en el manejo de esas tecnologías para fines de la enseñanza a distancia y para finalizar, la tercera está relacionada con la interacción del usuario y el sistema de Realidad Aumentada, (sistemas de creencias) porque se requiere de soluciones no estándar, creativas e innovadoras a la hora de su incorporación, como herramienta de apoyo, al proceso de enseñanza – aprendizaje propios de la EaD, bajo entornos virtuales de aprendizaje. En esencia, al concientizar estos impactos, se trata de resolver el problema del cambio del entorno de la información (espacio) y el hábitat de la educación junto con la práctica educativa. Lo que abre nuevas posibilidades no sólo para el desarrollo progresivo, e individual de cada persona en el sistema de EaD, así mismo permitirá una mejor organización del trabajo, la utilización de los principios y métodos óptimos de dirección y una realización más efectiva de las ideas en la producción del conocimiento, repercutiendo directamente en la calidad del crecimiento de la inteligencia colectiva, que en el futuro tendrá un impacto positivo en todos los aspectos de la vida social de los actores inmersos en el sistema educativo. 4. Bibliografía Kaplan, R. (2008) Costes Basados en el Tiempo Invertido por Actividad: Una Ruta Hacia Mayores Beneficios. España: Deusto
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 217 Rodrigo, M.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993): Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. A. Machado Libros: España. Rueda, M. y Díaz, F. (2004): La evaluación de la docencia en la universidad: perspectivas desde la investigación y la intervención profesional. Plaza y Valdes: España 5. Webgrafía AppStore (2012): Emol AR [Software de aplicación]. Disponible en: http://itunes.apple.com/us/app/emol-ar/id363487536?mt=8 AppStore (2012): TwittARound [Software de aplicación]. Disponible en: http://www.appstorehq.com/twittaround-iphone-104997/app Baena, M. (2000): Pensamiento y Acción en la Enseñanza de las Ciencias. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento. Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna. Tenerife. Disponible en: www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/ .../21493 Layar (2012): Platform to create an engaging augmented reality. [Software de aplicación]. Disponible en: http://www.layar.com/ López, D. (2007). La Naturaleza de las Tecnologías de Información y Comunicación: las TIC como determinantes de la organización y de la sociedad de la información. Palabra - Clave, 10, 72-93. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/IndArtRev.jsp?iCveNumRev=6845&iCveEntRe v=649&institucion= Junaio (2012) Platform to create an engaging augmented reality. [Software de aplicación]. Disponible en: http://www.junaio.com/download/ Stiktu (2012): Stiktu [Software de aplicación]. Disponible en: http://www.stiktu.com/ Terán, K (2012): Realidad Aumentada, sus Desafíos y Aplicaciones para el E-learning. Ponencia: OEA / Virtual Educa Panamá 2012 del 18 al 22 de junio de 2012. ÁREA: Dispositivos tecnológicos para el trabajo en el aula. El concepto de ubicuidad. Ciudad de Panamá – Panamá. Disponible en: http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 218 Wikitude (2012) Goes Social with BBM 6. [Software de aplicación]. Disponible en: http://www.wikitude.com/ FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/impactos-de-la-realidad- aumentada-en-la-educacion-a-distancia Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/impactos-realidad- aumentada Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/impactos-de-la-realidad- aumentada-en-la-educacion-a-distancia
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 219 Importancia del diseño instruccional en la administración de unidades curriculares virtualizadas Inciarte Rodríguez Mercedes. Resumen El presente artículo aborda la importancia del diseño instruccional y su relevancia en el marco de la administración de unidades curriculares virtualizadas, mostrando las bondades de un modelo que rompe con lo instruccional clásico y que posibilita la estructuración e incorporación de elementos, respondiendo a la necesidad de su vinculación y pertinencia ante la modalidad de estudios virtuales, a sabiendas de que este diseño debe ser abierto y flexible, centrado en el estudiante, en búsqueda de ofrecer la adquisición de conocimientos a través de la implementación de estrategias y herramientas que conlleven al desarrollo de la autogestión de los aprendizajes, enriquecido de una serie de actividades que hacen que el proceso formativo produzca una reacción positiva, con la implementación de una modalidad que motiva en el estudiante el aprender con todos y de todos, aplicando el constructivismo social. Palabras Claves: Diseño Instruccional, Unidad Curricular Virtualizada, Modalidad de Estudios, Estudios Virtualizados, Educación a Distancia 1. Introducción El diseño instruccional es la arquitectura del aprendizaje. En la modalidad de estudios presencial, la mayor parte del diseño instruccional está implícito en la experiencia y la sabiduría del profesor, mientras que en el aprendizaje mediado por la educación virtualizada, este diseño debe estar explícito en la selección y creación de experiencias que hagan factible el aprendizaje. (Horton y otros, 2000) Al desarrollar el Diseño Instruccional se debe tener en cuenta que el estudiante es el centro del modelo educativo, hacia él se encaminan todas las acciones y esfuerzos del docente y de la institución. En un modelo instruccional virtualizado, es necesario tener claro que el estudiante es el protagonista de su propia formación, es él quien, a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando los indicadores propuestos.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 220 Es así como, al estudiante dentro de este proceso, se le motiva para que utilice las herramientas que ofrece la modalidad de estudio en el desarrollo de las diferentes actividades u estrategias relacionadas con cada temática de aprendizaje a abordar, dentro de un proceso flexible y organizado. 2. Aspectos teóricos 2.1 ¿QUÉ ES EL DISEÑO INSTRUCCIONAL? El diseño instruccional es la organización del conocimiento, de los materiales didácticos y cada uno de los elementos que lo componen, considerando elementos psico-pedagógicos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes. La elaboración del Diseño Instruccional en cualquier modalidad de estudios es de suma importancia, por ser el patrón o la guía que permite mostrar los caminos instruccionales que alcanzan los criterios y elementos del diseño, el mismo debe ser fruto de un proceso de reflexión previo a través del cual el equipo docente lo define. Es así como, el diseño instruccional es el recurso que muestra los caminos instruccionales que permiten alcanzar acciones centradas en el estudiante, se busca más que prescribir actividades para el docente, describir y promover actividades que fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable en el participante. 2.2 ¿cúales son las diferencias entre el diseño de la instrucción presencial y a distancia Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es que dentro la educación presencial el instructor típicamente asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e intérprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes. En contraste, en la educación en línea, el diseño instruccional y por ende la Unidad Curricular Virtualizada, más que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretación y guía para los participantes como centro de ese proceso logren los aprendizajes.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 221 Para poder responder a este tipo de diseño, el docente debe tener las competencias para el diseño, selección de contenidos y administración de la EaD, partiendo de la definición del material didáctico y las estrategias instruccionales y de evaluación para lograr y medir los logros de los estudiantes. Para este propósito, se adopta una política de diseño instruccional en la que se estandarizan procesos de elaboración, diseño y desarrollo de contenidos de acuerdo con el currículo por competencias y bajo un enfoque pedagógico virtualizado. Conviene reconocer que el proceso de planificar una experiencia educativa virtualizada de calidad, puede ser mucho más complejo y exigir más tiempo que la planificación de una clase presencial tradicional. Pensar en la estructura, proceso y evaluación de una unidad curricular a ofrecer bajo la modalidad de estudios virtualizados, plantea una serie de retos especiales. Dicho de otro modo, las expectativas típicas de una clase convencional son muy diferentes a las que corresponden en un contexto virtualizado. Se puede definir “diseño”, afirman Ko y Rossen (2004, p. 46), como “la forma y dirección que se pretende dar al curso”. Reflexionando sobre el mismo, hay que considerar los objetivos, cuáles son las estrategias de aprendizaje más indicadas y la calidad del material didáctico que se proporcionará al participante. Los principios básicos a la hora de diseñar una unidad curricular virtualizada son, los indicadores en función de los resultados que los estudiantes lograrán a lo largo del abordaje de cada temática y que corresponde a las competencias profesional y las actividades, tareas y evaluaciones se ajusten a dichas expectativas. Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseño no consiste simplemente en imponer una plantilla rígida en una situación educativa. No es una receta, debe ser intrínsecamente flexible, moldeable y adaptable a las características de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de aprendizaje, de la Unidad curricular, a la modalidad de estudios y a las demandas
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 222 institucionales. Es por ello, que el diseño, rediseño y adaptación son una constante en esta modalidad de estudios. Es así como, la estructura de la modalidad de estudios virtualizados, surge para dar respuesta a las nuevas demandas sociales que la educación presencial no pudo atender, sin embargo, para muchos estudiosos del tema resulta incorrecto suponer que pueda sustituir totalmente a la presencial. Ambas formas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción, más bien vendría a fundamentar esta modalidad presencial, convirtiéndose en una alternativa de estudios o para aplicarse como dualidad de opción B-Learning, intercalando actividades presénciales y virtuales en la administración de Unidades Curriculares. Por ello, se impone a la educación, el desarrollo y la generalización de metodologías de enseñanza-aprendizaje que viabilicen la entrega de educación o el adiestramiento, tecnológicamente mediadas, donde, si bien existe una interacción y un contacto visual o auditivo físico, prácticamente equivalente al que se establece en un aula tradicional, aparecen particularidades y peculiaridades que la identifican y que tienen, en su antecedente o esencia histórica, los elementos propios de la enseñanza y el aprendizaje de la educación presencial, con un complemento idóneo entre ambas, de mutuo beneficio en su coexistencia y acción. 2.3 ¿cómo abordar el diseño instruccional para la administración de unidades curriculares virtualizadas? La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en educación, requiere del cumplimiento de procesos propios de estudios de vanguardia e innovadores, a sabiendas de que esta incorporación demanda su tratamiento minucioso cónsonos con los requerimientos propios de sistemas de autogestión de aprendizaje, donde se deben generar espacios educativos que garanticen la prosecución de objetivos, bajo un grado óptimo de calidad, fundamentado en los principios básicos del aprendizaje, haciendo hincapié en el uso de actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivación, la acción, la responsabilidad, la contextualización de los contenidos en la vida real, la articulación entre la teoría y la práctica, la promoción del trabajo colaborativo y cooperativo, el manejo de múltiples representaciones del contenido y la reflexión, además del manejo de las herramientas y otros recursos de importancia para relacionarse con los espacios virtuales, creando áreas de relación entre
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 223 investigación, formación y trabajo. Siendo el diseño instruccional la arquitectura de este y todos los tipos de aprendizaje. En la modalidad de estudios virtualizados, el diseño instruccional adquiere una gran relevancia, ya que en este caso no se aceptan las improvisaciones ni situaciones no planeadas, en una situación mediada por recursos tecnológicos, cada minuto cuenta, por ende debe ser bien planificada y centrada en las necesidades del participante y de las características de la unidad curricular. Dentro de este contexto, es prioritaria la determinación del tipo de conocimiento que se quiere alcanzar, la selección de formas de presentación de los contenidos y la determinación de las estrategias de La finalidad del diseño instruccional en la modalidad de estudios virtuales, es proporcionar las condiciones necesarias para que el participante construya su propio conocimiento. Estas condiciones se refieren a la estructura planeada ordenada y sistemática, de los contenidos y actividades didácticas, desde que el participante ingresa a la modalidad, hasta que cumple con la planificación de la misma.Es así como lo plantea Filatro (2004 p.32), quien refiere que el diseño instruccional es “la acción institucional y sistemática de métodos, técnicas, actividades, materiales, eventos y productos educacionales en situaciones didácticas específicas, para facilitar el aprendizaje humano a partir de principios de aprendizaje e instrucción de conocidos” Por ello, cuando se habla de diseño instruccional, se hace referencia al cerebro humano, ya que permite guiar todos los procesos, además de controlar, fomentar y fortalecer de manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante, a sabiendas de que a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas. Aunado a lo anterior, el diseño instruccional es la arquitectura y planificación del aprendizaje. Según plantea Horton y otros, (2000) “En una clase, la mayor parte del diseño instruccional de un curso está implícito en la experiencia y la sabiduría del profesor, mientras que en el aprendizaje en línea el diseño instruccional debe estar explícito en la selección y creación de experiencias que hagan factible el aprendizaje” El diseño instruccional para un curso a ser administrado bajo la modalidad de estudios cirtualizados, requiere poseer unas características especiales diferentes a un curso presencial, por su naturaleza se hace referencia a un conjunto de procedimientos lógicamente coordinados y plasmados de tal manera que permita evidenciar de manera
