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UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN HISTORIA Y GEOGRAFÍA
RELACIONES DE PODER, REPRODUCCIÓN CULTURAL Y
RESISTENCIA.
Un acercamiento cualitativo a la lucha en el interior de la escuela.
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
Prof. Guía: Ph. D. Luis Ajagan Lester
Tesistas: Fabián Alarcón Anríquez.
Claudio Araya Millán.
CONCEPCIÓN, 2012
2
“Aunque me fuercen yo nunca voy a decir que todo tiempo por pasado fue
mejor... Mañana es mejor.”
L.A. Spinetta.
3
Agradecimientos Claudio
“La esperanza le pertenece a la vida, es la vida misma defendiéndose” Julio
Cortázar.
A mi bisabuela Ema, “la mimi”, a quien forjó en mi espíritu las ansias de
crecimiento personal y conciencia social, a mis hermanos Belén, Tiare, Marlo,
Daniel y Leandro, a quienes amo intensamente y me enorgullecen, a mi madre
Claudia a la que amo, admiro y respeto. A mis tíos Marco y Julio y a su esposa
Marilen que siempre han sido un gran apoyo. A mis compañeros de pedagogía
con los que compartí visiones de mundo, a mi colega de tesis Fabián Alarcón,
amigo desde primer año con el que compartimos experiencias y significaciones
que espero perduren hasta la muerte. A mis amigos que han estado dispuestos a
sacarme sonrisas inclusos en las situaciones más adversas. A mi compañera de
vida Gloria, una mujer aguerrida como aquellas presentes en mi familia, que me
invitó a conocer el amor y la pasión, su madre Gloria Toro con la que he pasado
conversando tardes enteras, sin darme cuenta, sobre las ciencias sociales y la
vida con la sabiduría que la experiencia le ha otorgado, su padre Gabriel y sus
trucos de magia, a sus hermanos Gabo y Paula con los que comparto muchas
ideas y disfruto noches de conversación. A aquellos artistas que han inspirado mi
pensamiento y acompañado en los momentos de refugio con mi yo interno, Charly
García, Luis A. Spinetta, Julio Cortázar, Pablo Neruda, entre otros. Finalmente a
todos los trabajadores que han forjado este país a costa de la explotación de
capitalistas extranjeros y nacionales y vuelvo a reiterar a mi madre quien con su
esfuerzo y sudor ha resistido y me ha entregado lo necesario para una felicidad
compartida, a mantener la sonrisa en mi rostro y ver la de mis hermanos para
juntos mantener la esperanza en el espíritu. Espero que en un futuro tenga que
agradecer a muchas más personas, sobre todo estudiantes y que también mi vida
sea significativa para ellos, intercambiar visiones de mundo, ideas y sentimientos
que ayuden a construir un mundo mejor, más solidario, consciente, libre,
igualitario, feliz y en el que nos mueva solo el amor y no los caprichos del dinero.
4
Agradecimientos Fabián
En este momento en el que culmina una etapa hermosa de mi vida, quisiera
cargar mis letras del más profundo agradecimiento que un hombre pueda tener a
quien lo acompaña en su andar, a todos quienes han sido participe de mi
formación como futuro profesor y como persona.
A mi madre que me dio la vida, pero no conforme con eso, me dio su
ejemplo. Aquella que pelea con la vida todos los días. A la que me regaña cuando
me quiere y se silencia cuando se enfada. A mi madre, debo decir gracias y te
amo.
A mi padre que ya no está. Viejo tu sueño está cumplido, como nos
prometimos; nos veremos en buen puerto.
A mi abuela querida, que me pregunta en la mañana donde salgo y a qué
hora llegó y al regresar cuando traspaso la puerta me espera con un beso.
A mis hermanos que entre risas, burlas y a veces algún brebaje bohemio
nos fundimos esperanzados en los sueños del otro. Maximiliano, Gustavo, Elda,
Natalia y Karina, muchas gracias.
A mi familiares tíos, tías, primos, primas, sobrinos, sobrinas todos los que
depositaron toda su confianza en mí, en especial a Patricia, Tata y Lala que sentí
su presencia durante todo este trayecto.
A mis amigos y amigas que también son mi familia, pero merecen su
apartado propio. Por estar conmigo durante toda una vida, por no dudar de mí en
ningún momento y por dar el toque de rebeldía, locura y diversión en este proceso,
gracias a todos.
Y por último a mi compañero Claudio que acompañó con sus locuras de
viejo chico y su forma extravagante de ver la vida mí camino universitario.
A todos ellos y los que faltan, que son mi realidad, son quien soy…
infinitamente gracias.
5
Índice
Introducción 8
Capítulo 1 Planteamientos de la investigación
1.1 Problema de investigación 11
1.2 Supuestos que orientan la investigación 13
1.3 Objetivo General 14
1.4 Objetivos Específicos 14
1.5 Preguntas de Investigación 15
1.6 Disposición del trabajo 15
Capítulo 2 Contexto Teórico
2.1 Hegemonía Ideológica y sociedad 18
2.2 Hegemonía ideológica y la acción del Estado 22
2.3 La escuela como medio de construcción de hegemonía 26
2.4 El rol de la educación, confrontación teórica 29
2.4.1 La teoría funcionalista 29
2.4.2 Teoría de la reproducción 31
2.4.3 Teoría crítica 34
2.4.3 Teoría de la resistencia 36
2.5 La visión Foucaultiana 41
2.5.1 La historia para Foucault 41
2.5.2 .El poder y la escuela 42
2.5.3. El problema de los profesores 46
6
Capítulo 3 Metodología
3. Metodología de Investigación 52
3.1 Investigación cualitativa 55
3.2 La hermenéutica 56
3.2.1 Los momentos de la interpretación 56
3.3 Diseño de la investigación 56
3.3.1 Muestreo 57
3.3.1.1 Sujetos de investigación 57
3.3.1.2 Escenario social 58
3.3.2 Técnicas de recolección de información 61
3.3.2.1 Entrevistas 61
3.3.2.1.1 Entrevista a estudiantes 62
3.3.2.1.2 Entrevista a profesores 63
3.3.2.1.3 Entrevista a funcionario 65
3.3.3 Proceso de recolección de material 65
Capítulo 4 Entrevistas.
4.1 Presentación de las entrevistas 68
4.2 Visión de los Profesores 69
4.2.1. La sociedad chilena vista por los profesores 69
4.2.2. Sobre la ideología, su percepción y la escuela 70
4.2.3. Mano dura en la escuela 73
4.2.4 El movimiento de ellos 78
4.3 Visión de los estudiantes 80
4.3.1. Los Valores 81
4.3.2. Flaites vs Mateos 84
7
4.3.3. Seremos más de lo mismo 86
4.3.4. Esperanza de fracaso 87
4.3.5. Yo siento que son muy estrictos 90
4.3.6. El examen 94
4.3.7. Los de atrás 96
4.3.8. Movimiento estudiantil 98
4.3.9. Los profes están viejos 101
4.4.10. Perseguidos por el reglamento 102
4.4. Visión de un funcionario 105
.
Capítulo 5 Síntesis
5.1 Síntesis Estudiantes 108
5.2 Síntesis Profesores 110
Capítulo 6 La Validez del Trabajo de Campo, Conclusiones y Discusión Final
6.1 Procedimientos de Validación de la información 113
6.2 Conclusiones y Discusión de los Resultados 115
Referencias Bibliográficas 126
Referencias electrónicas 129
Anexos 130
8
Introducción
El presente trabajo busca adentrarse en la dinámica del ambiente escolar
en los liceos públicos, lugar en el que nos desempeñaremos como docentes y en
el que se forjan las relaciones de las nuevas generaciones con su entorno social.