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 224 clara la secuencia como se irá incorporando el conocimiento y los otros elementos que permitan el logro de los objetivos o indicadores planteados. McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan que al adoptar una tecnología para la educación a distancia se deben tener presente seis importantes características: • La manera como la tecnología distribuye los materiales didácticos • La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio • El grado de interacción que ofrece la tecnología • Las características simbólicas del medio • La presencia social creada por el medio • La interface hombre-maquina Es así como, la elaboración del diseño instruccional para educación a distancia, implica la ruptura con las concepciones tradicionales de educación, promoviendo un cambio en la actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisión y la modificación de sus fundamentos, en este diseño se desarrollan los mecanismos para describir, todos aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se definen las herramientas utilizadas para la enseñanza de acuerdo a este nivel descriptivo. Es por ello, que la mayor diferencia entre ambas modalidades, es que en la educación presencial el instructor asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e interprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes. En contraste, el diseño instruccional de una Unidad Curricular Virtualizada, más que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretación y guía, para los participantes como centro de ese proceso logren los aprendizajes. Conviene reconocer que el proceso de planificar una experiencia educativa virtualizada, puede ser mucho más complejo y exigir más tiempo que la planificación de una clase presencial tradicional. Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseño no consiste simplemente en imponer una plantilla rígida en una situación educativa. No es una receta, debe ser intrínsecamente flexible, moldeable y adaptable a las características de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 225 aprendizaje, de la Unidad curricular y a la modalidad de estudios. Es por ello, que el diseño y rediseño son una constante en esta modalidad de estudios. Ambas formas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción, más bien vendría a fundamentar e enriquecer la modalidad presencial, convirtiéndose en una alternativa de estudios o para aplicarse intercalando actividades presénciales y virtuales en la administración de Unidades Curriculares. Al diseñar unidades curriculares virtualizadas, administrada bajo cualquier plataforma, debe abordar estructuras que buscan brindar ambientes educativos adecuados al desarrollo del estudiante donde pueda desplegar su autonomía, respetando su modo particular de procesamiento de información, a través de conocimientos estructurados de acuerdo a los modelos mentales y para ello es tarea prioritaria el diseño instruccional, el cual impone la inclusión de los elementos que conforman un conjunto importante de consideraciones didácticas, pedagógicas y andragógicas, aplicado a las características de la educación virtualizada. Esos elementos se detallan en el siguiente grafico:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 226 Cuadro 18 ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Elaboración propia Realizar Diseños Instruccionales para la Educación a Distancia requiere de mucha dedicación, no hay que conocer solo la materia y tener experiencia en su dictado; implica la construcción de la arquitectura de la asignatura, el poder realizar cambios importantes adaptados a la modalidad de estudio, de diseñando estrategias que eliminen las barreras de espacio y tiempo, logrando así la construcción de conocimientos de una forma más colaborativa a través de contactos interpersonales. El diseño instruccional es el cerebro dentro de una Unidad Curricular Virtualizada, ya que permite guiar todos los procesos, además de controlar, fomentar y fortalecer de Nombre de la asignatura 2. Introducción y orientaciones para el estudio Utilidad Credibilidad Relación con otras unidades o cursos previos Ayudas externas Estructura de los contenidos. 3. Definición de Objetivo, Propósito, Competencias e Indicadores de Logro Comprensibles Relevantes Motivadores Evaluables. 4. Esquema Secuencia y numeración Cuadro sinóptico Diagrama Mapa conceptual 5. Exposición o desarrollo • Lenguaje: concreto • Estructura del texto con suficientes divisiones y enlaces, que conlleve: • De lo conocido a lo nuevo • De lo simple a lo complejo • De lo fácil a lo difícil • De una visión general a lo particular • Densidad y estilo • Preguntas, ejercicios prácticos y aplicaciones • Refuerzos motivadores • Suficientes Ejemplos • Organizadores internos • múltiples representación del contenido con suficiente uso de Ilustraciones, lecturas complementarias, videos, presentaciones, demos, gráficos, otros que conlleven a la diversidad del conocimiento y no a la distracción del estudiante 6. Resumen útil para dar a conocer la asignatura 7. Actividades o estrategias instruccionales, que conlleven al logro de los objetivos o indicadores 8. Actividades o estrategias de evaluación, coevaluación y autoevaluación que conlleven a la medición de los indicadores o objetivos, además de la posibilidad de evaluarse y coevaluar durante el desarrollo del curso 9. Glosario de términos básicos Colocando los términos que es importante que el estudiante maneje durante el desarrollo de la asignatura 10. Solución a los ejercicios. 11. Bibliografía
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 227 manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante, teniendo presente que es el protagonista de su propia formación, es él quien, a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas. El estudiante es autónomo, él es quien desarrolla las diferentes actividades, tareas y lecturas de cada sección de aprendizaje, además es autorregulado, debido a que él es quien marca su propio ritmo de aprendizaje según sus posibilidades de tiempo, distribuyendo la carga de trabajo a lo largo del tiempo a fin de poder culminar el total de actividades dentro de los plazos previstos. En el caso del diseño de Unidades Curriculares Virtualizadas, es imprescindible contar con un diseño instruccional bien organizado. Mientras mejor estructurado se encuentre, mejor será su eficiencia educacional. McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan que al adoptar una tecnología para la educación a distancia se deben tener presente seis importantes características: 1. La manera como la tecnología distribuye los materiales de aprendizaje. 2. La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio. 3. El grado de interacción que la tecnología permite. 4. Las características simbólicas del medio. 5. La presencia social creada por el medio. 6. La interfase hombre-máquina. La elaboración del diseño instruccional para educación a distancia, implica la ruptura con las concepciones tradicionales de educación, promoviendo un cambio en la actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisión y la modificación de sus fundamentos, en este diseño se desarrollan los mecanismos para describir, todos
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 228 aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se definen las herramientas utilizadas para la enseñanza de acuerdo a este nivel descriptivo. Dicho sistema define el modelo instruccional, las competencias, indicadores, la metodología y estrategias de evaluación. En líneas generales el diseño instruccional para educación a distancia, es una metodología que se emplea para la elaboración de programas encaminada al logro del dominio de las competencias profesionales y se fundamenta en el desarrollo sistemático de la instrucción, del aprendizaje y está constituido por cinco fases análisis, diseño, desarrollo, implantación y evaluación. 2.4 LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL El diseño de los estudios virtualizados debe regirse por los principios y metodologías que a continuación se muestran, los mismos se constituyen en una herramienta que garantizan una elevada calidad pedagógica, a saber: • Activar los procesos cognitivos • Promover la interacción social, la participación • Provocar reflexiones • Ayudar al aprendizaje autodirigido • Ofrecer flexibilidad • Retroalimentar • Promover el aprendizaje colaborativo-cooperativo • Capturar, mantener y estimular el interés • Ofrecer múltiples representaciones del contenido • Prevenir la sobrecarga cognitiva • Contextualizar las experiencias de aprendizaje Aunado a lo anterior, se deben tomar en cuenta los siguientes principios que determinan la adaptabilidad que debe existir al momento de diseñar entornos virtuales
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 229 de enseñanza y aprendizaje, siendo estos los relacionados con los factores que determinan el aprendizaje, la influencia del medio y del orden personal, a saber: Ilustración 35 PRINCIPIOS DEL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN 2.5 ¿cuál es la importancia del papel del docente que administra la instrucción? El diseño instruccional es la guía de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, por ello la importancia del papel del docente en su efectiva administración, este diseño le permite tener una visión clara de cómo, cuándo, con qué y qué hacer durante el desarrollo de la mediación de la instrucción. Este educador debe estar actualizado en la exigencia de estos procesos de aprendizaje, en las estrategias de aprendizaje que le brindan al alumno la posibilidad de incrementar sus propias estrategias, con la utilización de recursos facilitadores de la aprehensión del conocimiento, los cuales posibilitan el organizar, relacionar y aplicar conocimientos, además de la seguridad de afrontar cualquier proceso despertando así la motivación e interés de los educandos a través de los materiales didácticos y estrategias de instrucción, a sabiendas que el docente junto a los materiales instruccionales son unos de los
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 230 elementos básicos que conforman el proceso de aprendizaje en los sistemas de educación bajo la modalidad de estudios a distancia. Los materiales instruccionales configuran el espacio de relación y mediación, donde el estudiante construye su aprendizaje y la acción docente está en garantizar la prosecución de objetivos, bajo un grado optimo de calidad, fundamentado en los principios básicos del aprendizaje, propiciando actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivación, la articulación entre la teoría y la práctica, a través del trabajo colaborativo y cooperativo y el manejo de múltiples representaciones del contenido, creando áreas de relación entre investigación, formación y trabajo. Es así como, la autora teniendo en cuenta todos los aspectos señalados anteriormente, plantea que el docente es un Planificador y desarrollador de acciones formativas, a sabiendas de que para elaborar cursos en línea es imprescindible contar con un diseño bien organizado, el docente es el que tiene el control de su planificación, además de fomentar y fortalecer de manera eficiente aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante. El docente debe adecuarse a sus condiciones y circunstancias, discriminando las estrategias y recursos de acuerdo con los temas, asignaturas o cursos y sus necesidades y dificultades; estando a su disposición durante su proceso de aprendizaje. La modalidad de estudios virtuales está fundamentada en principios del aprendizaje que hacen hincapié en actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivación, la acción, la responsabilidad, la contextualización de los contenidos en la vida real, la articulación entre teoría y práctica, la realización de actividades genuinas, el trabajo de tipo colaborativo y cooperativo, las interacciones sociales, la variedad de conocimientos, las múltiples representaciones del contenido y la reflexión, entre otros. En este sentido, el docente debe manejar diferentes estrategias que le permitan hacer llegar el contenido del curso de una forma más efectiva y eficaz, tomando en cuenta para el diseño de las mismas la perspectiva del alumno, del facilitador y del facilitador-alumno, a fin de lograr detallar las actividades que cada miembro del curso realizará y la participación del facilitador en el monitoreo de estas estrategias.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 231 Ilustración 36 FUNCIÓN DEL DOCENTE ANTE LA ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN Elaboración propia De tal manera que el desempeño docente en esta modalidad de estudios es sumamente importante para lograr su éxito, ya que es quien deberá asumir una actitud investigadora y crítica, ser conocedor del uso y alcances de las tecnologías de la información y la comunicación, de la filosofía y objetivos de la educación que administra, y lo que es más importante, experto y conocedor de la teoría andragogica que fundamenta esta modalidad de estudios. 3. Reflexiones finales Cuando se diseñan ambientes de aprendizajes virtualizados, hay que tener muy bien estructurado la manera como se construirá el conocimiento y para ello, se hace necesario la toma de decisiones en relación con el ambiente, la modalidad y los procesos que están inmersos en estos espacios. El proceso de diseño implica delinear cada uno de los elementos que componen el diseño instruccional, tomando en cuenta la vinculación que debe existir entre ellos y su adecuación a la modalidad de estudio correspondiente, en donde su selección y organización, determina y orienta dicho proceso y a su vez permitirá o no la construcción del conocimiento de manera significativa y motivadora.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 232 Para ello, poco a poco se va condicionando el proceso y lo hacen coherentes con determinadas teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de alli la importancia de visualizar el diseño como un proceso de reflexión sobre la acción y de retroalimentación permanente. Es así como, a manera de conclusión el diseño instruccional por competencias para la administración de unidades curriculares virtualizadas se presenta como un procedimiento en el que se conjugan distintos elementos donde están los humanos como lo son el participante, el facilitador o mediador y el personal de apoyo institucional y no humanos como lo son la estructura de la unidad curricular en la Web y las herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación para ser utilizadas como estrategias, recursos y medio, con la finalidad de lograr que el estudiante desarrolle y adquiera conocimientos, habilidades, destrezas y competencias necesarias para su formación integral. Tomando en cuenta que los diseños instruccionales deben cambiar su enfoque, es decir pasar de la primacía del facilitador y los contenidos hacia el potencial humano, enriqueciendo los perfiles de competencia y desempeño profesional, partiendo del principio de actividad constructivista: ‘Se aprende descubriendo’ enseñar lo que realmente sirve dentro de la profesión por medio de los diseños de competencias bajo un enfoque virtualizado. Aunado a lo anterior, la administración de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje demanda de docentes capacitados con destrezas y una exigente preparación específica para enfrentar el tratamiento del proceso instruccional en esta modalidad de estudios, tomando en cuenta la capacidad cognoscitiva de los alumnos como sujetos de conocimiento. 4. Bibliografía Cooper, M. (1986) The ecology of writing. College English, 48, 364-75. García Aretio, L. (2007). La educación a distancia. Madrid: UNED España González y Sánchez (2003), Vargas (2000), Huerta, Pérez y Castellanos (2003) Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales Ciudad Habana. Cuba.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 233 Horton, S y otros (2000) Web teaching guide: A practical approach to creating course web sites. New Haven: Yale University Press Inciarte, M 2007 “Diseño Instruccional para Educación a Distancia”. Sistema de Educación a Distancia Universidad del Zulia. Pp. 12 Ko, S. y Rossen, S. (2004). Teaching online. A practical guide. Boston: Houghton Mifflin. McClelland D (1975). Teoría de las Necesidades. Universidad de Harvard (USA) Editorial MIT ()ISBN: 026263113X Rubio, M., (2005). Proceso de autoevaluación de los programas de educación a distancia basado en el proyecto “Centro Virtual Para el Desarrollo de Estándares de Calidad Para la Educación Superior a Distancia en América latina y El Caribe”: Documento Introductorio. Loja, Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja Torres de I, M. (2005). Diseño de cursos Web. Universidad del Zulia. Maracaibo, Edo. Zulia 5. Webgrafía UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. [En línea]. http://www.crue.org/dfunesco.htm.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 234 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/importancia-del-diseno- instruccional-en-la-administracion-de-unid Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/importancia- dise%C3%B1o-instruccional Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/importancia-del-diseo- instruccional-en-la-administracin-de-unidades-curriculares- virtualizadas-14486063
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 235 Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA María Sánchez González- Universidad Internacional de Andalucía Resumen El proyecto OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andalucía (OCW- UNIA) es un programa institucional puesto en marcha a finales de 2007 para la publicación de materiales docentes siguiendo los criterios establecidos por el OpenCourseWare Consortium. Esto es, contenidos publicados en red bajo unas condiciones legales y técnicas que posibilitan su copia, distribución y uso para el desarrollo de obras derivadas. El objetivo de esta ponencia es compartir la experiencia en la gestión de este proyecto, fundamental para el desarrollo de la función y responsabilidad social de la Universidad en su búsqueda de la excelencia mediante la transmisión y difusión del conocimiento, así como los principales resultados alcanzados hasta 2012 en cuanto a contenidos publicados y alcance de los mismos. Palabras clave: opencontent, conocimiento abierto, innovación, OpenCourseWare, universidad 1. Introducción 1.1. Universidad, Open Access y recursos educativos en abierto Desde comienzos del presente siglo diversas instituciones y organismos de carácter internacional vienen desarrollando políticas con el objetivo de favorecer, en el contexto de la sociedad-red, el conocimiento abierto en el ámbito de la divulgación científica y académica12 . Y hoy, especialmente ante la eclosión de la denominada web 2.0 y su potencial colaborativo (O’ Reilly, 2005), cualquier ciudadano, ya sea, siguiendo 12 Como hitos más relevantes en su inicio, pueden citarse las declaraciones de Budapest (2002), Bethesda y Berlín (ambas en 2003). Cfr. Sánchez González, 2012.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 236 la terminología de Prensky (2001), nativo o inmigrante digital13 , ya forme parte de una comunidad educativa o no, tiene a su alcance multitud de recursos online sobre los cuales puede interaccionar, además de convertirse en autor de sus propios recursos en red. Todos son, como apunta Lara (2009), “actores en la cultura digital y contribuyen con sus propios contenidos y relaciones a la participación de la misma”. Las universidades tampoco han permanecido ajenas a este movimiento Open Access. Como instituciones que deben adaptarse a las prácticas de estos individuos inmersos en esta cultura digital (Deuze, 2006) 14 y ofrecer respuesta a las demandas de aprendizaje a lo largo de toda la vida, vienen desarrollando un número creciente de iniciativas que, en su mayoría haciendo uso de tecnologías y herramientas propias de la web social, tienen como objetivo común hacer accesibles, a través de Internet y bajo unas condiciones técnicas y jurídicas -a través casi siempre de Licencias del tipo Creative Commons-, que faciliten no sólo su visualización sino también su reutilización, recursos procedentes de la docencia e investigación (Sánchez González, 2012). Centrándonos, al margen de los proyectos orientados a la producción científica y académica a través de repositorios institucionales y otros mecanismos, en el caso de los recursos educativos en abierto (REA, siguiendo la denominación de la UNESCO)15 , esto es, en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, de las iniciativas desarrolladas resultan desde cursos o asignaturas completas, compuestos de contenido de distinta naturaleza; hasta fragmentos más pequeños, a modo de píldoras formativas u objetos de aprendizaje en formato multimedia o interactivo. Se trata, en cualquier caso, de “materiales digitalizados ofrecidos libremente y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se aprende y se investiga”, tal como se recoge en el informe El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos que publica el Centro para la Investigación e Innovación 13 Marc Prensky (op.cit.) habla de Nativos Digitales frente a Inmigrantes Digitales para trazar un mapa de las características que distinguen a ambas tipologías en su forma de abordar el aprendizaje y la interacción social. Para los primeros, la red es un medio “natural” para comunicarse, localizar, producir y distribuir contenido, a través del uso intensivo de dispositivos digitales y aplicaciones web; mientras que los segundos serían la generación, anterior, por edad, a su surgimiento pero que vive adaptándose a éstos. 14 Según Deuze (2006), creador del concepto de cultura digital, los componentes principales de las prácticas en esta cultura son la participación y la remediación, como capacidad de las personas para intervenir como agentes activos en el proceso de creación de contenidos y para modificar, manipular y reinterpretar la realidad generando nuevos sentidos al margen de los tradicionales, respectivamente; y el bricolaje, relacionado con lo híbrido y la mezcla como prácticas. 15 Cfr. Ehlers y Koskinen, 2011.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 237 Educativas de la Junta de Extremadura16 . Así, estos REA deben caracterizarse por estar accesibles a cualquier usuario conectado a la Red; por especificar las competencias y los objetivos de aprendizaje a los que se asocian; por tener una autoría, individual o colectiva, reconocible; por indicar claramente las condiciones en que se pueden (re)utilizar, esto es, el tipo de licencia; y por estar elaborados, para ello, con herramientas o bajo formatos que faciliten su edición y adaptación. 1.2. El proyecto OpenCourseWare y el OCW-UNIA en el marco del Consorcio Universia Entre las iniciativas pioneras para la publicación de cursos en abierto bajo licencia Creative Commons en el ámbito universitario, el denominado OpenCourseWare, surgido en septiembre de 2002 en el Massachusetts Institute of Technology, como portal web (http://ocw.mit.edu) que incorporaba, además de los materiales clasificados por temáticas y asignaturas, “menciones especiales al feed-back recibido de los usuarios, información institucional sobre el proyecto y sobre el MIT, menciones especiales a los patrocinadores y, coherentemente con la filosofía del proyecto, el software utilizado para organizar y distribuir los contenidos” (Pernías y Marco, 2007). Hoy perdura como proyecto mundial en el que, a través del OpenCourseWare Consortium, participa un número creciente de Universidades, agrupadas en Consorcios regionales que, bajo el soporte de determinados organismos o fundaciones, desarrollan sus portales OCW a imagen y semejanza del MIT. Es el caso del OCW-Universia (http://ocw.universia.net), consorcio que agrupa a más de un centenar de universidades españolas y latinoamericanas17 . Entre ellas, la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), institución integrada en el sistema universitario público andaluz y en cuya experiencia y resultados, como uno de los casos más relevantes de producción de Open Courses a nivel regional pese a su reducido tamaño, se centran los siguientes apartados. 16 Cfr. http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf 17 Cfr. Aranzadi y Capdevilla, 2011.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 238 2. Desarrollo: la experiencia del OCW-UNIA 2.1. Presentación y descripción del proyecto El OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andalucía (OCW-UNIA) es un programa internacional, puesto en marcha por el Vicerrectorado de Innovación y Tecnologías de la Comunicación como parte de las acciones previstas en el Plan de Innovación Docente y Digital de la Universidad (UNIA, 2008) y aprobado en el Consejo de Gobierno celebrado el 19 de diciembre de 2007, para la publicación en red de recursos didácticos de asignaturas que se imparten en la UNIA siguiendo los criterios establecidos por el OpenCourseWare Consortium. Éste se materializa en un espacio web (http://ocw.unia.es) con contenidos educativos abiertos u open contents, esto es, aquellos cuya difusión no se encuentra limitada por cuestiones relativas a la propiedad intelectual sino que, publicados bajo una licencia Creative Commons que permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, así como hacer obras derivadas que permitan adaptar los contenidos al contexto de uso, se invita a su re-utilización. En concreto, se trata de un tipo de licencia similar a la que utilizan otras universidades en sus OCW, la 3.0 de Reconocimiento-No Comercial- Compartir, caracterizada por tres rasgos: 1) Reconocimiento de la autoría: obligatoriedad de citar siempre la fuente, es decir, que se debe mencionar la doble procedencia de los autores o autoras, y del OCW de la universidad. 2) Sin uso comercial: no se puede obtener beneficio lucrativo por el uso de los materiales. Y 3) Compartir igual: cualquier posible obra derivada debe realizarse con el mismo tipo de licencia18 . Como exponen sus responsables, se trata de un proyecto fundamental para “dar respuesta a la redefinición de la función de la universidad en la nueva sociedad del conocimiento”, y cuyo objetivo es, según aparece en el propio portal, “generar y dar libre acceso a través de Internet a contenidos para que puedan ser usados en diversos tipos de procesos educativos por parte de todos los agentes que pueden formar parte de éstos: bien a modo de recurso en procesos de aprendizaje en los que no interviene 18 Cfr. tipo de licencia en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 239 ningún agente facilitador o mediador o bien por parte de docentes que los empleen en el marco de los programas académicos en que participan”. EL OCW-UNIA NO ES: SINO QUE SE CONCIBE COMO: Un proyecto consistente en la elaboración de cursos cuyos materiales y recursos requieran de la intervención docente para la tutorización y/o evaluación de los aprendizajes. Un espacio web que contiene materiales docentes creados por profesores para la formación superior. Un entorno virtual restringido que albergue, como el Campus Virtual de la UNIA, herramientas de comunicación entre el tutor y los alumnos. Estos materiales representan un conjunto de recursos (documentos, programa, calendario...) empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que imparten estos profesores. Ni un espacio web apropiado para limitarse a remitir un breve resumen de la asignatura, a modo de guía docente, sin incluir materiales, recursos y actividades para su uso real por parte de alumnos o docentes. Se ofrecen libremente y son accesibles universalmente en la red, de forma que no se encuentra limitada su difusión por cuestiones relativas a la propiedad intelectual y se permite el uso, la reutilización, la adaptación y la distribución por otros, con ciertas restricciones. Cuadro 19 Aclaración conceptual sobre el proyecto OCW-UNIA (Sánchez González, 2009). 2.2. Modos de participación y responsabilidad de los docentes 2.2.1. Convocatorias periódicas OCW-UNIA El proyecto OCW-UNIA se dirige, así, a los docentes que, participando en algunos de los programas de la Universidad, tengan interés en que los contenidos formativos elaborados para tales programas estén accesibles en abierto a través de Internet. Para incentivar dicha participación, desde su puesta en marcha vienen realizándose convocatorias periódicas que implican, además de la concesión de ayudas económicas para los proyectos seleccionados a razón de 500 euros por asignatura19 , el 19 Así, para cada una de las convocatorias publicadas hasta el momento se ha destinado un total de 5000 euros para 10 asignaturas, cantidad distribuida por proyecto seleccionando. Desde el apartado de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 240 reconocimiento a sus autores como participantes en un proyecto de Innovación Educativa, factor a tener en cuenta de cara a las agencias de acreditación y evaluación del profesorado. Como fórmula alternativa, se da la posibilidad al profesorado de elaborar, por iniciativa propia, esto es, al margen de los plazos de las convocatorias y conforme a sus circunstancias, contenidos para el OCW y hacerlos llegar, para su valoración y posterior publicación, al Área de Innovación de la UNIA. 2.2.2. Vinculación de otros proyectos al OCW • Además, desde 2009, los docentes participantes en otras iniciativas desarrolladas por la Universidad, como los talleres de Creación de Contenidos Digitales del proyecto Prácticas y Culturas Digitales20 , o los cursos del Programa de Formación del Profesorado en materia de Innovación Docente y Digital21 , tienen la oportunidad de solicitar la concesión de ayudas para la publicación de los materiales empleados para tales proyectos, previa adaptación, en el portal OCW-UNIA. • Como resultado y según se expone más adelante, dicho portal se compone hoy de una serie de categorías temáticas que, además de las tradicionales áreas de conocimiento de la UNESCO, con cursos cuyos contenidos proceden de asignaturas de posgrados o acciones de formación permanente de la UNIA, incluyen otras sobre capacitación del profesorado o competencias digitales. • Todos sus cursos están accesibles, a través de metadatos o RSS, a través del campus virtual de la Universidad y conectados también con el repositorio institucional puesto en marcha por el servicio de Biblioteca. Se trata, en fin, de incentivar la presencia, en la red, de contenidos formativos abiertos y accesibles, según se recoge en el Plan Estratégico de la Universidad de 2010-4 (Línea 9.1. acción 9.3.1.)22 , como institución más abierta y adaptada a las demandas de su contexto, a modo de Universidad 2.0 (Pedreño, 2009). 2.2.3. Evaluación inicial y selección de proyectos Convocatorias del propio portal OCW-UNIA (http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas) puede accederse a sus textos y a las correspondientes resoluciones. 20 Cfr. http://practicasdigitales.unia.es/ 21 Cfr. http://www.unia.es/content/view/939/689/ 22 Aprobado en Consejo de Gobierno de 22 de febrero de 2011. Cfr. http://www.unia.es/content/view/819/787/