Pero algo está ocurriendo en las escuelas, a partir desde la reforma
educacional llevada a cabo en tiempos de Dictadura la educación pública ha ido
en constante decadencia, las diferencias socioeconómicas entre el sector más
pobre y el sector más rico del país se han acrecentado y se han visto reflejadas en
las aulas de los liceos, la educación se ha transformado en una educación de ricos
y una educación de pobres.
Bajo este contexto nos hemos interesado por develar cómo es que esta
situación perdura en el tiempo y es más, los últimos resultados de las pruebas
estandarizadas nos han demostrado que cada vez son menos los
establecimientos educacionales públicos que consiguen que sus estudiantes
ingresen a la educación universitaria.
Es por esto que nos interesamos en cómo dentro de las escuelas existen
relaciones de poder en las que los estudiantes se ven sometidos a una cultura,
cómo se reproducen las relaciones de dominación y cómo también los estudiantes
de grupos subordinados o marginados resisten a las imposiciones culturales.
Es alarmante ver cómo en los últimos años de movimiento estudiantil la
visión existente de la educación pública ha sido deteriorada drásticamente,
algunos la dan incluso por muerta. Vemos que la sociedad —a pesar de mostrar
ciertas resistencias a través de los movimientos sociales o en sus discursos—, en
la práctica prefiere la educación privada por el éxito individual que ésta confiere a
sus estudiantes como medio para ingresar a la educación superior mientras en los
liceos públicos se concentra la mayor cantidad de estudiantes de grupos
9
subordinados o marginados que observan, con muy bajas expectativas, las
herramientas que pueden obtener para conseguir una profesión.
¿Por qué los estudiantes ingresan con ese pesimismo? ¿Cómo no se ha
generado un proyecto desde la educación pública que busque cambiar esta
realidad? ¿Qué hacen y que pueden hacer tantos estudiantes y profesores para
resistir esta dominación?
Estas y otras interrogantes son las que buscamos desarrollar en nuestra
investigación que se sitúa en nuestro contexto inmediato, la provincia de
Concepción en donde la educación pública aún presenta liceos emblemáticos en
los que se puede pensar en su fortalecimiento y en el desarrollo de una pedagogía
resistente.
Nos consideramos férreos defensores de la educación pública, entendiendo
ésta como un bien social que promueve valores como la igualdad, la solidaridad, la
tolerancia, el respeto y que fomenta el desarrollo de la individualidad, pero no
entendida como el individualismo que pierde de vista el bien común, sino que
como el desarrollo de las potencialidades e intereses de cada persona. También
procuramos una educación inclusiva, interesada en los sectores subordinados o
marginados, en el desarrollo de una cultura contraideológica que lleve a la
consecución de una sociedad liberada.
Finalmente hacemos una invitación a los lectores a comprender esta
investigación como conocimiento que le invita a reflexionar y repensar las
experiencias vividas en las escuelas generando nuevas interrogantes para futuras
investigaciones.
10
Capítulo 1: Planteamientos de la investigación
11
1.1 Problema de investigación
La sociedad chilena actual es una representación de las asimétricas
relaciones sociales y de poder entre las clases que la componen. El
aseguramiento del sistema capitalista a partir de las formas de ejercicio del poder
y el control por parte de fracciones de la clase dominante hacen de la transmisión
de los principios y lineamientos ideológicos hacia las clases dominadas la forma
primordial de mantención del orden en la estructura social. Al realizar una
radiografía de la estructura social chilena se evidencia una clara inequidad en la
repartición del poder en relación a la participación en las instancias abstractas y
materiales en la toma de decisiones por parte de las clases dominadas, poniendo
de manifiesto un claro privilegio para cierto grupo de actores sociales en su
mayoría provenientes de la fracción ideológica dominante
La reproducción (Bourdieu, 2001) de las estructuras políticas, económicas
y culturales a los cuales se somete la sociedad chilena actual se presenta de
manera clara en los distintos niveles y cubiertas de manera precisa por las
instituciones que componen la estructura social.
La escuela ha sido percibida por la sociedad generalmente como un agente
neutro a raíz de la ideología liberal que la visualiza a través de la teoría
funcionalista (Parsons, 1967) como un agente que promueve la movilidad social.
Sin embargo, a raíz de las problemáticas presentes en sociedades como la chilena
de una desigualdad que ha ido in crescendo se hace necesario replantear cuál
está siendo la función de la institución escolar, porque no está funcionando como
un agente de progreso como han prometido los teóricos liberales; por el contrario
la brecha entre los estudiantes más ricos y más pobres en resultados académicos
es cada vez más amplia, por lo que se debe concluir que la educación está
reproduciendo estas relaciones de clase ¿Qué es lo que está fallando?
¿Realmente la escuela puede ser la solución a la desigualdad? Estas son
preguntas que convocan generalmente a quienes estudiamos pedagogía, sobre
12
todo a aquellos que buscamos generar un cambio a través de nuestra acción
pedagógica.
Las investigaciones previas como la teoría de la reproducción (Bourdieu,
2001) intentan develar un conflicto de tipo cultural que nos señala que la acción
pedagógica es sociológicamente una violencia simbólica que sirve a los intereses
objetivos de los grupos dominantes de mantener ciertas conductas y
significaciones en la población, de legitimarse como grupo dominante, por ende la
escuela no tendría una función neutra como han propuesto los autores liberales.
Bajo esta perspectiva el fracaso escolar de las clases más bajas se atribuiría a
esta dominación y no a malas prácticas docentes ni al mal desempeño de los
estudiantes.
Aportes posteriores a esta teoría han buscado dar mayor protagonismo a
los actores involucrados en el proceso de enseñanza como lo son estudiantes,
profesores, paradocentes y administrativos; éstas han sido principalmente las
teorías neomarxistas de la resistencia. Éstas buscan establecer que lo que se
produce en las escuelas es una constante lucha ideológica en la cual las
relaciones de poder están desniveladas hacia los grupos dominantes (ideología
burguesa) que logran imponer una hegemonía (Gramsci en Larraín 2008) que
sólo puede persistir si se presenta esta lucha, pues las escuelas tenderán a
reprimir la producción contraideológica.
Las teorías de la resistencia adjudican a la escuela grados de autonomía
dentro del sistema, los que permiten pensar en la disfuncionalidad que se genera
en ellas a partir de las contradicciones entre sus actores y los diversos
mecanismos que propician la reproducción de las estructuras del sistema. La
creación de culturas o contraculturas escolares se vuelve contextual, tomando en
consideración los tipos de relaciones que se generan entre los diversos actores en
cada una de las instituciones escolares existentes.
13
Los procesos de resistencia que se generan en las escuelas derivan en
gran medida de las relaciones de micropoder que se tejen en su interior (Foucault,
2001). La configuración de dichos procesos al interior de las escuelas tiende a la
reivindicación de la creatividad e inventiva en la cultura de los grupos que
componen la resistencia.
El inicio de esta investigación genera interrogantes importantes para la
desmitificación de muchas respuestas que pueden aparecer como obvias: ¿Cuál
es el verdadero rol de la escuela en la sociedad capitalista? ¿Cómo se estructuran
las relaciones sociales y de poder al interior de la escuela? ¿Cómo se desarrollan
los procesos de resistencia al interior de las escuelas? ¿Cuáles son los
argumentos de los grupos resistentes al interior de las escuelas? ¿Cuáles son los
grados de conciencia de los grupos resistentes al interior de la escuela?
1.2 Supuestos que orientan la investigación
• La escuela se presenta como uno de los principales mecanismos de
control y reproducción de la ideología dominante mediante el desarrollo de
procesos de diferenciación de clases a través del currículum oculto.
• La escuela presenta relaciones desiguales de poder entre sus distintos
actores, siendo éstas causantes de procesos de resistencia frente a los
mecanismos de control efectuados en su interior, desarrollándose como agentes
importantes en la construcción de la cultura y la contracultura escolar.