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 241 La evaluación inicial de las propuestas presentadas para el OCW-UNIA viene realizándola una Comisión interna que, presidida por la Vicerrectora de Innovación y Tecnologías de la Comunicación, considera, para dicha valoración, aspectos tales como la calidad de éstas y su adecuación a los principios del OpenCourseWare. Una vez comunicados los resultados a sus autores, en el caso de aquellas seleccionadas y como paso previo a la remisión de los contenidos que integran las asignaturas, desde el Área de Innovación se les solicita la firma de un contrato con la Universidad. Dicho contrato, elaborado considerando las recomendaciones del Consorcio OCW- Universia y adaptado del modelo, propuesto por la Universidad Carlos III de Madrid, accesible desde el espacio online restringido para miembros del Consorcio Universia, tiene como objetivo dejar bien resueltos desde el punto de vista jurídico dos aspectos: primero, la autorización, por su autor/es, a publicar en el OCW-UNIA los contenidos de la asignatura correspondiente; y segundo, que los profesores asumen la autoría de los materiales que integran dicha asignatura. 2.2.4. Funciones y tareas de los docentes con respecto al OCW-UNIA En cuanto a la preparación de los contenidos, los autores asumen, en todo caso y como primer paso, la elaboración y envío, para su revisión y publicación, a la Universidad, de una especie de guía didáctica, que recoge sus características más relevantes (datos identificativos, competencias, medios y recursos didácticos incluidos, estructuración por bloques, plan de trabajo recomendado, etcétera.), de manera que sirva de orientación y guía al alumno. A partir de ahí, y una vez validada esta guía por el Área de Innovación, elaboran y/o adaptan los recursos didácticos que la componen; esto es, materiales básicos de estudio, actividades prácticas y recursos complementarios, cuya naturaleza varía según los casos. Para ello disponen del asesoramiento por los técnicos de dicha Área y de una serie de recursos de apoyo y guía, según se expone más adelante. 2.3. Coordinación técnico-pedagógica del proyecto El Área de Innovación, dependiente del Vicerrectorado de Innovación y Tecnologías de la Comunicación, es por tanto quien se encarga de la coordinación y gestión del proyecto en la UNIA, tanto desde el punto de vista técnico como didáctico-
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 242 pedagógico, labor que en otras universidades realizan las denominadas Oficinas OCW, y que comprende funciones y tareas como las expuestas más adelante. El objetivo es que todos los contenidos del portal OpenCourseWare-UNIA se ajusten a las características propias del proyecto en la UNIA, conforme a las convocatorias, y una serie de premisas técnicas, jurídicas y pedagógicas, como cursos en abierto. Así, en primer lugar, desde el punto de vista didáctico, la inexistencia de un docente que, al contrario de lo que sucede en los cursos de los que proceden los materiales, actúe como dinamizador del aprendizaje o como evaluador del mismo, hace necesario que tales contenidos sean “autosuficientes”. Es decir, que incorporen elementos de guía o actividades para que, aquel usuario interesado en formarse pueda avanzar de modo autónomo y a su ritmo (autoaprendizaje) y comprobar su nivel alcanzado de forma inmediata (autoevaluación); o para que el docente interesado en reutilizarlos tenga orientación sobre ello (datos como los destinatarios del contenido, los requisitos previos, las competencias genéricas y específicas, el plan de trabajo o las orientaciones sobre la evaluación son muy valiosos en este sentido). Igualmente relevante, pensando en distintas circunstancias de uso, es que un mismo recurso esté disponible en diferentes versiones y formatos (por ejemplo, test interactivos y autoevaluables para su realización online por parte de autodidactas; y los mismos test en versión textual descargable y editable, con las preguntas separadas de las soluciones, para su reutilización docente). Y al margen de ello, su disposición en abierto puede llevar a plantear la adaptación de las asignaturas, en el sentido de incorporar recursos de apoyo para destinatarios que no necesariamente tienen por qué tener experiencia o conocimientos previos en la materia. Desde, en segundo lugar, el punto de vista jurídico, el carácter abierto hace si cabe aún más necesario controlar las cuestiones relativas a la propiedad intelectual, de forma que el uso de recursos bajo la licencia Creative Commons de otros autores (imágenes, vídeos…) en los contenidos de uno o varios docentes de la universidad siempre debe hacerse respetando tales derechos, citando su autoría y procedencia. En este sentido, además, cuando los docentes cuyas asignaturas han sido seleccionadas para el OCW-UNIA agregan fragmentos de materiales de otros autores, casi siempre docentes o alumnos de sus cursos de origen en la universidad, y no se dan las circunstancias anteriores, deben acompañar el contrato de una autorización por parte de éstos para la inclusión de tales materiales en sus asignaturas.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 243 Y desde, en tercer lugar, el punto de vista técnico y más allá de que todos los contenidos estén estructurados conforme a un determinado esquema y forma de presentación que garantizan la coherencia entre unas y otras asignaturas, Educommons, el gestor de contenidos empleado originariamente por el MIT y sobre el que están construidos la mayoría de portales OCW, como el de la UNIA23 , permite asociar cada asignatura a una o varias áreas de conocimiento, según su temática, así como insertar descriptores y metadatos. Se trata de cuestiones fundamentales para beneficiarse de las funciones de catalogación y recuperación de la información a través del propio gestor (que integra un buscador); de otros espacios institucionales en red, como, en el caso de la UNIA, su repositorio institucional, construido con la herramienta Dspaces; o de buscadores online. Y por esta misma razón, para aumentar la visibilidad online de estos contenidos, debe garantizarse el correcto funcionamiento de los canales RSS que también incorpora Educommons. Mediante esta tecnología pueden incluirse accesos a las asignaturas tanto desde espacios de la propia universidad, como sucede en la UNIA con su Campus Virtual, que las enlaza, según se adelantó, desde su portada; como desde sitios externos, como el listado de cursos OCW que gestiona Universia y donde se incluyen las asignaturas publicadas por las Universidades participantes en el Consorcio24 . 2.3.1. Actuaciones generales sobre el portal y los contenidos Una vez dispuestos los recursos técnicos necesarios y puesto en funcionamiento el portal basado en Educommons, se procedió a personalizar su apariencia gráfica conforme a la imagen de la Universidad y a crear una estructura que, además de los propios contenidos, organizados por categorías y asignaturas, incluía varios apartados con información sobre el proyecto. Durante el transcurso de la convocatoria 2009 se realizaron algunas mejoras en relación a su diseño y funcionamiento, así como sobre la clasificación e indexación de los contenidos. Y entre 2010 y 2011, considerándolo ya un espacio consolidado, se incluyó un historial sobre todas las convocatorias de ayudas y 23 Cfr. http://cosl.usu.edu/projects/educommons. Este gestor de contenidos desarrollado en Plone es empleado por la mayoría de los miembros del consorcio OCW (Véase: http://ocwconsortium.org/) porque desde el inicio su desarrollo se orientó al almacenamiento y difusión de contenidos en abierto. 24 Cfr. http://ocw.universia.net/es/instituciones/44/universidad-internacional-de-andalucia/. Como apuntaba Gallardo (2009), Universia se encarga también de la traducción a varios idiomas de los títulos y palabras clave de las asignaturas de las universidades pertenecientes al Consorcio, labor que proporciona un notable aumento del tráfico de los sitios OCW de éstas, visible a través de sistemas estadísticos del tipo Nielsen o Google Analytics.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 244 sus resultados25 , datos anteriormente publicados en la web de la UNIA, de manera que todo está accesible hoy desde el mismo lugar. Además, para garantizar la disponibilidad del portal y su óptimo crecimiento, se vienen realizando otras actuaciones técnicas, que van desde labores de mantenimiento y copias de seguridad hasta otras relativas al repaso de la organización del portal por categorías o de los propios contenidos publicados, procurando que exista coherencia formal entre los distintos elementos que los conforman y corrigiendo fallos de visualización en determinados navegadores, que han ido surgiendo conforme se han ido incorporando nuevos contenidos al proyecto. 2.3.2. Coordinación docente con respecto a nuevos contenidos Como recursos de apoyo y guía al profesorado, primero, cabe destacar la creación, durante el arranque del proyecto, de un espacio online, a través del Campus Virtual de la Universidad, que bajo el título de “Creación de Contenidos Abiertos en el marco del proyecto OpenCourseWare-UNIA”, incluye documentación de apoyo y herramientas de comunicación a las que tienen acceso los participantes de cada convocatoria, una vez seleccionados sus proyectos26 . Entre esta documentación, un manual denominado “Pautas para la elaboración de contenidos OCW- UNIA”, con datos sobre la finalidad del proyecto, información acerca de las funciones de los docentes en el mismo y la sistemática de trabajo y, sobre todo, orientaciones acerca de la estructura de las asignaturas en el portal y las características de los contenidos, según reseñamos anteriormente. Dicho manual, al igual que una ficha de ayuda para preparación de las guías didácticas integradas en cada asignatura, terminaron publicándose en abierto, en 2011, desde el propio portal OCW-UNIA. En cuanto, en segundo lugar, al seguimiento y control de entrega de los materiales, el Área de Innovación utiliza los foros y otras herramientas de comunicación del citado espacio virtual de apoyo para lanzar, periódicamente, avisos y recordatorios, así como responder a posibles consultas. 25 En concreto, mediante la creación de un apartado de “Convocatorias de Ayudas”. Véase: http://ocw.unia.es/convocatorias-anteriores 26 Cfr.: http://cintaf.unia.es/course/view.php?id=389
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 245 También dicha Área se encarga, en tercer lugar, de las labores de revisión y adaptación técnico-pedagógica de los contenidos y del montaje de las asignaturas en el portal OCW-UNIA, tarea que se realiza en dos fases: una vez revisado y validado el contenido de la guía de cada asignatura, éste sirve de base para montar la estructura base de ésta en el portal, mientras que una segunda fase se centra en los recursos de aprendizaje que las integran. Estos recursos se maquetan sobre el propio portal y empleando también herramientas externas para ofrecerlos en diversos formatos (html, scorm, pdf, .doc/.odt, etcétera), con la idea de que, como adelantamos, cada usuario pueda escoger el más adecuado a sus necesidades. De ahí que la participación en el OCW suponga una oportunidad para que el docente mejore sus materiales, no sólo desde el punto de vista técnico (formatos más adaptados para e-learning y reutilizables para sus cursos, elaborados con ayuda directa de la Universidad, en los casos más complejos, o mediante el empleo de una serie de plantillas que ésta pone a su disposición), sino también académico (ya que normalmente efectuará una revisión y actualización de su contenido previa a su publicación). Antes de dar por definitivas las asignaturas y de su publicación en abierto se procede, en cuarto lugar, a la revisión de cada una, en cuanto a estructura, contenido y funcionamiento técnico, por parte de la Universidad y de los propios autores. Tras ello, y como actuaciones de cierre, el Área de Innovación elabora un informe sobre cada asignatura, que remite a Gestión Económica de forma que pueda procederse al pago de la ayuda correspondiente a la Convocatoria y traslada esta información, en paralelo, a Ordenación Académica, desde donde se emiten las certificaciones de participación en el proyecto que luego se envían, junto a una copia de los contratos firmados, a los autores de tales asignaturas. 2.3.4. Acciones de difusión del proyecto De forma paralela, y conforme se han ido obteniendo resultados, se han llevado a cabo actuaciones de difusión de la iniciativa OCW-UNIA con el apoyo del Área de Comunicación de la Universidad. Entre estas, la invitación a participar en la iniciativa aprovechando las Jornadas de Bienvenida del Profesorado a inicio de cada curso académico27 ; la publicación de diversas noticias sobre el proyecto tanto en el Blog de 27 Cfr.http://www.unia.es/bienvenidaprofesorado
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 246 Innovación Docente y Digital28 como en la propia web de la UNIA y en el boletín UNIA- Informa; o la presentación oficial, con motivo del Día de Internet de 2011 (17 de mayo), de las nuevas categorías temáticas con contenidos vinculados a diversos proyectos de Innovación Educativa a las que nos referimos anteriormente. 2.4. Principales resultados y situación actual del proyecto 2.4.1. Contenidos publicados en abierto A finales de 2011, y según los datos recogidos en el correspondiente informe, se superó la treintena de asignaturas (32 en concreto, el doble de las que se hallaban publicadas en 2010) de asignaturas disponibles, las cuales abarcaban 15 áreas de conocimiento, frente a las 7 disponibles un año antes29 . Hacia septiembre de 2012, tras la convocatoria de ayudas correspondiente a 2011 y la inclusión de aquellas procedentes de Proyectos de Innovación, se hallan finalizadas y publicadas en torno a 40 asignaturas, de 16 áreas de conocimiento. De éstas, un 10% (4 asignaturas) procede de Programas de Formación del Profesorado, con lo que se logra dar un mayor alcance a esta iniciativa, haciéndola accesible a docentes de la universidad que en su momento no pudieran inscribirse a tales cursos, o a aquellos que, más allá, estén interesados en aprender sobre temáticas como la enseñanza-aprendizaje a través de la plataforma virtual Moodle; el diseño de contenidos educativos multimedia estandarizados; o la creación de aulas virtuales mediante sistemas de videoconferencia como Connect, entre otros. 28 Cfr. http://blogs.unia.es/innovaciondocenteydigital 29 Cfr. informes de Convocatoria 2009 y 2010 en http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 247 Ilustración 37. Ejemplo de portada de contenido sobre Formación del Profesorado en OCW-UNIA Mediante, además, el procedimiento de trabajo descrito anteriormente y gracias al trabajo colaborativo entre docente y el personal de la Universidad se ha conseguido que, conforme a lo recogido en el citado documento de “Pautas para la elaboración de contenidos OCW-UNIA”, se diseñen conforme al siguiente esquema: PORTADA (*) PROGRAMA (*) PLAN DE TRABAJO (*) ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO Y LA EVALUACIÓN (**) MATERIALES BÁSICOS DE ESTUDIO (*) ACTIVIDADES (*) RECURSOS ADICIONALES (**) SOBRE EL AUTOR (*) DESCARGAR ESTE CURSO (*) Cuadro 20 Estructura de contenidos OCW-UNIA (*apartados obligatorios/ **opcionales) Esto es, yendo más allá de la mera incorporación de los materiales de estudio -los cuales, organizados normalmente por unidades didácticas, se han diseñado conforme a una serie de características que fomentan un aprendizaje motivado, autónomo, y significativo30 -, e incluyendo, además, actividades prácticas, autoevaluables 30 Así, por ejemplo, además de imágenes y otros recursos gráficos y/o interactivos multimedia, los textos se hallan jerarquizados mediante la incorporación de recursos destacados visualmente que marcan la