• Los procesos de resistencia originados en los grupos de estudiantes y
profesores de la escuela, no se relacionan con una autoconciencia por parte de los
mismos grupos resistentes, sino que son funcionales a la dominación mediante los
diversos mecanismos de control ideológico impidiendo el cambio social.
14
1.3 Objetivo general
El objetivo general de la investigación es comprender la organización de
dos escuelas de la Octava Región y las relaciones de poder asimétrico que se
producen en su interior con el fin de dilucidar:
i) Cómo se reproduce la estructura social y se normalizan imposiciones
hegemónicas de grupos dominantes.
ii) Como participan profesores y estudiantes y cuál es su postura frente al
proceso de socialización que se lleva a cabo en la escuela.
1.4 Objetivos específicos
Comparar diversas teorías de la reproducción social, del poder y de la
transformación con el fin de conocer cómo se ha desarrollado la investigación y
las experiencias previas.
Conocer cómo se organizan las escuelas y describir cómo se relacionan el
profesorado y el estudiantado.
Describir cómo vivencian las clases los estudiantes y los profesores, cómo
conviven con el reglamento interno y las estrategias que utilizan los profesores
para controlar la disciplina en los cursos.
Analizar la percepción de los estudiantes con respecto a la escuela y los
profesores, sus vivencias, sus sentimientos y cómo la escuela y los profesores
influyen en sus vidas.
15
Analizar los procesos de resistencia de estudiantes y profesores al interior
de la escuela.
1.5 Preguntas de investigación
1. ¿Cuáles son las estructuras de poder y control en la sociedad
capitalista actual y cómo se reproducen en las escuelas de nuestro estudio?
2. ¿Cómo se desarrollan las relaciones de poder al interior de las
escuelas estudiadas? ¿Se evidencian procesos de resistencia al interior de las
mismas, y si los hay cómo se presentan?
3. En el caso de estudiantes y profesores de las escuelas ¿Existe
conciencia de su condición de grupos resistentes, y si existe, se presenta como
funcional o transformadora en relación al cambio social?
1.6 Disposición del trabajo
En el siguiente capítulo abordaremos el contexto teórico en el que
pensamos el trabajo, con el que intentamos contextualizar las preguntas de
investigación, enfocándonos principalmente en la teoría funcionalista, la teoría de
la reproducción, la visión de Foucault, específicamente el tema del poder en la
escuela y la teoría crítica. A continuación, en el Capítulo 3 presentaremos la
metodología, su justificación teórica, la orientación que nos prestó para la
investigación y cómo la abordaríamos.
Los Capítulos 4 y 5 consisten en la presentación y el análisis del material
resultado de la investigación empírica, recopilado a través de las entrevistas que
fueron interpretadas. Además una síntesis de los resultados que busca recoger lo
esencial de todo el trabajo.
16
Finalmente, en el Capítulo 6 se presenta la reflexión en torno a la Validez
del trabajo de campo, y luego las conclusiones finales e interrogantes que
surgieron a partir de la investigación.
17
Capítulo 2: Contexto Teórico
18
2.1 Hegemonía Ideológica y Sociedad
La construcción de las sociedades actuales se encuentra estrechamente
vinculada a las formas ideológicas que predominan en todo tipo de relaciones
surgidas de su tramado histórico.
Diversos son los aportes teóricos con respecto al desarrollo del concepto de
Ideología. Dadas las discrepancias en torno a su significado y relevancia en las
relaciones sociales que a éste se le atribuyen, nos posicionaremos desde la
perspectiva gramsciana del concepto, entendiendo que el trabajo de Antonio
Gramsci comprende uno de los más completos aportes teóricos en relación a este
concepto socio-histórico.
Según Larraín, en la perspectiva de Gramsci, la ideología es un “sistema de
ideas” específico, o “una concepción del mundo que está implícitamente presente
en el arte, en el derecho, en la actividad económica y en todas las manifestaciones
de la vida colectiva e individual. (…) también tiene que ver con la capacidad para
inspirar actitudes concretas y dar ciertas orientaciones para la acción”. (Larraín,
2008: 108)
La ideología intenta construir la realidad en que las sociedades se
desarrollan, y establecer los fundamentos para constituir un orden social. Somete
voluntaria o involuntariamente a las sociedades a parámetros establecidos de
pensamiento y comportamiento que se presumen adecuados en el tiempo
histórico en el cuál se circunscriben. Mediante la ideología se establece el orden y
el lugar que cada sujeto ocupa en la estructura social, o por lo menos el que debe
ocupar en la sociedad en que existe.
Podemos entender por tanto que “la ideología permea extensamente la
sociedad porque es la fuente de toda acción social. Los seres humanos no pueden
19
actuar sin ser concientes, sin tener ciertas orientaciones sociales. La ideología es
precisamente “el terreno en el que los hombres se mueven, adquieren conciencia
de posición, luchan, etc.” (Larraín, 2008: 108)
El concepto de ideología en Gramsci se relaciona fuertemente con la idea
de hegemonía. La hegemonía en general se refiere a la habilidad de una clase
para asegurar la adhesión y el consentimiento libre de las masas. (Larraín, 2008:
109). Sin embargo, no se entiende el posicionamiento de una ideología que intenta
situarse como hegemónica, libre de confrontación o lucha en el plano social
abstracto. Para Gramsci la ideología resulta “un campo de batalla en el cual las
clases sociales principales luchan por apropiarse de los elementos ideológicos
fundamentales de su sociedad para articularlos en su discurso” (Mouffe, 1985:
151)
La presencia de dos o más ideologías en una sociedad gatilla un
enfrentamiento continuo entre éstas ideologías en pugna, por la dominación y la
hegemonía. Es, entonces, primordial para mantener una hegemonía ideológica de
una clase o una fracción de clase en una sociedad, la flexibilidad en su tejido de
ideas, entendiendo como fundamental la readecuación y adhesión de los
lineamientos articuladores que resultan transversales en la sociedad.
En este sentido podemos afirmar que “no sólo existe la ideología, la
concepción del mundo e incluso los instrumentos ideológicos de las clases
dominantes, que aún predominando se ven enfrentados por la «sociedad civil» de
la otra clase fundamental cuando ésta está en condiciones de expresarla” (Leal,
1991: 113-114)
Las problemáticas que surgen en sociedades capitalistas como la chilena
actual se relacionan principalmente con la ausencia o debilitamiento de esta
confrontación planteada por Gramsci en la sociedad de clases. La dominación
ideológica se presenta con tal grado de matiz que envuelve de manera tácita a la
20
sociedad, ejecutando una dominación suave y efectiva sobre los sujetos de las
clases subalternas.
La presencia de focos de confrontación ideológica es básicamente de
reacción ante situaciones de conflictos materiales que se hacen presentes a través
de las diversas formas de dominación. Los procesos de movilización de distintos
sectores de la sociedad chilena llevados a cabo por trabajadores, pobladores y
los resultados obtenidos por los movimientos estudiantiles, configuran procesos
cortoplacistas que terminan por ser absorbidos como demandas transversales de
la sociedad. Estas demandas surgidas en los sectores subalternos son
readecuadas y transformadas en propias de la sociedad en su totalidad,
incluyéndolas como demandas también de las fracciones dominantes que
terminan por adaptarse a las situaciones y aquietando nuevamente el flujo de
conflictos sociales.
En la actualidad existe una desarticulación del “proyecto ideológico” de las
clases subalternas de la sociedad y por ende la desaparición del conflicto de
ideología. El disfraz ideológico de clase usado por las fracciones dominantes de la
sociedad capitalista mimetiza el control para con las clases subalternas. Mediante
este proceso se deja relativamente fuera de condiciones a la ideología subalterna
de ser expresada de forma competitiva.