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 248 fundamentalmente. Acompañado ello de información contextual que, a modo de guía, facilita la identificación de la asignatura y su autoría así como su uso docente o para el autoaprendizaje. Así, todas incorporan el Programa y un Plan de Trabajo con una secuenciación recomendada y una temporalización estimativa de dedicación al estudio, visualización o realización de los distintos materiales, recursos y actividades y, cuando el docente lo estima necesario, otras orientaciones para el estudio y la evaluación o autoevaluación de los aprendizajes. Cabe citar, por último, que estas pautas de la UNIA fueron puestas a disposición del Consorcio OCW-Universia tras el debate en torno a la calidad de los contenidos en abierto acontecido en el encuentro interuniversitario celebrado en Sevilla el 21 de mayo de 2009, al considerarse la inclusión de dichos recursos como buenas prácticas que pueden aplicarse al conjunto de universidades31 . 2.4.2. Visitas al portal OCW-UNIA Como sistema de medición de visitas y usuarios el OCW-UNIA utiliza Google Analytics. Atendiendo a sus informes, en comparación con los datos del curso 2010-11 resulta significativo, además de la tendencia a continuar aumentando el número de visitas a nivel global (aumento no tan considerable como en el periodo anterior), el hecho de que las páginas vistas, más de 100.000, en 2011-12, dupliquen a las de entonces (poco más de 51.000). Analizando los datos del periodo más reciente por meses, sucede, como en los anteriores, que las visitas se concentran sobre todo al inicio del curso académico (coincidiendo con actuaciones de difusión) y durante los meses de mayor actividad académica, descendiendo éstas con la llegada del periodo vacacional estival. presencia de ejemplos, definiciones, curiosidades, referencias externas, o cuestiones importantes, entre otros. 31 Estos recursos van más allá del denominado “nivel 1” propuesto como mínimo por el Consorcio Universia a partir de los resultados de una encuesta realizada a las distintas Universidades en 2009 con el objetivo de valorar la adaptación de sus asignaturas al modelo OCW y que evidenciaba que se daba mayor importancia a los datos identificativos de la asignatura, a sus objetivos y competencias, a su temario, a sus materiales de estudio o bibliografía (el citado nivel 1); mientras que tan sólo un tercio también ejercicios (nivel 2); y menos de la mitad (47%) exigía como mínimos, en sus plantillas, además, la elaboración de guías de aprendizaje al profesorado (nivel 3, incluyendo en tales guías propuestas de secuenciación o cronogramas).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 249 EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE VISITAS AL OCW-UNIA Del 1-9-09 al 31-8-10 Del 1-9-10 al 31-8-11 Del 01-09-2011 al 28-08-12 17.798 39.789 45.506 Cuadro 21 Figura 4. Comparativa de visitas al OCW-UNIA por periodos anuales. Fuente: Google Analytics. Otro dato que continúa siendo relevante es su ubicación geográfica, en el sentido de que muchas visitas proceden, más allá de España, sobre todo, de Estados Unidos, América Central y Sudamérica, lo que refleja una amplia repercusión global del proyecto. La tendencia es, además, creciente puesto que, frente a los 81 países con visitantes al OCW durante 2009-10 y los 112 durante 2010-11, en el curso 2011-12 las visitas provienen de 128 países diferentes. Fundamentalmente latinoamericanos (México, Venezuela, Colombia, Argentina y Perú se sitúan justo detrás de España), y entre los que también están presentes Estados Unidos (en séptima posición) y determinados países europeos, sobre todo Reino Unido o Francia, o africanos y asiáticos. Las fuentes de tráfico, esto es, la forma de acceso de estos usuarios al portal, continúan siendo en su mayoría búsquedas a través de la web, lo que resulta positivo en cuanto a la visibilidad online de la página. Además, entre los términos de búsqueda por los que se accede al sitio resulta curioso que, frente a la aparición de términos genéricos durante el curso anterior, relacionados con el propio proyecto, como “ocw” y “ocw unia”, en esta ocasión las visitas llegan tras la búsqueda de cuestiones muy específicas, lo que denota el valor del OCW como fuente de información especializada. La mayoría emplea Internet Explorer como navegador, seguido de Google Chrome y Mozilla Firefox, mientras que en cuanto a los dispositivos desde los cuales se accede, en el periodo más reciente ha aumentado considerablemente el uso de dispositivos móviles, especialmente de Apple, y éstos aglutinan más de 1200 visitas, pista importante sobre la necesidad de ofertar contenidos más adaptados a tales dispositivos. Respecto, por último, a las temáticas de los cursos más visitados, cabe señalar, de nuevo, un cambio de tendencia: frente a los cursos exclusivamente de ciencias e ingeniería que aglutinaban un mayor número de visitas en 2009-10 y los de ciencias jurídicas como más destacados en 2010-11, más recientemente aparecen, entre los de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 250 mayor éxito, los relacionados con arquitectura y urbanismo. Una variación que nos lleva a continuar trabajando para incorporar nuevas categorías y temáticas de cursos en abierto. 3. Conclusiones 3.1. Impacto positivo del OCW para las Universidades Como apunta Gallardo (2008) en un artículo sobre el OpenCourseWare de la Universidad de Valencia, el impacto del proyecto a nivel mundial ha sido, desde sus inicios, evidente, de forma que el mismo año del lanzamiento del OCW del MIT, 2002, por ejemplo, logró, “el respaldo de la UNESCO para la organización de Foros internacionales en torno a sus logros y desafíos”. Al tiempo que los resultados de este, prácticamente una década después de su arranque, muestran que abrir los contenidos, lejos de suponer una amenaza, ya que no han descendido las matriculaciones, “ha generado un alto retorno en reputación y autoridad para la institución” y “ha atraído nuevos usuarios, aprendices amateurs, previamente no concebidos como público objetivo” (Lara, 2010)32 . Pero no se trata sólo de una mejora sobre la imagen de las universidades, sino que la difusión en abierto de materiales puede incidir de forma positiva en la calidad de su docencia. En el sentido de que, efectivamente, como adelantamos, como señalan distintos autores y como evidencian determinados estudios empíricos, el desarrollo de Open Courses les supone notables ventajas. Así, como contenidos, siguiendo a Gallardo (op.cit) sometidos “a examen público en un escaparate mundial que fomenta la comparación y estimula la innovación y la actualización de los materiales”, afectan a dos aspectos fundamentales. De una parte, redundan en la visibilidad e internacionalización de las universidades que, como muestran los datos de visitas del portal de la UNIA, participan en un proyecto internacional de envergadura como el OCW; y de otra, posibilitan que el profesorado perfeccione, como ya adelantamos, sus materiales con motivo de esta exposición pública. Además de situarlo, como señalan los responsables del proyecto de la Universidad de Cantabria, en una posición que le permite cambiar de 32 La presentación original (Carson, 2010, “Open Sharing, Global Benefits”), se halla disponible desde http://www.slideshare.net/slides_eoi/standard-pres-022210ocwc2
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 251 mentalidad y familiarizarse con el aprendizaje abierto y otras nuevas formas de aprendizaje (Martínez y Ramírez, 2012). 3.2. Decálogo para el futuro del OCW: autoevaluación, retos y propuestas Sigue habiendo, no obstante, algunos retos y cuestiones sobre las que, en un momento en que los proyectos OCW se consolidan en distintas universidades, es necesario reflexionar, en fin, a partir de la experiencia desarrollada desde la UNIA, y que exponemos, como síntesis, a modo de decálogo. • Buscar posibles alternativas a Educommons. Entre las cuestiones técnicas, uno de los principales debates en el propio Consorcio OCW-Universia tiene que ver con la herramienta empleada para la construcción de los espacios OpenCourseWare, Educommons, ya que, tras un cambio de propiedad y aunque la misma continúa siendo gratuita, su soporte técnico ha dejado de serlo. Al tiempo que, paralelamente y como consecuencia del crecimiento mundial del proyecto, han aparecido nuevas plataformas sobre las que pueden desarrollarse sitios OCW, según muestra un estudio de la Universidad Politécnica de Madrid (Borrás, 2010). En la UNIA, superadas las dificultades técnicas propias del inicio, el uso de este sistema no plantea grandes problemáticas, y en estos momentos se trabaja en la instalación de una nueva versión, cuyas funcionalidades son más completas, pero que ha entrañado dificultades para aquellas universidades más adelantadas -de ahí otro de los motivos del citado debate-. • Internacionalizar con contenidos en otros idiomas. Atendiendo a su visibilidad y uso en los distintos países, el OCW-UNIA supone una oportunidad que contribuye a la vocación internacional recogida en su propia Misión, dentro de su citado Plan Estratégico, sobre todo porque la Universidad centra buena parte de su actividad en el ámbito latinoamericano, donde sus contenidos son empleados fundamentalmente. Un hecho que puede explicarse por el hecho de que estén publicados en español; pero que por otro lado nos lleva a plantear la posibilidad de incentivar, en futuras convocatorias, la publicación de contenidos en otros idiomas, tal como han comenzado a hacer
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 252 algunas instituciones33 . Con ello se contribuiría a internacionalizar este proyecto y a adaptarlo a los principios del Espacio Europeo de Educación Superior. • Impulsar el diseño de contenidos accesibles. También para facilitar un acceso universal a los mismos, incluyendo a usuarios con determinadas deficiencias visuales, resulta fundamental prestar atención a cuestiones relacionadas con la accesibilidad web. A este tema se le está dando especial prioridad, en la etapa más reciente, desde el Consorcio OCW-Universia. Así, se ha llegado incluso a crear una categoría de premios para contenidos accesibles y se han facilitado una serie de guías que pueden facilitar esta labor a las universidades34 , aunque lo cierto es que por el momento sólo algunas tienen en cuenta estas pautas. • Continuar incentivando al profesorado. Como se recogía en el informe correspondiente a la Convocatoria de 2009 del OCW-UNIA, otro de los retos tiene que ver con que el profesorado se conciencie de la importancia de la iniciativa, comprenda su filosofía y, por ende, se anime a participar y realice unos materiales adecuados a la misma. En reuniones recientes del Consorcio Universia se debatió en torno a posibles fórmulas de incentivos para la publicación en el OCW, como son la obtención de registros ISBN o similares para las asignaturas publicadas, modelo adoptado por Universidades que, como Málaga35 , acaban de lanzar sus primeras convocatorias, mientras que casi siempre, como en la UNIA, hay al menos un doble incentivo, económico y de reconocimiento a efectos de méritos. Pero es necesario, además, obtener un feedback de los participantes, mediante encuestas u otras herramientas de interacción que nos permitan evaluar su satisfacción, las dificultades que han encontrado y, sobre todo, las ventajas que les ha supuesto dicha experiencia. Así como seguir dando cabida a nuevos autores que aporten sus conocimientos y experiencia docente al proyecto. 33 El caso, por ejemplo, del IE University: http://ocw.universia.net/es/noticias.php 34 Cfr.p.ej. “Pautas para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual”. ONCE. Disponible en: http://bit.ly/MZXlSz 35 Cfr. http://ocw.uma.es
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 253 • Evaluar el éxito y el impacto del OCW y de sus contenidos. Como sostienen Bueno de la Fuente y Hernández Pérez (2011), “la calidad de los repositorios, y por tanto, de sus recursos, deberá medirse por el rigor, la imparcialidad, la actualidad, cobertura y complejidad de los conocimientos que intenta comunicar, por su vocabulario y por la calidad de los recursos empleados (...). Pero también por su calidad didáctica, su eficacia, su capacidad de motivación, su diseño instruccional, su adecuación a los estudiantes, su enfoque creativo y aplicativo de las actividades, etc. Y por último, por su calidad técnica y estética entre lo que debe destacar su facilidad de uso o su forma de gestionar las interacciones entre el material y el usuario.” Los indicadores recogidos, mediante informes periódicos de seguimiento, en el caso de la UNIA sirven para demostrar, al menos parcialmente, el éxito y la calidad de la iniciativa, conocer la evolución del portal OCW a través de los sistemas estadísticos y herramientas mencionados (número de contenidos y de visitas, por ejemplo), compararlo con otras instituciones o detectar posibles desequilibrios (por ejemplo, por áreas de conocimiento)36 . Pero se hace necesario dar un paso más, y no sólo en la UNIA sino en el resto de universidades, y plantear una estrategia de evaluación, desde una perspectiva cualitativa y empleando técnicas como entrevistas o encuestas, del impacto real de estos recursos en abierto, de la percepción que de éstos tienen sus potenciales usuarios y de las motivaciones de uso. • Intensificar su difusión entre la comunidad universitaria. Relacionado con lo anterior, estudios recientes muestran cómo aún el proyecto OCW es desconocido por la mayoría del alumnado (Guzmán y Vila, 2011), e incluso en ocasiones puede darse la paradoja de que sean más los visitantes ajenos a las comunidades universitarias que los integrantes de éstas los que hagan uso de estos recursos en abierto. Resulta por tanto vital poner en valor los proyectos OCW, dando a conocer su oferta de asignaturas, en el seno de las propias universidades. 36 También se vienen recogiendo datos cuantitativos que permiten evaluar la eficiencia del sistema y del personal empleado en su gestión y mantenimiento, útiles para la justificación, la planificación y la gestión del proyecto, y para determinar si se cuenta con lo necesario para asegurar su éxito.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 254 • Aprovechar los recursos en abierto disponibles integrándolos en la docencia. Y al margen de las acciones que realice, para ello, la propia institución, en este sentido resulta fundamental contar con el propio apoyo del profesorado, de forma que éste, una vez conozca la existencia y el potencial de los open course y con independencia de su participación o no como autores de asignaturas en abierto, las utilice como recursos durante sus procesos de enseñanza-aprendizaje. • Apostar por contenidos audiovisuales y multimedia para su consumo de distintos soportes. El OpenCourseWare puede ser el marco idóneo para producir y publicar en abierto píldoras de aprendizaje en formato audiovisual o multimedia que puedan, además, difundirse y utilizarse a través de diversos soportes y canales, como vienen haciendo determinadas universidades. De esta idea, parte de las acciones del Plan Estratégico37 en la UNIA, podrían resultar formas de mobil-learning con las que dar respuesta a las demandas actuales de aprendizaje versátil y ubicuo. • Conectar el OCW con los repositorios institucionales y otros espacios en red. Ya nos referimos al modo en que, en la UNIA, las asignaturas del OCW se hallan accesibles desde su repositorio institucional. Pero existen más posibilidades, en un contexto en que un número creciente de universidades comienza a estar presente en canales como Itunes, de hacer visibles los contenidos a través de éstos, aumentando con ello su visibilidad online y promoviendo su consumo a través de dispositivos móviles. • Contar con el asesoramiento jurídico necesario. Conforme, por último, el proyecto OCW se va planteando dar un salto hacia nuevos formatos y canales y una conexión con otros espacios propios o externos, se hace imprescindible, desde el punto de vista legal, que las Universidades cuenten con el asesoramiento jurídico adecuado, a través no sólo del Consorcio Universia sino de profesionales de la propia institución o de otras externas que ejerzan, de esta forma, como apoyo y guía. 37 En concreto, la “Acción 2.6.4. Adecuar recursos educativos para su difusión a través de sistemas de multicanalidad y multiformato.”
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 255 4. Bibliografía Aranzadi, P. y Capdevilla, R. (2011). “Open Course Ware, recursos compartidos y conocimiento distribuido”, en La Cuestión Universitaria, nº 7, pp. 126-133. Disponible en: http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/grafica/articulos/imgs_boletin_7/p dfs/LCU-7-13.pdf. Bueno de la Fuente, G. y Hernández Pérez, T. (2011). "Estrategias para el éxito de los repositorios institucionales de contenido educativo en las bibliotecas digitales universitarias". En Revista textos universitaris de biblioteconomia i documentaci, nº 26, junio de 2011. Disponible en: http://www.ub.edu/bid/26/bueno2.htm. Borrás Gené, O. (2010). “Observatorio de plataformas para OCW”. Gabinete de Tele- Educación. Universidad Politécnica de Madrid. Disponible en: http://ocw.upm.es/documentacion/estudio-utilizacion-de-plataformas-para- opencourseware-2010. Centro para la investigación e innovación educativas, OECD (coord.) (2010). El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. Junta de Extremadura. Disponible en: http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf. Deuze, M. (2006). “Participation, Remediation, Bricolage. Considering Principal Components of a Digital Culture”, en The Information Society. nº 22, pp. 63-75. Ehlers, U.D. y Koskinen, T. (2011). “De los recursos a las prácticas. Editorial de Educación abierta: Transformar las prácticas educativas”, en Elearning Papers, nº 23. UOC. Disponible en: http://www.elearningeuropa.info/es/paper/elearning- papers-n-23-educacion-abierta-transformar-las-practicas-educativas. Frías Navarro, M.D., Pascual Llobell, J., Monteverde i Bort, H. y Pascual Soler, M. (2010). Impacto del Open Course Ware (OCW) en los docentes universitarios. Programa de “Estudios y Análisis” (EA2009-0168), Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.uv.es/impacocw/impactoOCWValencia.pdf. Gallardo Paus, B. (2008). “Docencia y libre acceso: el Open Course Ware de la universitat de València”. En @tic. Revista de Innovación Educativa, nº 1. Disponible en: http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/45/39.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 256 Guzmán, V.F. y Vila, J.A. (2011). “Recursos educativos abiertos y uso de internet en enseñanza superior: el proyecto OpenCourseWare”, en Edutec, nº 38. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec38/pdf/Edutec- e_38_Guzman_Vila.pdf Lara, T. (2009). "El papel de la Universidad en la construcción de su identidad digital", en “Cultura digital y prácticas creativas en educación” [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol.6, nº 1. UOC. Disponible en: http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/25/19. Lara, T. (2010). Contenidos abiertos en Educación Superior: ¿modelo sostenible? En Tiscar. com, 20 de mayo de 2010. Disponible en: http://tiscar.com/2010/05/20/contenidos-abiertos-en-educacion-superior- %C2%BFmodelo-sostenible/ Martínez, S. y Ramírez, J. (2012). “Aprendiendo a trabajar con Recursos Educativos Abiertos”. En OKADA A. Open Educational Resources and Social Network: colearning and professional development. Londres: Scholio Educational R & P. O’Reilly, T. (2005). “What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software”. Texto original en O’Reilly.com. Publicado en International Journal of Digital Economics, nº 65, marzo de 2007, pp. 17-37 [Versión traducida al español en http://www.canalpda.com/2005/12/15/651-es+web+20] Pedreño, A. (2009). “Qué puede ser la Universidad 2.0. Visiones y estrategias de actuación”. Ponencia presentada en las Jornadas UIMP 2.0 Inventando la Universidad 2.0. Universidad Menéndez Pelayo, 10 y 11 de agosto de 2009. Disponible en: http://universidad20.wikispaces.com/Articulos Pernías, P. y Marco, M. (2007). “Motivación y valor del proyecto OpenCourseWare: la universidad del siglo XXI”, en Contenidos educativos en abierto [monográfico en línea], en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 4, n° 1. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/pernias_marco.pdf Prensky, M. (2001). “Digital natives, digital inmigrants”. En On the Horizon, vol.9, nº5, octubre de 2011. Disponible en: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20- %20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 257 Sánchez González, M. (2012). “Hacia la Universidad 2.0: tendencias y experiencias para el conocimiento abierto en la Universidad Española”. Comunicación presentada en CUICIID 2012 (congreso virtual y en línea). Universidad Complutense de Madrid, 17 y 18 de octubre de 2012 [actas en fase de publicación]. 5. Webgrafía Sánchez González, M. (2009a). “Pautas para la elaboración de contenidos OCW-UNIA”. Área de Innovación. Vicerrectorado de Innovación y Tecnologías de la Comunicación. UNIA, marzo de 2009. Disponible en http://ocw.unia.es/guiaelaboracioncontenidosocwunia Sánchez González, M. (2009b). “Generación de contenidos didácticos en abierto a través de Internet: el OpenCourseWare-UNIA”. Póster presentado en las I Jornadas de Innovación Docente Universitaria. Córdoba, 2 y 3 de diciembre de 2009. Disponible en http://www.slideshare.net/innovaciondocenteunia/poster-ocwunia- jornadas-de-innovacin-docente-crdoba-2009 UNIA (2008). “Plan de Innovación Docente y Digital”. Aprobado en Consejo de Gobierno de Andalucía, de 1 de octubre de 2008 (Acuerdo 49/2008). Disponible en: http://www.unia.es/content/view/899/605/ UNIA (2010). “Informe de ejecución. Proyecto OCW-UNIA. Convocatoria 2009”. Disponible en: http://www.unia.es/images/stories/innovaciondocente/ocw_convocatoriasanterior es/InformeConvocatoria2009_140910.pdf UNIA (2011). “Plan Estratégico 2010-2014”. Aprobado en Consejo de Gobierno de 22 de febrero de 2011. Disponible en http://www.unia.es/images/stories/Planificac_Calidad/PLAN%20ESTRATEGICO/pe _unia_2010_2014_documento_final_cg_revisado_mar-12.pdf
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 258 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/iniciativas-para-el- conocimiento-abierto-en-las-universidades-el- Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/iniciativas- conocimiento-abierto Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/iniciativas-para-el- conocimiento-abierto-en-las-universidades-el-caso-del-open-course- ware-unia-14485996
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 259 La educación del futuro: el e-learning. Una experiencia práctica en una institución de educación superior Cristóbal Torres Fernández Resumen El desarrollo de nuevos modelos de formación a distancia y online han contribuido a ampliar la red formativa de instituciones de educación superior existente en el ámbito educativo. Si bien hasta la fecha la enseñanza presencial se ha consolidado como la más común y accesible para gran parte de la demanda educativa, los modelos semipresenciales y virtuales se están abriendo camino con el objeto de poder dar una respuesta a la creciente demanda de formación que nos encontramos día sí y día también. El constante auge de este nuevo modelo de enseñanza responde, según algunos autores, a una doble perspectiva que integra un punto de vista económico, puesto que mediante la educación online se ahorran costes en infraestructuras y otros gastos, mientras que los ingresos procedentes de tasas como matrículas u otros conceptos pueden sustentar y financiar a la institución educativa, y creativo, ya que se trata de un nuevo modelo educativo de formación (Sancho y Alemany, 2004). En este artículo vamos a describir las características del modelo de teleformación, formación virtual o e-learning, así como sus ventajas e inconvenientes, aportando ejemplos de instituciones de formación que lo llevan a cabo, así como una experiencia personal en una de ellas. Palabras clave: educación, online, elearning, modelo, formación. Abstract The development of new approaches of online and distance learning have contributed to expand the training network of existing institutions of higher education in the field of education. Until the date presential teaching has been consolidated and
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 260 become more common and accessible to most of the educative demand, semipresential and virtual models are finding their way in order to be able to respond to the growing demand for training that we find day in and day out. The steady rise of this new teaching model answers, according to some authors, a dual perspective that integrates an economic point of view, because online education saves on infrastructure costs and other expenses, while income from tuition fees or other fees can support and fund the institutions, and creative, because it is a new educational model training (Sancho and Alemany, 2004). In this article we will describe the features of the e-learning or virtual learning, and their advantages and disadvantages with examples of training institutions which carries them out, and also a personal experience of one of them. Key words: education, online, elearning, approach, training. 1. Introducción. 1.1. Antecedentes y justificación. La educación a distancia y virtual, así como su desarrollo han contribuido a ampliar la red formativa de instituciones de educación superior existente en el ámbito educativo. Estos nuevos modelos de enseñanza complementan al arraigado modelo presencial de educación y formación que, hasta la fecha, se ha consolidado como el más común y accesible para gran parte de la demanda educativa. Pero, no obstante, a pesar de ello, la formación virtual, que es en la que nos vamos a centrar en este artículo, ha ido ganando puestos en un ranking muy competitivo en el que la comodidad y el aprendizaje a lo largo de la vida se han convertido en las premisas básicas y fundamentales para la sociedad del conocimiento. Cada día son más las personas que quieren seguir estudiando y formándose, aunque la oferta que había hasta hace pocos años era bastante escasa y limitada, puesto que obligaba a una persona a asistir a clase de forma presencial y esto limitaba el acceso de la formación a una gran bolsa de ciudadanas y ciudadanos que, por unas causas u otras, no podía seguir formándose debido a estas dificultades.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 261 En este artículo vamos a describir las características del modelo de teleformación, formación virtual o e-learning, así como sus ventajas e inconvenientes, aportando ejemplos de instituciones de formación que lo llevan a cabo, así como una experiencia personal en la Valencian Internacional University (VIU) o Universidad Internacional Valenciana, una de las instituciones educativas más modernas, recientes, creativas e innovadoras que oferta Grados y Posgrados oficiales, así como una amplia gama de títulos propios y cursos. 1.2. Fundamentación teórica. Antes de iniciarnos y entrar de lleno en la metodología elearning, conviene que recordemos, aprendamos e interioricemos una serie de conceptos, modelos y características relacionados con la formación a distancia y virtual. Conceptos fundamentals Podemos definir el elearning como el “uso de las nuevas tecnologías multimedia y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios, y a colaboraciones e intercambios a larga distancia” (E-learning Europe, 2004, en Planella y Rodríguez, 2004:10). El grupo de E-Learning de la NSCA lo define como “la adquisición y el uso de conocimiento distribuido y facilitado básicamente por medios electrónicos […] El e- learning puede adquirir el formato de curso, de módulo o de objetos de aprendizaje menores y puede incorporar un acceso síncrono o asíncrono y distribuirse geográficamente con una variedad de tiempo limitada” (NSCA, 2004, en Planella y Rodríguez, 2004:10) El elearning incluye elementos como “el progreso tecnológico de aplicaciones de e-learning, el interés económico de las empresas y los actores involucrados, los diferentes modelos económicos y estrategias de organización del e-learning, el rol cambiante de los formadores y de los alumnos en entornos virtuales de formación, la importancia de la pedagogía de los medios para el desarrollo futuro y una integración sostenible del e-learning en la educación superior” (Schneckenberg, 2004:144). Marcelo (2011:287-288) explica que el “E-learning ha ido expandiéndose como modalidad de formación adaptada a las necesidades y posibilidades de las personas adultas, tanto ocupadas como desempleadas”, “porque ofrece la posibilidad de que las
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 262 personas puedan aprender sin necesidad de abandonar su puesto de trabajo o bien de dedicar largas horas a sesiones de formación presenciales. Ha permitido que personas que viven en zonas alejadas de las capitales puedan formarse. Igualmente facilita que otras personas con movilidad limitada o bien con responsabilidades de atención a menores, mayores o bien a personas dependientes puedan también participar de un aprendizaje activo”. Otro concepto relacionado con la educación a distancia es el blended learning, que combina la formación virtual y la presencial, aportando una sensación de tranquilidad y comodidad a aquellos estudiantes que tuvieron malas experiencias con el modelo puramente virtual. Este modelo fomenta el diálogo y la interacción directa entre el alumnado y el profesorado, abanderando de esta forma el principio de “educación es comunicación” (Schneckenberg, 2004). HERRAMIENTAS EMPLEADAS EN EL ELEARNING En cuanto a las herramientas que se emplean en el elearning, Díaz del Valle (2010) enumera las siguientes: El blog, que es “un cuaderno de bitácora de utilidad tanto para estudiantes como para profesores. Se trata de un sitio web permanentemente actualizado con dos características importantes. La primera es que en todas las entradas se invita al usuario que lo visita a aportar un comentario, combinando así lectura y escritura. La segunda es que el blog ofrece la posibilidad de suscribirse a sus contenidos mediante la tecnología RSS, lo que facilita la labor de búsqueda y selección de contenidos en la red” (Cuerva, 2007, en Díaz del Valle, 2010:296). El Wiki, que es una base de datos que se puede editar y seguir construyendo desde un punto de vista colaborativo y cooperativo. El Wiki más conocido es “Wikipedia”. El podcasting, que es una herramienta que “contiene archivos de sonido que bien podrían divulgar contenido educativo, liberando así totalmente el aprendizaje del aula física” (Díaz del Valle, 2010:297). El mashup “consiste en seleccionar diferentes tipos de elementos de información de diferentes fuentes, juntarlos, y crear algo nuevo utilizando tecnología web” (Díaz del Valle, 2010:298).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 263 Los marcadores sociales constituyen una herramienta de almacenamiento de los enlaces que más le interesen al usuario con el objeto de poder consultarlos nuevamente en un futuro. Second life. Se trata de un “entorno virtual único y flexible para los usuarios interesados en la enseñanza a distancia, apoyado en un trabajo colaborativo y simulaciones. En Second Life los chats son lineales, volviendo a una interacción analógica” (Díaz del Valle, 2010:299). INSTITUCIONES NACIONALES E INTERNACIONALES QUE OFERTAN PROGRAMAS DE FORMACIÓN VIRTUAL Si tuviésemos que adjuntar un listado de las instituciones, públicas y privadas, que ofertan enseñanza virtual, podríamos comenzar esa labor y no terminarla nunca, puesto que gran cantidad de empresas, universidades y otro tipo de organizaciones (incluso no gubernamentales) ofrecen ese tipo de acciones educativas. Hemos optado, por tanto, por nombrar las universidades públicas y privadas más importantes de nuestro país, así como ofrecer algunos ejemplos de instituciones del panorama internacional. En relación al panorama español, podemos señalar las siguientes universidades e instituciones de educación superior que ofrecen programas de educación y formación online38 : -Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), Universitat de Barcelona Virtual (IL3), Universidad Virtual de Salamanca (USAL), Universidad de Sevilla (US), Centro de Enseñanza Virtual de la Universidad de Granada (CEVUG), Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), Instituto Universitario de Posgrado (IUP), Universidad de Cádiz (UCA), Universidad de Cantabria (UNICAN), Universidad de La Rioja (UNIRIOJA), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), Universitat Pompeu Fabra (UPF), Universitat de Valencia (UV), Universidad de Zaragoza (UNIZAR), Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y Universitat Jaume I (UJI)39 . -Instituto Europeo de Posgrado (IEP), Escuela de Organización Industrial (EOI), Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) , International University Study 38 El listado de Universidades Virtuales y a Distancia de España se encuentra en la siguiente página web: Universidades a distancia en España. http://www.altillo.com/universidades/universidades_espol.asp 39 Universidades Públicas