El problema de la articulación de la ideología de las clases dominadas,
mantiene carencias importantes en su desarrollo, presenta para el caso de la
sociedad chilena una realidad de incipientes movilizaciones y muestras de
descontento de diversos sectores sociales que no terminan por constituir un
proyecto a largo plazo de transformaciones o cambio social.
La estructura ideológica que constituye la clase o fracción de clase
dominante, ha desarrollado un alto grado de complejidad en sus instrumentos
ideológicos difusores, que organizan los medios de influencia ideológica de
21
manera tal que actúan y moldean continuamente la opinión pública de la sociedad.
(Leal, 1991: 112)
La construcción de una realidad que aparentemente es transversal en las
sociedades a partir de las distintas instancias ideológicas, tales como los medios
de comunicación, la escuela, etc. embauca de manera efectiva a los sectores
dominados, haciendo entender sus comportamientos, forma de vida, estratificación
social, etc. como propios de todas las sociedades, bajo preceptos conformistas
tales como “el mundo siempre ha sido así y nunca va a cambiar”.
Los sectores de confrontación se vuelven cada vez menos efectivos,
producto del apaciguamiento a través de la ideología. La política del consenso que
se vuelve cada vez más común desde los sectores políticos maquilla en la
negociación y en las alianzas, las diferencias sociales y deja en un estado
desmejorado la situación de los sectores descontentos.
Entendemos que “la sociedad es el lugar específico de producción del
consenso, y por tanto la base real, la garantía de estabilidad del Estado, y es
también la sede del desarrollo de la hegemonía, en tanto representa la dirección
política y moral de un grupo social” (Leal, 1991: 114)
El concepto de “hegemonía” que Gramsci desarrolla mantiene dos sentidos
principales. El primero se refiriere a los mecanismos usados por las fracciones de
clase dominante para mantener el control sobre las demás clases sociales,
estableciendo como primordial para lograr este aspecto el dominio mediante el
liderazgo intelectual y moral, evitando el uso excesivo de la violencia o la fuerza.
El segundo mantiene relación con la capacidad de dirección de la sociedad a
partir de la formación de alianzas con otras clases sociales u otras fracciones de
clase que no se presentan como dominantes. (Larraín, 2008:109).
22
Entendemos que una de las principales, sino la más importante fuerza
motriz de la hegemonía ideológica, resulta de la idea de la dirección cultural de la
cual debe hacerse participe la ideología dominante. Bajo estas consideraciones la
relación, el compromiso del Estado para con la ideología que pretende construir
hegemonía, se presenta como fundamental al momento de establecer la ruta
política, intelectual y moral de la sociedad.
2.2 La Hegemonía Ideológica y La Acción del Estado
En la construcción de la hegemonía ideológica, en especial en las
sociedades latinoamericanas, el Estado juega un papel fundamental en la
construcción ideológica dada la fortaleza con que se presenta el poder del Estado
en relación al control de la sociedad. La presencia de las fracciones ideológicas
dominantes en la estructura estatal permite validarse de manera plena ante la
sociedad, que suele vislumbrar el Estado como la máxima expresión de su
comunión como sujetos.
El Estado en Latinoamérica —y en el caso particular de Chile, se ha
desarrollado de manera conjunta con el dominio ideológico de las fracciones de
clase. La utilización de los medios y alcances sociopolíticos que la sociedad
advierte en el Estado, ha convertido a este último en una de las herramientas más
importantes de las fracciones de clase dominante para llevar a cabo su
posicionamiento hegemónico. Bajo estas consideraciones se entiende que: “La
sociedad política o Estado, en un sentido restringido es la sede de ejercitación del
dominio directo sobre la sociedad, ya sea a través del gobierno jurídico o a través
de los aparatos coercitivos estatales que aseguran legalmente la disciplina de los
grupos que se rebelan o no conscientes.” (Leal, 1991:114)
El establecimiento de constituciones altamente condensadas con las bases
ideológicas dominantes tal como la constitución de 1980 en Chile, se vuelven
fundamentales al momento de establecer la construcción de un Estado ideado
23
para la dominación legal de las clases subalternas. Por otra parte, la formulación
de leyes que imponen fuertes castigos legales a los grupos que generan procesos
de resistencia a las condiciones estipuladas, son prueba del control
institucionalizado que se efectúa a partir de la relación Estado- ideología
hegemónica. Bajo estas percepciones podemos observar el uso evidente de los
medios de comunicación, en los cuales se dejan entrever editoriales sumamente
alineadas con la ideología dominante, efectuando drásticos juicios de valor a
manifestaciones de descontento de las clases subalternas, consiguiendo muchas
veces el rechazo general de la sociedad como arma para confrontar estos focos
de resistencia, como dijese Julio César en la Antigua Roma “divide et impera”.
En relación al sometimiento de la sociedad a la ideología dominante a
través de la estructura estatal, encontramos en los planteamientos de Althusser
sobre los aparatos del Estado una línea muy interesante de cómo funciona
estructuralmente la dominación. La tesis de Althusser tomando en cuenta la doble
naturaleza de la función del Estado, considera la existencia de dos tipos de
aparatos estatales: los aparatos (represivos) de Estado, los que están totalmente
ligados a la concepción que mantiene este autor sobre la naturaleza represiva del
Estado, y los aparatos ideológicos de Estado (AIE).
Los aparatos ideológicos de Estado se establecen como una serie de
instituciones altamente especializadas mediante las cuáles se filtra en las
sociedades las bases de la ideología dominante, “funcionan masivamente con la
ideología como forma predominante, pero utilizan secundariamente y en
situaciones límite una represión muy atenuada, disimulada, simbólica (no existe
aparato puramente ideológico).” (Žižek, 2008: 127).
En la actualidad no necesariamente estamos en presencia de un Estado
policial que controle y establezca un dominio mediante los aparatos coercitivos. El
desarrollo del Estado y la fortificación de los “aparatos ideológicos de Estado” han
logrado una regulación social, en cuanto al funcionamientos de estos aparatos en
24
la esfera político-administrativa, la redacción de una constitución y de la
formulación de leyes que propenden a la mantención del orden y la estabilidad del
Estado se convierten en un eje fundamental para la conservación del status quo
de la realidad de la sociedad chilena.
En relación al surgimiento y tratamiento de conflictos sociales como los
acontecidos en el pasado inmediato de Chile, específicamente la década pasada,
se puede establecer que: “Hay momentos en los que, sin necesidad de que el
Estado democrático burgués se transforme en dictadura, éste acentúa la rigidez o
los elementos autoritarios” (Leal, 1991: 134).
Desde la radiografía de la realidad de Chile actual y los planteamientos que
Gramsci nos puede ofrecer, podemos estimar que: “el Estado moderno se ha
extendido, ha transformado en político todo lo social, ha penetrado en la sociedad
civil, en las instituciones privadas y las ha transformado en elementos directos de
apoyo al Estado” (Leal 1991:130).
En Chile el Estado es vislumbrado como el responsable de la sociedad y es
la sociedad misma que a partir del desarrollo histórico de este, entiende en la
relación Estado-legalidad o Estado-verdad, la incumbencia en la mayor parte de
los aspectos de su organización social. A partir de la participación directa del
Estado en el vivir diario de las personas en sus diferentes instancias, es de donde
la ideología dominante se hace partícipe y se homogeniza con el Estado, permea
de manera incesante a los sujetos y se hace de una vía eficiente de control y
dominación ideológica.
Bajo el precepto que fracciones de clase dominantes han alcanzado un
posicionamiento estratégico en las instancias de poder del Estado, su presencia
en los aparatos represivos y haciendo mayor hincapié en los aparatos ideológicos,
concentran el control en la construcción de la ideología que posteriormente será
25
transmitida sigilosamente y de forma legitimada en los espacios ideológicos más
cercanos a la sociedad.
Como hemos dejado entrever anteriormente, este proceso de dominación
ideológica, no resulta ser un proceso de imposición pasiva en la sociedad. No
concordamos con la tesis estructuralista, en el sentido de la desaparición del
sujeto en la construcción de la realidad. Entendemos la aceptación, rechazo y/o
resistencia al tramado ideológico por parte de los sujetos, grupos o clase, como
instancias de participación en la construcción de la dominación y construcción de
la hegemonía. Sin embargo, en relación al rechazo y la resistencia en esta
construcción de la hegemonía, consideramos que no se genera una oposición
ideológica como la que Gramsci hace mención para llevar a cabo la lucha en el
campo ideológico.
Estos procesos de resistencia bajo nuestras consideraciones mantienen
relación con una interpretación de la realidad mucho más cercana a lo material
que a lo ideológico, razón por la cual se establecen como procesos reaccionarios
ante situaciones precisas y concretas que en alguna manera determinan su corta
vida.
La resistencia de los sujetos o grupos subalternos, pueden aparecer en
diversas esferas de la sociedad. Entendiendo los aparatos ideológicos del Estado
como una de las principales formas de transmisión, reproducción y dirección
ideológica y siendo la escuela el más fuerte de éstos a nuestro juicio, nos resulta
central entender el funcionamiento de la escuela y la relación de los procesos de
resistencia al interior de ésta.
26
2.3 La Escuela como medio de construcción de hegemonía
La relación existente entre la Escuela y el Estado marca de manera
importante la construcción de la hegemonía ideológica de las fracciones
dominantes, a partir de la legitimación de los contenidos, habilidades y conductas
que se imparten a través de las distintas disciplinas en el proceso educativo de los
estudiantes. La visión de la escuela como un agente socializador en la cual se
enseña lo adecuado y lo necesario para la vida, diluye enormemente ante los ojos
de la sociedad el factor dominador que cumple ésta.
La construcción del curriculum y los planes y programas que se imparten en
la escuela, determinados en gran parte por la figura del Estado, actúa como factor
relevante en la construcción y fortificación de la hegemonía ideológica. En
consideración del control en la confección de los lineamientos del sistema
educativo chileno, el Estado pasa a jugar un rol de aparato represivo cultural, dado
el nivel de monopolización de la clase política e intelectual al momento de su
desarrollo. (Giroux, 1985).
El aparato ideológico educativo del cual hace mención Althusser se ve
fortalecido y encubierto por: “ Una ideología que representa a la escuela como un
medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es laico), en el que los
maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que le son
confiados (con toda confianza) por sus padres (que también son libres, es decir,
propietarios de sus hijos), los encaminan hacia la libertad , la moralidad y la
responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la
moralidad, la literatura y sus virtudes libertadoras. (Žižek, 2008: 136).
La escuela se convierte, por tanto, en el foco principal de transmisión
ideológica. La percepción que la sociedad mantiene de la escuela producto de la
imagen que se proyecta de la misma, la posiciona como obligadamente necesaria
para la integración de los sujetos a la sociedad, entendiéndola como única vía de
27
aprendizaje y, en general, sin rebatimientos de los contenidos, actitudes y valores
que se imparten en ella, sin reproches de su inadecuación en muchos contextos
sociales.
La escuela refleja la figura del Estado en las generaciones más jóvenes de
la sociedad y el Estado en su relación con las fracciones de clase dominantes se
convierte en el nexo de estas últimas para transmitir y reproducir su ideología.
Mediante este proceso se establece un sistema cerrado de poder en el cual el
aparato educativo interviene en los procesos de aprendizaje de los jóvenes y en la
mimetización de la ideología dominante y el Estado en la escuela.
Para Poulantzas “la relación saber-poder encuentra su expresión en
técnicas particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura
del Estado, por medio de los cuales las masas populares son mantenidas
permanentemente a distancia de los centros donde se toman las decisiones. Esto
implica una serie de rituales y modos de hablar, así como modos estructurales de
formular y abordar los problemas que monopolizan el conocimiento de tal manera
que las masas populares quedan efectivamente excluidas” (Giroux, 1985: 98-99).
Antes hemos hecho mención a la construcción histórica de Latinoamérica y
el caso particular de Chile de la relación Estado-verdad, mediante la cual
podemos establecer grosso modo, tomando en consideración la escuela, la
relación saber –poder que se establece mediante el control de este aparato
ideológico del Estado.
El aparato ideológico educativo “toma a su cargo a los niños de todas las
clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les
inculca- con nuevos y viejos métodos-, durante muchos años, precisamente en los
que el niño, atrapado entre el aparato Estado-familia y el aparato de Estado-
escuela, es más vulnerable- «habilidades» recubiertas por la ideología dominante
(el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más
28
directamente la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica,
filosofía). (Žižek, 2003: 134)
La Escuela, siguiendo con la tesis de Althusser, se presenta como el
principal Aparato Ideológico del Estado, mediante el cual se controla y reproduce
el dominio ideológico logrado por las fracciones de clase dominantes. “En otros
términos, la escuela (también otras instituciones del Estado como la iglesia, y
otros aparatos como el ejército) enseña las habilidades bajo formas que aseguran
el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su práctica.” (Žižek,
2003: 119).
Sin embargo, la escuela tampoco se presenta como un aparato en el cual
se imponga y se acate lisa y llanamente una forma ideológica. La presencia de
sujetos o grupos resistentes al interior de la escuela se generará por diversos
motivos, rechazo a la ideología subyacente en el curriculum –de forma consciente
e inconsciente-, inadecuación al orden establecido mediante el reglamento, etc. En
estas circunstancias al igual que el Estado en la sociedad, la Escuela acentúa su
grado de coerción –exceptuando la violencia física- como medida de control. El
reglamento y la aplicación de castigos apoyados por éste se convierten en
herramientas concretas de control sobre los sujetos o grupos resistentes en su
interior.
Podemos concluir que, bajo nuestra óptica, la escuela se presenta y
funciona como una representación a escala del Estado. Entendiendo que si el
Estado posee una constitución y leyes que lo validan legalmente, la escuela
presenta un proyecto educativo institucional que los organiza (PEI) y un
reglamento el cual los ordena y los disciplina. Cuando hablamos de la presencia
de aparatos ideológicos de Estado, en los cuales se filtra parceladamente la
ideología, encontramos en la escuela las diversas disciplinas que se hacen parte
cada una de dejar algún sesgo de la ideología dominante que aporta a la
construcción de la hegemonía. Todas estas instancias se presentan como el
29
reflejo de la sociedad y se relaciona directamente con la finalidad, con el rol de la
educación en nuestra sociedad.
2.4 El rol de la educación, confrontación teórica
Diversos autores, principalmente sociólogos interesados en el tema de la
educación, le han otorgado diversas funciones a la escuela. En un primer
momento está la teoría funcionalista que se basa en la corriente filosófica del
positivismo que plantea que la escuela debe preparar a los estudiantes para
insertarlos a la sociedad en donde deberá ser un individuo útil para la persistencia
del orden social, en este sentido sus autores consideran la reproducción social
como justa y legítima.
2.4.1 Teoría funcionalista
La perspectiva tradicional llega a ser particularmente clara en el trabajo de
Talcott Parsons (1959), Robert Dreeben (1968) y Philip Jackson (1968). Los tres
ofrecen descripciones acerca de la manera en que los procesos estructurales —
tales como multitudes, poder, reputación y homogeneidad de las tareas
escolares—, reproducen en los estudiantes las disposiciones necesarias para
hacer frente al logro, a los papeles de trabajo jerárquico, a la paciencia y disciplina
requeridas para funcionar en la sociedad existente. Parsons y Dreeben ven las
escuelas desde una perspectiva funcionalista, poniendo énfasis en la forma en
que los estudiantes aprenden los valores requeridos para funcionar en este tipo de
sociedad (Torres, 1991).