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 264 Center (IUSC), Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Escuela Europea de Dirección y Empresa (EUDE), Universidad de Navarra (UNAV), Universidad Pontificia de Comillas, Universidad San Pablo CEU, Universidad Católica de Ávila (UCAV), Universitat de Vic (UVIC), Universidad Católica de San Antonio (UCAM), Universidad Antonio de Nebrija, EuroInnova Formación, Mondragon Unibertsitatea, Universidad Internacional Valenciana (VIU) y Universidad de Castilla y León (UNICYL)40 . Con respecto al panorama internacional, existe una extensa red de centros elearning, pero nosotros citamos cuatro de ellos: -La Universidad Marie Curie Sklodowska (Polonia) es una institución establecida en el año 1944 y en ella hay matriculados unos 33.000 estudiantes, así como 1.800 personas se encargan de la gestión, docencia y administración de la misma. -La Universidad Sophia Antipolis de Niza (Francia) es, desde el año 1999, la segunda universidad multidisciplinaria de Francia. Ha desarrollado multitud de proyectos online, como por ejemplo, la creación de diferentes campus virtuales franceses. -La Universidad de Nancy 2 (Nancy, Francia) es una de las más innovadoras de Francia y que más invierte en programas de educación online. Comenzó su andadura en los años 90 y actualmente se caracteriza por ser una de las universidades más demandadas por la sociedad francesa que quiere seguir formándose en el marco de los programas virtuales y a distancia (Garrot, Psillaki y Rochhia, 2008). Como estas instituciones podemos encontrar cientos repartidas por toda la geografía mundial, puesto que cada vez son más los países que se suman al modelo de formación virtual u online. MODELOS DE FORMACIÓN A DISTANCIA Existen tres modalidades o modelos de formación a distancia: tradicional, mixta y teleformación (Castro, 2003, en Chirino y Etopa, 2003:19) Modelo tradicional Modelo semejante al que sigue la UNED. -Comunicación profesor-estudiante: teléfono, correo y fax. -Recursos didácticos escritos e impresos. 40 Universidades Privadas
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 265 -Existen lugares para realizar exámenes y solventar dudas a los estudiantes. -Aprendizaje independiente: el estudiante distribuye su tiempo. Modelo teleformación Modelo semejante al que sigue la UOC. -Comunicación profesor-estudiante: plataforma virtual. -Recursos didácticos en la red con posibilidad de descargarse. -La Organización no tiene sede física. Los trámites se hacen en la red. -Aprendizaje independiente y colaborativo a través de foros… Modelo Mixto Modelo semejante al que sigue la ULPGC. -Comunicación profesor-estudiante: teléfono, correo, fax y plataforma. -Recursos didácticos en CD-ROM. -La Organización tiene sede física, pero se apoya bastante en Internet. -Aprendizaje independiente y colaborativo a través de foros… Estos son los modelos de educación/formación a distancia más comunes en cualquier institución de formación de nuestro país o del extranjero. 2. Objetivos. El objetivo general de este artículo es situar al lector en la realidad educativa actual, una realidad que integra la enseñanza presencial tradicional con la enseñanza semipresencial y la virtual, mostrándole las características, ventajas e inconvenientes del modelo de educación virtual, así como analizando la realidad mediante la exposición de
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 266 una experiencia personal en una institución de educación superior basada en el enfoque formativo que estamos tratando. Así pues, también nos fijamos una serie de objetivos específicos que son los siguientes: • Conocer los conceptos relacionados con la enseñanza virtual o el elearning. • Describir las características de la enseñanza virtual. • Analizar las ventajas e inconvenientes que tiene este tipo de enseñanza. • Hacer un análisis comparativo entre diferentes instituciones de educación superior que han puesto en práctica o sus enseñanzas se enmarcan bajo la metodología elearning. • Presentar una situación real y una experiencia personal en una institución de educación superior que promueve programas de enseñanza virtual. 3. Descripción del trabajo. La experiencia práctica que queremos compartir con los lectores se enmarca bajo el modelo de formación virtual que lleva a cabo la Valencian Internacional University (VIU, a partir de ahora) o Universidad Internacional Valenciana, una de las instituciones educativas más modernas, recientes, creativas e innovadoras que oferta Grados y Posgrados oficiales, así como una amplia gama de títulos propios y cursos. CONTEXTO DE APRENDIZAJE La VIU “es una Universidad Privada, creada sin ánimo de lucro, de proyección internacional y reconocida por el Ministerio de Educación de España. La enseñanza que ofrece es totalmente online y audiovisual. A través de la pantalla del ordenador y desde cualquier parte del mundo, los/las estudiantes reciben clase en tiempo real a través de videoconferencias interactivas que imparten los mejores expertos internacionales. La oferta docente consta de Grados y Posgrados, Másteres Oficiales y Másteres Propios. La docencia está absolutamente personalizada”41 . 41 Información tomada de: http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu [consultado el 25/10/2011]
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 267 Ilustración 38 Portada de la VIU. Fuente: 42 Aunque la VIU es una Universidad virtual, también tiene sede e infraestructuras físicas que se ubican en Castellón y Valencia. Nuestra experiencia se centra en el estudio del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, en su especialidad de Orientación Educativa. COMPETENCIAS QUE ADQUIERE EL ALUMNO A través de la acción formativa que estamos describiendo, el alumno adquirirá una serie de capacidades y competencias genéricas que son las siguientes: • CG1. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo personal y promover la capacidad para aprender por sí mismo y con otros. • CG2.Desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales. • CG3.Promover la participación y compartir experiencias con otros estudiantes. 42 http://www.viu.es/web/guest/inicio
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 268 • CG4.Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula virtual, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia. • CG5.Organizar y gestionar su propio proceso de aprendizaje, fomentando los principios de trabajo constante y autonomía. • CG6.Gestionar el tiempo y adecuarlo a sus circunstancias personales, así como establecer su propio ritmo de aprendizaje. • CG7.Controlar el proceso de autoevaluación y evaluación del proceso formativo en el que está inmerso43 . METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE La VIU emplea una metodología innovadora y moderna, que “ha adaptado el campus virtual Sakai, enriqueciéndolo con un conjunto de aplicaciones que mejoran la experiencia educativa a distancia, tales como: centro de comunicaciones, a través del cual el estudiante puede recibir todo tipo de notificaciones de sus profesores, centralizando así toda la comunicación en una sencilla barra de herramientas; videoconferencia a través de elluminate, que permite acceder a clases en directo, desde el campus, además de grabarlas y ponerlas a disposición del estudiante y del docente para consultarlas siempre que puedan y visor de documentos e-learning, que permite la visualización de los documentos multimedia de última generación (scorm) que integran voz, imagen y palabra escrita”44 . Según palabras de Kahale Carrillo (2011:143) el soporte “Elluminate Live! es una plataforma que permite plasmar en tiempo real la enseñanza, formación, preparación y supervisión de un tutor, así como realizar reuniones o cursos virtuales. Asimismo, ofrece la comunicación con audio completo y bidireccional, intercambiar mensajes de texto, mostrar videos en vivo y compartir pizarra, archi-vos multimedia y aplicaciones, todo a través de conexión a Internet y un navegador”. 43 Algunas de estas competencias (CG1, CG2 y CG3) han sido extraídas del documento “Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.”. 44 Información tomada de: http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu/infraestructura [consultado el 25/10/2011]
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 269 Es decir, es una plataforma que genera un espacio de diálogo, de comunicación en una sala virtual en la que se produce la interacción entre estudiantes y profesores con el objeto de compartir aplicaciones, presentaciones, experiencias, chatear… (Kahale Carrillo, 2011) Villar y Sancerni (2008) llevaron a cabo un estudio en el que valoraron esta herramienta como instrumento de enseñanza a distancia y apoyo a la docencia presencial en la Universitat de València, cuyos resultados mostraron la satisfacción general de los educandos en base a cuatro aspectos básicos: usuabilidad, aspectos técnicos, necesidades instruccionales y compatibilidad. El campus virtual que emplea la VIU para organizar, gestionar y supervisar el proceso de enseñanza-aprendizaje es un espacio bastante completo que consta de una serie de herramientas que veremos a continuación: Ilustración 39 Zona de acceso a la Universidad Internacional de Valencia Fuente: 45 En la imagen anterior podemos ver cómo se accede al campus virtual. Una vez en él, encontramos las siguientes herramientas: 45 https://www.viu.es/logon/login?service=http%3A%2F%2Fcampus.viu.es%2Fsakai-login- tool%2Fcontainer
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 270 1. Inicio. Se trata de la pantalla inicial por defecto. Presenta la información de la asignatura en la que estemos situados, en este caso, “Aprendizaje y desarrollo de la personalidad”. 2. Anuncios: en esta pestaña encontraremos todos los anuncios que realiza el profesor, ya sean de exámenes, actividades, videoconferencias, tutorías… 3. Guía didáctica: aquí podemos descargar la Guía didáctica de la asignatura. 4. Calendario: podemos previsualizar los próximos eventos de la asignatura. 5. Foros: foros de debate, dudas, sugerencias... 6. Documentos e-learning SCORM: aquí se encuentra el contenido de la asignatura de forma interactiva, con vídeo y audio. 7. Recursos: aquí se pueden descargar los documentos y materiales de la asignatura. 8. Tareas: las tareas de la asignatura se encuentran en esta pestaña. Están estructuradas y organizadas de tal forma que se sepa la fecha en la que se deben remitir al profesor. 9. Exámenes: uno de los mecanismos de evaluación del proceso es el examen de tipo test que se remite al profesor. Se encuentran alojados en este apartado. 10. Calificaciones: las “notas” de todas las tareas, foros y exámenes se reflejan aquí. 11. Información del sitio: muestra información de la materia, contacto con el profesor y su horario de tutorías. 12. Elluminate videoconferencia: a través de este portal se accede a esta aplicación. 13. Carpeta personal: en la cual el alumno puede guardar documentos. 14. Ayuda: si el estudiante tiene dudas, tiene un servicio de ayuda y asesoramiento.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 271 Ilustración 40 Página principal de cada asignatura. Mediante este completo conjunto de herramientas y aplicaciones se garantiza un aprendizaje completo, íntegro y de calidad, así como personalizado e individualizado. HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. ELLIMINATE LIVE! Como hemos comentado anteriormente, la herramienta básica que se emplea en la VIU es el ElluminateLive!, que es un “entorno virtual optimizado para la enseñanza que proporciona, entre otras, las siguientes funcionalidades” (Arevalillo Herráez ,2010:67): • Comunicación entre usuarios conectados mediante chat o VoIP si se dispone de altavoces y micrófono (con uso opcional de video). Los estudiantes podrán comunicarse en todo momento a través de alguno de estos recursos con el fin de interactuar entre ellos y producir el proceso de comunicación-diálogo y aprendizaje. • Compartición y transferencia de archivos. Como en otras herramientas, también se pueden compartir archivos de diferentes extensiones (PDF, Word, PowerPoint…).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 272 Ilustración 41 Aplicación ElluminateLive!. • Pizarra interactiva. La pizarra es el instrumento más usado a la hora de exponer algún tema o unidad didáctica. La emplea el profesor, pero si éste te otorga permisos de moderador, puede emplearla un estudiante determinado y compartir con el resto una exposición propia. • Visualización de presentaciones. Como hemos señalado anteriormente, en la pizarra se pueden visualizar las presentaciones de los profesores y de los alumnos. • Realización de encuestas y publicación de los resultados. Se realizan encuestas de evaluación de la calidad docente, exámenes, pruebas objetivas… • Trabajos en salas. Mediante esta aplicación, el profesor o moderador puede distribuir a los estudiantes en salas más pequeñas para que trabajen en pequeño grupo y luego puedan compartir la información en gran grupo. • Realización de grabaciones de las sesiones. Todas las sesiones quedan grabadas para poder ser visualizadas posteriormente. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES La evaluación del Máster se lleva a cabo de forma continua y progresiva, evaluándose los contenidos mediante un seguimiento individualizado. En el caso de este programa de formación, se ha optado por seguir la siguiente evaluación:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 273 La Evaluación Continua se desarrolla a lo largo de todo el curso La Unidad de Evaluación es la materia. De esta forma, se realiza el seguimiento directamente en cada materia, y se extrae una síntesis del desempeño mostrado en cada una de ellas. • Los instrumentos sobre los que se apoya son los siguientes: • Participación durante las clases (15%): las intervenciones del alumnado en los temas de debate planteados por el profesorado de la VIU se valorarán en relación a su cantidad y calidad. • Foros (15%): Las intervenciones del alumnado en los temas de debate planteados por el profesorado de la VIU ( video del profesor invitado) se valorarán en relación a su cantidad y calidad, teniendo en cuenta si éstas demuestran evidencias de la revisión teórica realizada; se centran en la temática planteada; son relevantes para la discusión; son coherentes y pertinentes; y demuestran respeto y tolerancia por las opiniones de los demás. • Tareas del portafolio (40%): Las tareas realizadas por el alumnado serán presentadas como límite una semana después de finalizar la última actividad guiada. Su evaluación se basará en rúbricas, las cuales figurarán en la guía didáctica de la materia para conocimiento del alumnado. El alumnado tiene la posibilidad de enviar un primer borrador del trabajo; el profesor/a puede enviarle indicaciones; el alumno/a puede corregir y volver a enviar el trabajo. Ello permite a este último aprender y realizar bien su tarea y al primero evaluar de forma más cercana el trabajo realizado. • Pruebas referidas a Estándares (30%): Las pruebas de Evaluación de cada materia serán realizadas al final de la misma (primera convocatoria) y al final del módulo (segunda convocatoria), y se dirigen a evaluar las dimensiones cognitivas (sean conceptuales o procedimentales) de las competencias. Serán administradas por ordenador e incluirán 10 preguntas que podrán ser totalmente estandarizadas (ítems de asociación, elección múltiple o de alternativas), como otras parcialmente estandarizadas, como pruebas de desarrollo breve o extenso46 . 46 Información extraída del documento “Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.”pp. 9-10
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 274 VENTAJAS E INCONVENIENTES • Evidentemente, el aprendizaje virtual tiene ventajas e inconvenientes. Las ventajas, según Arevalillo Herráez (2010) son las siguientes: • Se evita el desplazamiento del alumno. El único requisito es contar con acceso a Internet y cumplir una serie de requisitos técnicos en la conexión. • El entorno de trabajo es distendido y relajado, permitiendo que el estudiante fije su propio ritmo de aprendizaje. • El estudiante tiene un seguimiento individualizado, particular y autorizado, aunque también puede tener un seguimiento simultáneo a otros estudiantes con el fin de enriquecer a los mismos con conocimientos de los demás. • Se fomenta la participación, la motivación y la cooperación de los estudiantes. Al ser algo novedoso e innovador, los estudiantes se muestran motivados y participativos. • Existe una posibilidad de realizar explicaciones a grupos, ya sean grandes o pequeños. También se puede dar la oportunidad al estudiante de que se exprese, comunique e interactúe con los demás, y que comparta sus actividades y tareas. • Martínez Caro (2008:153-154) completa esta información con más ventajas: • Acceso en cualquier momento y en cualquier lugar. Disponibilidad del contenido 24x7 (24 horas del día, 7 días a la semana). • Acceso a una amplia oferta formativa al superar las barreras geográficas. • Agilidad en la comunicación. • Alumno como sujeto activo y protagonista del proceso formativo. • Personalización del aprendizaje (contenidos, ritmos de aprendizaje, tutorías personalizadas…).