Bajo esta perspectiva la educación tiene un papel importante en lo que
significa la preparación para el mundo laboral, para las reglas económicas y
jerárquicas que éste involucra, por ende la escuela otorgaría a las personas el
30
conocimiento necesario para poder realizar cualquier “profesión” sin importar cuál
sea esta porque está inserta en un sistema con valores universales que son
necesarios para el trabajo.
Parsons, uno de los autores funcionalistas más reconocidos, hace un
análisis interesante acerca de las profesiones señalando que: “el estudio
comparativo de las estructuras sociales de las civilizaciones más importantes
muestra que las profesiones ocupan en nuestra sociedad una posición cuya
importancia es, en cualquiera de sus grados de desarrollo única en su historia” y
“parece evidente que muchos de los importantes rasgos de nuestra sociedad
dependen en grado considerable del funcionamiento sin tropiezo de las
profesiones” (Parsons, 1967: 34).
En este sentido las profesiones han alcanzado un grado cada vez más alto
de especialización, segmentando las distintas áreas del conocimiento y generando
una relación de poder entre especialistas y gente ordinaria. En la teoría
funcionalista: “el dominio de la autoridad profesional se limita a una esfera
particular técnicamente definida. Sólo en cuestiones que conciernen a la salud el
médico es, por definición, más competente que su paciente lego; sólo en
cuestiones que atañen a su especialidad académica el profesor es superior, en
virtud de su status, a su discípulo. La autoridad profesional se caracteriza por la
especificidad de la función, se limita siempre a su campo particular de
conocimiento y de habilidad” (Parsons, 1967: 37 - 38).
A raíz de lo expresado en el párrafo anterior entonces podemos concluir
que la teoría funcionalista señala como naturales, lógicas y necesarias estas
relaciones jerárquicas que se dan entre un especialista y alguien que no lo es,
entre un profesional y alguien que no ha alcanzado este grado, la escuela es la
encargada de entregar estas credenciales que no se pueden obtener por herencia
familiar o en la informalidad.
31
2.4.2 Teoría de la Reproducción
Un análisis crítico a la teoría funcionalista es el que realiza posteriormente
Pierre Bourdieu, que intenta develar cómo en las escuelas se reproducen las
relaciones que se dan en la sociedad que tenderá a perseverarse continuando con
las injusticias y las relaciones jerárquicas y de dominación de una clase sobre otra.
Principalmente en su libro escrito junto a Jean Claude Passeron “La
Reproducción” señala que: “toda acción pedagógica es objetivamente una
violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario de una
arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron 2001: 45). En toda relación de
comunicación en la que se presenta esta reproducción deben existir condiciones
sociales de imposición e inculcación (relación de fuerza) en la que existe por ende
una selección de significados arbitraria, esto ocurre a raíz de que existe una
necesidad sociológica de perpetuación.
A esto Bourdieu y Passeron le suman el poder de la violencia simbólica,
esto es el agregado de lo que significa una imposición de significaciones como
legítima disimulando “relaciones de fuerza”, consiguiendo con esta acción
aventajarse en este enfrentamiento. Esto se justifica en que la cultura debe su
existencia a las condiciones sociales de las que es producto.
Esta realidad significa en la cotidianidad de los liceos un obstáculo para los
estudiantes de clases sociales más bajas, por ejemplo en el lenguaje, la escuela
por lo general valida el de clase alta, en este sentido la cultura escolar no es
neutra, pues expone de manifiesto sus afinidades. Esta cultura se presenta en
forma arbitraria, es decir, es buena y debe ser aprendida en desmedro de otra y se
impone por la violencia simbólica, es la autoridad pedagógica la que inculca.
El poder simbólico es definido como ese poder invisible que no puede
ejercerse sino con la complicidad de los que no quieren saber que lo sufren o que
32
lo ejercen (Bourdieu, 2001). Es así que tanto estudiantes como profesores
vivenciarían como este poder simbólico actúa entre sus relaciones sin ellos
percatarse de lo que está sucediendo, esta afirmación de Bourdieu es lo que le ha
significado ser catalogado como un pesimista, debido a que no considera los
actores y los niveles de conciencia que estos pudiesen alcanzar.
Se consideran como sistemas simbólicos el arte, la religión y la lengua que
buscan reconstruir las condiciones sociales de producción supuestamente bajo un
consenso, es decir un acuerdo de subjetividades. El poder simbólico busca, por lo
tanto, un conformismo lógico en el que se establezca un orden gnoseológico en el
sentido inmediato del mundo (Bourdieu, 2001). Esto es útil para la sociedad
entendida de una manera funcional en que cada parte debe cumplir su rol dentro
de esta realidad. Los símbolos serán los encargados de la integración social,
contribuye a su reproducción, en este sentido la escuela viene siendo un símbolo
de neutralidad y por qué no decirlo de ascenso social, la escuela es la encargada
de educar y de evaluar quien es óptimo para desenvolverse en la sociedad de
manera correcta, de clasificar quienes serán los que continuarán con sus estudios
superiores o deberán dedicarse a otra cosa.
“Se distingue un espacio social que se traduce en un sistema de
separaciones diferenciales que define las diferentes posiciones de los agentes o
clases construidas por los agentes con su « habitus », definido como un principio
generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales
de una posesión en un estilo de vida unitario. Los habitus son diferenciados y
también diferenciantes, también estructuras estructurantes, esquemas
clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, de
gustos diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, lo
distinguido y lo vulgar” (Bourdieu, 1997: 34). En este sentido lo que es bueno o
distinguido para un determinado actor en un determinado contexto no lo es para
otros actores en sus contextos; existen acciones en las escuelas que dependiendo
de quién sea el que las realice son valoradas o no, en este sentido existe una
33
ventaja de los estudiantes de clases más acomodadas porque su habitus es más
cercano al de los profesores y al que exige finalmente la institución educativa.
Aquí es necesario detenerse para comprender lo que Bourdieu denomina el
“espacio social”, en donde podríamos encasillar fácilmente al autor de
estructuralista por la concepción que tiene de este concepto: “el espacio social es
la realidad primera y última, ya que dirige hasta las representaciones que los
agentes sociales pueden tener sobre ella” (ibíd.: 39). Esto quiere decir que los
agentes no están completamente ajenos a la estructura sobre la que están
actuando, es más son condicionados y comprenden la realidad a partir de ésta, es
por esto que los dominados no son conscientes de su propia dominación. La forma
en que se consigue esta dominación es a través de una violencia que se ejerce
por vías muy suaves y que pasa casi inadvertida: “la reproducción de la estructura
de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias
de las familias y la lógica específica de la institución escolar, ésta tiende a
proporcionar el capital escolar que otorga bajo la forma de títulos (credenciales), al
capital cultural detentado por la familia y trasmitido por la educación difusa o
explícita en el curso de la primera educación”(ibíd.: 108).
Otro aporte importante en esta misma línea es la pregunta que se hace un
autor marxista influenciado por la corriente estructuralista como Althusser:
“¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto más o
menos avanzado de los estudios, pero de todas maneras se aprende a leer,
escribir y contar, o sea algunas técnicas, y también otras cosas, incluso elementos
(que pueden ser rudimentarios o por el contrario profundizados) de «cultura
científica» o «literaria» utilizables directamente en los distintos puestos de la
producción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera
para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden
«habilidades» (savoir–faire). Pero al mismo tiempo, y junto con esas técnicas y
conocimientos, en la escuela se aprenden las «reglas» del buen uso, es decir de
34
las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según
el puesto que está «destinado» a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y
profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social–
técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación
de clase. Se aprende también a «hablar bien el idioma», a «redactar» bien, lo que
de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber «dar
órdenes», es decir (solución ideal), «saber dirigirse» a los obreros, etcétera”
(Althusser, 1970: 9).
Todas estas investigaciones apuntan a interpretaciones de las escuelas
como parte de un "aparato ideológico del Estado", cuya función fundamental es la
de constituir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de
las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de
trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus
instituciones. También hemos visto el desarrollo de interpretaciones históricas y
sociológicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es reproducida a
través de rutinas y prácticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el
salón de clases, esto es, el curriculum oculto de la educación. “Más recientemente,
tenemos criterios sobre la escuela que esclarecen cómo los recursos culturales
son seleccionados, organizados y distribuidos en las escuelas para asegurar las
relaciones de poder existentes” (Giroux, 1983: 23).
Estas visiones estructuralistas o pesimistas han fracasado porque no dan el
pie para una pedagogía radical, pues sobredimensionan el rol de las estructuras
sociales de dominación y subestiman la actividad transformadora humana.
2.4.3 La teoría Crítica
Un aporte a la teoría crítica ha sido el realizado por la escuela de Frankfurt
que a través de sus líneas teóricas argumenta que es “el conocimiento lo que
instruiría a los oprimidos acerca de su situación de grupo, situados dentro de
35
relaciones específicas de dominación y subordinación. Sólo el conocimiento podría
aclarar cómo los oprimidos serían capaces de desarrollar un discurso libre de
distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado,
sería una forma de conocimiento que instruiría al oprimido respecto de cómo
apropiarse de las dimensiones más progresistas de sus propias historias
culturales, así como a restructurar y apropiarse de los aspectos más radicales de
la cultura burguesa. Finalmente, ese conocimiento tendría que suministrar una
conexión motivacional a la acción en sí misma; tendría que unir una decodificación
radical de la historia a una visión del futuro que no sólo explorara las reificaciones
de la sociedad existente sino que también llegara hasta aquellos depósitos de los
deseos y las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de
nuevas formas de relaciones sociales.” (Giroux, 1983: 60).
En esta última visión se le asigna un rol transformador a la educación, pero
esto solo sería posible a través la crítica del conocimiento mismo, no aceptar la
visión positivista de la ciencia, sino más bien repensar el pensamiento. Además
esta visión otorga un rol de actor al hombre, no es solo supeditado a la estructura,
sino que este puede transformarla a través de su acción crítica pensando en cómo
las cosas existen y a la vez en cómo deberían ser. Un ejemplo claro que establece
Giroux en su texto “Teoría y resistencia en educación” es el siguiente:
“En contra de la imagen de la modelo femenina semidesnuda que vende el
modelo de automóvil nuevo, está la tensión latente del deseo sexual desubicado y
malversado. Dentro de los modos más autoritarios de disciplina y control del salón
de clases están las imágenes efímeras de libertad que se refieren a relaciones
muy diferentes. Este aspecto dialéctico del conocimiento es el que se necesita
desarrollar como parte de la pedagogía radical” (Giroux, 1983: 61).
Tanto dentro como fuera de la escuela se generan una serie de
subjetividades que aportan al pensamiento de “como debería ser la sociedad” y
por ende son espacios transformadores dentro de este espacio de reproducción
36
cultural, espacios en los que estudiantes y profesores luego de conocer la
ideología y cultura que se les ha dado, en la lógica y reglas en las que se les ha
insertado, deben afirmar y rechazar de sus propias historias lo necesario para
poder desenvolverse de manera consciente.
Es así como en el análisis de la función de la institución escolar debemos
tener en cuenta lo siguiente:
“1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del
contexto socioeconómico en el que están situadas.
2. Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control de
discurso, significado y subjetividades.
3. Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las
prácticas en el salón de clase, no son universales a priori, sino que son
construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos”
(Torres, 1991: 72).
Para Jurjo Torres la escuela es un lugar más de significaciones por lo tanto
su función está ligada a los valores y las necesidades de la sociedad en la que
está inserta y por ende es un espacio que se replantea constantemente. La
escuela entonces es vista “no como simple vehículo de socialización sino como
agencia de control social, que funciona para ofrecer formas diferenciales de
enseñanza a diferentes clases de estudiantes” (Torres, 1991: 73).
2.4.3.1 La teoría de la resistencia
En la actualidad, los estudios fundamentados en base a la teoría de la
resistencia se han incrementado de manera importante dada la relevancia que ha
adquirido el entendimiento de los procesos de construcción ideológica al interior
de la escuela, que ya no es vista como una caja negra al interior de la teoría de la
educación. “Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como punto de
37
partida para sus análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de
conceptos de mediación, poder y cultura para comprender la compleja relación
escuela-sociedad dominante”. (Giroux, 1985:101)
Hemos tomado como eje principal de nuestro análisis los estudios de Henry
Giroux, crítico cultural estadounidense que en sus escritos compila diversos
aportes de teorías educacionales y nos plantea los desafíos que debe adoptar una
pedagogía de la resistencia.
“Una de las contribuciones más importantes que han surgido de los
estudios sobre la resistencia es el reconocimiento de que los mecanismos de
reproducción nunca están completos y siempre se enfrentan a elementos de
oposición parcialmente realizados”. (Giroux 1985:103). Esta postura rompe con las
visiones estructuralistas o de reproducción explicados anteriormente, pues
propone a la escuela como un lugar en donde se construye y se reconstruye la
ideología y las relaciones surgidas durante su transmisión a través de la
interacción de diversos actores que configuran la realidad en la que están insertos
y no son meras reproducciones de la estructura. Esta teoría integra la
individualidad del sujeto, éste ya no recibe pasivamente la dominación ejercida por
las clases dominantes, es capaz de presentar comportamientos de oposición a las
relaciones establecidas.
La integración del sujeto como agente resistente al interior de la escuela
produce un quiebre con las teorías más antiguas que nos señalan a la escuela
como un lugar de neutralidad, libre de ideologías. Según Paulo Freire, otro autor
comprometido con la teoría de la resistencia, “el que las clases dominantes,
creyendo en esto o no, difundan la ideología de la muerte de las ideologías me
parece un comportamiento ideológico propio de ellas”. (Freire, 2002: 38). Al
señalar esto, como parte de la ideología dominante, el autor explica que las
clases dominantes buscan privar a los estudiantes de un pensamiento crítico con
el afán de disminuir los comportamientos de oposición al interior de la escuela y la
sociedad.
38
“La teoría de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son
simplemente ámbitos de instrucción, pues no sólo politiza la noción de cultura,
sino que también analiza las culturas de la escuela en el seno del terreno
cambiante de lucha y la impugnación”. (Giroux,:1985:116)
En este sentido este nuevo enfoque denuncia importantes problemáticas a
superar como la que nos señala Peter MacLaren (1997: 26): "En el debate
educativo de nuestros días no se habla de la desesperada necesidad que tienen
nuestras escuelas de crear una ciudadanía alfabetizada en el lenguaje de los
mass-media, capaz de interrumpir, contestar y transformar el aparato de éstos, de
manera que pierdan su poder de infantilizar a la población y dejen de crear sujetos
sociales pasivos, temerosos, paranoicos y apolíticos."
La pedagogía de la resistencia nos propone en palabras de Henry Giroux
(1983: 153) "... la tarea de los educadores radicales debe estar organizada
alrededor del establecimiento de condiciones ideológicas y materiales que
capacitarían a mujeres y hombres de clases oprimidas a afirmar sus propias
voces. Esto daría lugar al desarrollo de un discurso crítico que permitiría la
inserción de un interés colectivo en la reconstrucción de la sociedad más amplia."