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 275 • Mayor interacción entre participantes y profesores. • Desarrollo de la formación en entornos colaborativos y dinámicos. Los inconvenientes, según Azcorra et al. (2001) y Formateca (2003) (en Martínez Caro, 2008) son los siguientes: • Posible falta de infraestructuras y problemas técnicos. • El uso de determinadas herramientas y recursos supone, en muchos casos para el alumno, un alto tiempo de espera, lo cual desalienta en el proceso formativo, pudiendo provocar abandonos. • El elearning presenta falta de confianza por parte de las empresas e instituciones y de los profesores. Se muestra una reticencia a pasar de la formación tradicional a un nuevo modelo de formación. • Se cae en el error de pensar que la enseñanza virtual imita las clases presenciales utilizando los medios de los que se dispone. • Existe la creencia de que el e-learning es totalmente individualista y que presenta una falta de contacto humano entre alumnos y profesores. 3. Conclusiones. Como conclusión a nuestro artículo y a la presentación de la experiencia personal que hemos descrito y detallado anteriormente, nos gustaría concluir alegando que el aprendizaje está cambiando día tras día, siendo cada vez más accesible a nuevos grupos de población, pero que se encuentra con algunas limitaciones como la dimensión espacio-temporal. El aprendizaje virtual, el proceso de aprendizaje que emplea las Tecnologías de la Información y la Comunicación puede dar respuesta al problema espacio-temporal, aunque es cierto que requiere de un tiempo de uso, de una preparación profesional y formación de profesorado en nuevas tecnologías, de la dedicación de mucho tiempo en la preparación de materiales curriculares y didácticos que puedan emplearse en este modelo de formación, garantizando un aprendizaje de calidad y accesible para todos los educandos.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 276 No obstante, también se requiere el uso de una tecnología eficaz, innovadora, interactiva, creativa y que ofrezca múltiples posibilidades de creación, desarrollo y uso. En cuanto a su aplicación, hemos visto como puede aplicarse en el ámbito de la educación, de la docencia, pero existen otros ámbitos como la formación privada y de las empresas en el que también se aplica en la actualidad generando unos aprendizajes muy positivos, unos resultados muy buenos y una sensación de motivación para aquellas personas que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Y estos datos pueden ser certificados por los que ofrecen Hamburg y Hall (2008), que realizaron un estudio en el que acerca de un 10% de los trabajadores de pequeñas y medianas empresas tienen carencia de una serie de habilidades y destrezas formativas que podrían adquirirse mediante la formación virtual, usando la Web 2.0 y garantizando que el eje central del propio aprendizaje sea el trabajador. Por ello, las posibilidades son infinitas y debemos aprovecharlas para materializarlas y darles forma a modo de nuevos programas de educación y formación que contribuyan a uno de los objetivos marcados por la sociedad: la educación a lo largo de la vida, educación permanente o lifelong learning. 4. Fuentes bibliográficas. Alemany Monleón, RM. y Sancho Salido, J. (2004) La formación online: engaños, desengaños y oportunidades. Portularia: Revista de Trabajo Social, ISSN 1578- 0236, Vol. 4, 2004 (Ejemplar dedicado a: ¿Es posible otro mundo? V Congresos de Escuelas de Trabajo Social), pp. 463-470 Arevalillo Herráez, M. (2010) Utilización de una herramienta online para la realización de tutorías remotas: una experiencia práctica. @tic. Revista d'innovació educativa, ISSN 1989-3477, Nº. 5 (Ejemplar dedicado a: Innovación en estadística), pp. 65-70 Chirino Alemán, E. y Etopa Bitata, MP. (2003) Análisis comparativo de tres modelos de enseñanza universitaria a distancia: UNED, UOC, ULPGC. Anuario de filosofía, psicología y sociología, ISSN 1139-8132, Nº 6, 17-26 Díaz del Valle, S. (2010) Procesos de aprendizaje colaborativo a través del e-learning 2.0. Icono 14, ISSN 1697-8293, Nº. 15, 2010 (Ejemplar dedicado a: Conceptos y ámbitos de la interactividad)
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 277 Garrot, T., Psillaki, M. y Rochhia, S. (2008) Describing E-learning Development in European Higher Education Institutions Using a Balanced Scorecard. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, ISSN 1698-580X, Vol. 5, Nº. 1, 2008 Hamburg, I. y Hall, T. (2008) Informal learning and the use of Web 2.0 within SME training strategies. eLearning Papers, Nº. 11, 2008 (Ejemplar dedicado a: Formación y trabajo. El papel de las TIC) Kahale Carrillo, DT. (2011) Virtual Rooms: instrumentos de enseñanza en la educación a distancia universitaria. Icono 14, ISSN 1697-8293, Nº. 18 (Ejemplar dedicado a: Comunicación y Educación inmersivas) Marcelo García, C. (2011) "E-learning" en la formación para el empleo: ¿qué opinan los usuarios? Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 355, 2011, 195-196 Martínez Caro, E. (2008) E-learning: un análisis desde el punto de vista del alumno. RIED: revista iberoamericana de educación a distancia, ISSN 1138-2783, Vol. 11, Nº 2, 2008, 151-168 Planella Rivera, J. y Rodríguez, I. (2004) Del e-learning y sus otras miradas: una perspectiva social. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, ISSN 1698-580X, Vol. 1, Nº. 1, 2004 Sancerni, MD. y Villar Hernández, P. (2008) Evaluación de la plataforma Elluminate Live! en la enseñanza a distancia: un estudio piloto en la Universitat de València. @tic. Revista d'innovació educativa, ISSN 1989-3477, Nº. 1, pp. 63- 72 Schneckenberg, D. (2004) El "e-learning" transforma la educación superior Educar, ISSN 0211-819X, Nº 33, 2004 (Ejemplar dedicado a: Formar y formarse en la universidad), 143-156 Universidades a distancia en España. http://www.altillo.com/universidades/universidades_espol.asp [consultado el 23/10/2011] Valencian International University (VIU) http://www.viu.es/web/guest/inicio [consultado el 25/10/2011] Valencian International University (VIU) (2011) Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 278 FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-educacion-del-futuro-el- e-learning-una-experiencia-practica-en Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/educacion-futuro Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/la-educacin-del-futuro-el- elearning-una-experiencia-prctica-en-una-institucin-de-educacin- superior-14489159
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 279 La importancia de los hipertextos en matemática: Transformada de Laplace Mg. Adriana Favieri Resumen En este artículo se presenta el diseño y aplicación de un hipertexto en matemática sobre el tema Transformada de Laplace, realizado en el software Mathematica®, para la asignatura Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica de la carrera de Ingeniería Aeronáutica de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo. Se resumen la descripción del material, las razones de elección del tema, el trabajo en el aula, y se esbozan algunas conclusiones sobre la experiencia. Palabras claves: hipertextos, matemática, transformada, Laplace, aeronáutica 1. Introducción Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica es una asignatura de la carrera de Ingeniería Aeronáutica de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo, que ofrece un nexo entre las asignaturas del ciclo básico y del superior. Además de ser un importante sostén teórico práctico para las asignaturas del ciclo superior, también aporta formas de actuar del profesional en ingeniería, como ser, habilidades de adaptación a los rápidos cambios tecnológicos, de resolución de problemas, de elaboración de proyectos, etc. El uso de hipertextos en matemática para el desarrollo de las clases se adapta perfectamente a la filosofía de la asignatura, ya que permite el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo al ser el alumno el que tiene el mayor protagonismo en la lectura de este tipo de materiales.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 280 2. Desarrollo 2.1. Cuestiones iniciales Este proyecto denominado Hipertextos en matemática: Transformada de Laplace, se realizó durante el segundo cuatrimestre del año 2011, e implica el desarrollo de habilidades sociales, de comunicación, de respeto mutuo, de liderazgo, de toma de responsabilidades y de cumplimiento de tareas en fechas determinadas. Incluye también habilidades de aprendizaje autónomo y de adaptación al uso de distintos software. Los aspectos innovadores de este proyecto son el uso de tecnología y el empleo de un hipertexto, que al ser su lectura no lineal, permite al alumno comenzar a estudiar por el ítem que se sienta más cómodo y volver a repasar tantas veces como sea necesario algún tema, ejemplo, o resolución algebraica. 2.2. Contexto del proyecto Desde la dirección y docencia de la asignatura Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica, se considera importante que los alumnos adquieran habilidades de manejo de medios y libros electrónicos, de hipertextos (Rodriguez de las Heras, 2006, Landow, 2009, Mendez Machín, 2010), de software especializados en matemática, junto con habilidades de interacción social; todas ellas necesarias para la preparación para el trabajo, la vida y la inserción en la sociedad. Sumado a esto, están los trabajos de varios autores han dedicado sus esfuerzos al diseño de materiales didácticos con uso de tecnología, como ser el de Santiago, (2002) en el que se diseñó un curso sobre ecuaciones diferenciales con metodología de resolución de problemas y software Mathematica®. El de Albergante, González, Guzner, y otras, (2002) que plantearon una serie de textos interactivos sobre Cálculo I, II y Álgebra lineal con el objetivo de de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas de los primeros cursos de la universidad. O como el de Barassi y Osio, (2002) que incorporaron textos interactivos sobre cónicas, usando software Mathematica,, que permiten al alumno una participación activa, descubrir, construir y comprender los conceptos. Es por esta razón que surge la necesidad de crear un material didáctico sobre uno de los temas de la asignatura, que apunte a estos fines. Con ese fin se desarrolla un hipertexto sobre
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 281 Transformada de Laplace usando software Mathematica®. La elección del tema tiene que ver con su importancia, ya que tiene variadas aplicaciones en problemas de la ingeniería aeronáutica facilitando la resolución de ecuaciones diferenciales y posee muchas características prácticas adaptándose perfectamente al desarrollo de un hipertexto. 2.3 Objetivos Diseñar un hipertexto sobre transformada de Laplace y aplicarlo en las clases para que los alumnos comiencen a adquirir habilidades de estudio independiente, de liderazgo, de toma de responsabilidades 2.4. Marco teórico 2.4.1. Habilidades de la era digital El vertiginoso avance de la tecnología y su impacto en la sociedad, provoca que los docentes desarrollen y usen habilidades y comportamiento de un profesional de la era digital. La competencia en tecnología es fundamental, ya que tanto la sociedad, las expectativas y la enseñanza están cambiando y los docentes deben liderar el proceso. La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE International Society for Technology in Education) ha elaborado una serie de estándares para alumnos y docentes que están relacionados con el aprendizaje y uso de la tecnología. 2.4.2. Los estándares para alumnos (NETS for teachers 2007) Aprendizaje en la era digital. Habilidades básicas de tecnología están presentes en toda la sociedad, y se espera que los alumnos puedan aplicarlas al resolver problemas, completar proyectos e incrementarlas de manera creativa. Estos estándares ayudan a los alumnos a prepararse para el trabajo, la vida y contribuir al tejido social y cívico de su comunidad. Estos estándares identifican varias habilidades de pensamiento de orden superior y de ciudadanía digital como fundamentales para que aprendan de forma efectiva durante toda la vida y puedan vivir de manera productiva en la sociedad global emergente. Incluyen la capacidad de:
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 282 • Demostrar creatividad e innovación, construyendo conocimiento y desarrollando productos y/o procesos innovadores usando tecnología. • Comunicarse y colaborar, utilizando medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar en colaboración y a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. • Realizar investigaciones y utilizar la información, aplicando herramientas digitales para obtener, evaluar y utilizar la información. • Pensar críticamente, resolver problemas y tomar decisiones, utilizando habilidades de pensamiento crítico para planificar y realizar investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones fundadas usando herramientas apropiadas y recursos digitales • Utilizar la tecnología eficaz y productivamente, demostrando una sólida comprensión de los conceptos de tecnología, sistemas y operaciones. (ISTE, Iste. International Society for Technology in Education, 2007) 2.4.3. Los estándares para docentes (NETS for teachers 2008). Enseñanza en la era digital. Los rápidos avances en tecnología imponen nuevas demandas a educadores y estudiantes. El ISTE ha lanzado una actualización de los estándares para docenes, publicados originalmente en el año 2000, dando a conocer los nuevos (NETS-T, 2008); que proporcionan un marco a los docentes que intentan hacer la transición de una educación de la era industrial a una educación de la era digital. Estos estándares definen los conceptos fundamentales, conocimientos, habilidades y actitudes para la aplicación de la tecnología en entornos educativos. Incluyen la capacidad de: • Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad en los alumnos. Usando sus conocimientos de la materia, la enseñanza y el aprendizaje, y la tecnología faciliten experiencias en las que los alumnos puedan avanzar en el aprendizaje, la creatividad y la innovación tanto en entornos presenciales como virtuales. • Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones acordes a la era digital. Diseñando, desarrollando y evaluando a través de experiencias auténticas de aprendizaje y evaluación que incorporen herramientas y
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 283 recursos contemporáneos para maximizar el contenido de aprendizaje en el contexto y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes señaladas en el NETS-S. • Ser modelo de trabajo y aprendizaje de la era digital. Presentando los conocimientos, habilidades y procesos de trabajo representativos de un profesional innovador en una sociedad global y digital. • Promover y modelar una ciudadanía digital y responsabilidad. Comprendiendo los problemas de la sociedad local y global y responsabilidades en una cultura digital en evolución y un comportamiento legal y ético en sus prácticas profesionales. • Participar en el crecimiento profesional y en liderazgo. A través de una mejora continua de su práctica profesional, el aprendizaje permanente y el liderazgo en su escuela y comunidad profesional, promoviendo y demostrando el uso efectivo de herramientas y recursos digitales. (ISTE) 2.4.4. Aproximación al concepto de hipertexto. El término hipertexto fue acuñado por T. Nelson en la década de 1960, y se refiere a un tipo de texto electrónico, de escritura no secuencial, que permite al lector elegir el recorrido de la lectura. (Landow, 2009). Es un texto mostrado en una pantalla de algún dispositivo electrónico, que a través de enlaces o hipervínculos, conduce a otro texto relacionado. Es un texto que entrelaza sus partes de un modo no lineal, siendo el lector el elector del orden de la lectura y de acuerdo a sus decisiones será el resultado de la misma. (Mendez Machín, 2010). El recorrido del hipertexto se hace a través de un soporte digital haciendo éste mucho más rápido y las conexiones entre los textos pueden ser muy amplias. (Rodriguez de las Heras, 2006). Coincidiendo con González Avella, (2008) lo que se pretende que al finalizar el estudio del tema Transformada de Laplace con un hipertexto, es que el alumno desarrolle habilidades cognitivas que le ayuden a comprender la definición, sus propiedades, su aplicación a la resolución de ecuaciones diferenciales. Todo esto requiere que el mismo realice un trabajo interactivo, responsable y cooperativo.
    • Libro de Actas 2012 – Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org 284 2.4.5. Elementos del diseño de un hipertexto educativo Los hipertextos son interesantes en educación porque sobre ellos descansa una manera de aprender que contrasta con otras técnicas más tradicionales. (Aspectos críticos de una refoma educativa, 1995) Diseñar hipertextos de calidad no es tarea sencilla, ya que hay que representar los conceptos y sus relaciones. A través de este tipo de materiales se pueden producir estructuras de información de tipo asociativo, lo que permite una organización de la información de diversas formas, lineal, jerárquica o en red. Otra posibilidad brindada por este tipo de materiales es la manera de acceder, ya que el usuario puede hacerlo de distintas maneras. (Aspectos críticos de una refoma educativa., 1995) Al utilizar un hipertexto para diseñar una aplicación de enseñanza, se está creando un software dinámico e interactivo, que permite al alumno pasar a distintos ejes temáticos, sin tener que leer toda la información en forma secuencial e ir directamente a aquellos puntos que sean de su interés. (Aspectos críticos de una refoma educativa., 1995). Cualquier hipertexto tiene cuatro elementos básicos: nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios. El nodo es la unidad básica de almacenamiento de información; las conexiones o enlaces establecen la interrelación entre los nodos y pueden ser jerárquicas, conceptuales o de referencia. La red de ideas es lo que sustenta la organización del sistema mientras que los itinerarios son diseñados por el docente- autor. (Grau, J., Muelas, E, 2008). 2.5. Descripción del material El hipertexto se diseñó y desarrollo en el software Mathematica® 7, que es el que está instalado en los laboratorios de la facultad. Un hipertexto se caracteriza por su no linealidad, por la oportunidad que tiene el alumno de elegir los caminos a recorrer. Debido a que este hipertexto es para el aprendizaje de un tema nuevo para lo