La teoría de la resistencia construye un concepto que complementa la
perspectiva tradicional de la enseñanza, las teorías radicales y de reproducción,
en tanto considera una serie de suposiciones y preocupaciones sobre la escuela
“el concepto de resistencia debe tener una función reveladora que contenga una
crítica de la dominación y que proporcione oportunidades teóricas para la
autorreflexión y para la lucha en favor de la emancipación individual y social”.
(Giroux, 1985:114)
La resistencia debe representar todo lo contrario a las formas de dominio
asociadas a las relaciones sociales contra las que reacciona, por lo tanto añade
categorías como: la intencionalidad, conciencia, significado del sentido común,
39
naturaleza y valor del comportamiento no discursivo añadiendo profundidad a la
noción de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de
contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interacción entre
dominio y autonomía (ibíd., 1985:113).
Al ser la resistencia una crítica tan significativa a la escuela enfatiza en
prácticas sociales cuyas significaciones son políticas y culturales, por ejemplo “los
estudiantes pueden utilizar el humor para perturbar la clase, pueden utilizar
presión colectiva para distraer al profesor de su lección o pueden ignorar las
instrucciones del maestro en un intento por desarrollar espacios colectivos que les
permitan escapar del ethos individualista que permea la vida en la escuela”. (ibíd.:
110).
Esta actitud resistente a los valores que se les intenta imponer a la
escuela, no siempre responde a una conciencia o contraideología de los
estudiantes hacia la misma. Los estudios de la resistencia han intentado
demostrar cómo los estudiantes que activamente rechazan la cultura de la escuela
a menudo muestran una lógica y una visión del mundo subyacentes que confirman
más que desafían las relaciones sociales existentes en el capitalismo. (ibíd., 1985:
104).
A través de los procesos de resistencia los estudiantes utilizan las
herramientas limitadas que manejan al interior de la escuela, para intentar
legitimar su propia cultura, de su propia historia dentro de los procesos de
dominación mediante conductas opositoras a los procesos escolares.
No toda actitud en contra de los procesos de dominación pueden ser
catalogados de resistentes o emancipatorios por parte de los estudiantes, muchos
de éstos se generan a partir de la propia dominación. Se debe, por tanto
reconocer, que “la resistencia estudiantil, en todas sus formas, representa
manifestaciones de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto
desafían como confirman la hegemonía capitalista”. (Ibíd., 1985:117)
40
El caso de los profesores dentro del contexto de la teoría de la resistencia
constituye también un factor fundamental al momento de configurar procesos de
resistencia dentro de la escuela. Desde esta perspectiva podemos señalar “que
toda práctica pedagógica genuina exige un compromiso con la transformación
social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados. En su sentido
más amplio, esto engloba una opción preferente por los pobres y por la supresión
de las condiciones que generan sufrimiento humano”. (McLaren, 1997:49).
El profesor debe generar un compromiso con la realidad en que desarrolla
su actividad, debe estar ligada a la emancipación de las culturas subyugadas
entendiendo que como plantea Freire (2002:102): "Si el educador no se expone
por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él
mismo. Más que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar la
dependencia popular, puede subrayar la conocida «superioridad lingüística» de las
clases dominantes."
El profesor debe ser encargado de orientar el pensamiento crítico de los
estudiantes, otorgar las herramientas para lograr su liberación de la dominación
ideológica y cultural, en tanto que de ninguna manera debería presentarse como
agente coercitivo, dominador. Entendiendo lo anterior los profesores deben saber
entre otras cosas “defender una tesis, una posición, una preferencia, con seriedad
y con rigor, pero también con pasión, estimulando y respetando al mismo tiempo el
derecho al discurso contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado, el
derecho a tener el deber de «pelear» por nuestras ideas, por nuestros sueños, y
no sólo aprender la sintaxis del verbo haber, y por el otro el respeto mutuo” (Freire,
2002: 72).
Los aportes que la teoría de la resistencia realiza a los estudios al interior
de la escuela, resultan de vital importancia para el análisis de las relaciones de
poder y dominio al interior de estas. El surgimiento de procesos de resistencia por
41
parte de grupos de estudiantes y/o profesores, en respuesta a los procesos de
dominación que se desarrollan en la estructura escolar, generan una constante
lucha entre la cultura establecida por la sociedad dominante y la contra cultura
generada por los grupos resistentes.
2.5 La visión Foucaultiana: relacionesde poder en la escuela
Para poder comprender el planteamiento de Michael Foucault con respecto
al poder es necesario comprender cómo entiende a la historia ya que sólo
analizando la forma de interpretar el pasado entendemos las relaciones de poder
que se presentan en la actualidad.
2.5.1 La historia para Foucault: ¿El conocimiento verdadero?
La historia para el autor no es el origen del poder, sino que es el poder lo
que hace que nos remitamos a la historia, además coloca como característica
principal de la historia su discontinuidad por lo tanto no es posible buscar
procedencias, pero lo que sí es posible hacer a través de la genealogía es
sumergir los cuerpos en la historia (todo sujeto está supeditado a lo que es su
contexto histórico). Bajo esta premisa para el autor la historia no debe pretender
captar el sentido de la historia en su totalidad sino que debe centrarse en sus
aspectos discontinuos. Un ejemplo de esto es que en la historia tradicional lo que
se busca hacer con los hechos es integrarlos a una continuidad ideal, en cambio la
historia efectiva que propone Foucault (2001) hace distinguir al hecho como único,
es decir una relación de fuerzas que se invierte (discontinuidad), no existiendo
causas finales sino más bien una serie de procesos que se entrelazan.
De lo que se trata entonces, dice Foucault, es del saber histórico de la lucha
en donde se conserva la memoria de los enfrentamientos en donde entren en
juego los saberes locales discontinuos contra la unidad teórica que pretende
ordenarlos bajo lo que se entiende como conocimiento verdadero que es para el
42
autor una Anti ciencia, de esta manera no busca rechazar el saber, sino más bien
una insurrección de los saberes contra los efectos del poder centralizador que
fueron legados a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico
organizado en el seno de una sociedad como la nuestra (Foucault , 2000: 130).
2.5.2 El poder y la escuela
Bajo el contexto expresado anteriormente “La escuela urbana aparece
sobre el telón de fondo de la ansiedad del siglo XIX por el nuevo panorama de lo
social… la preocupación por la condición moral e intelectual de los pobres
urbanos” (Ball, 1994: 61). Esta visión de la escuela urbana nos habla de una
perturbación de las clases altas por el “salvajismo” de los más desposeídos, es por
una necesidad de esta clase por la que se busca mejorar su intelecto, de esta
forma se desvalida cualquier producción cultural e intelectual de esta clase que
debe ser educada. “La escuela de barrio era isomórfica en relación con el
suburbio, su enseñanza se destacaba por su informalidad no presentaba control
de asistencia, jornada escolar regular, aula ni horario” (Íbid: 62). Esto nos
demuestra que era prácticamente una actividad de carácter caritativo y se
realizaba principalmente por personas desocupadas o que no podían realizar otra
labor que implicara fuerza por ejemplo y que como la escuela no era una
herramienta del Estado ni de una clase o fracción de clase no tenía los sistemas
de control que al día de hoy se le conocen. “Tradicionalmente el cometido de las
instituciones religiosas y caritativas consistía en educar al pobre para progresar y
ser útil en su propia situación vital” (ídem). Por lo tanto la escuela era vista como
una forma de superación, que ayudaba a los pobres a progresar individualmente,
pero en el plano social ciertamente seguiría siendo un pobre, alguien que recibió la
cultura, pero que no es capaz de producir nada nuevo, ni modificar el
conocimiento, solo aprende para poder “funcionar” en sociedad.
Adam Smith en Wealth of Nations había afirmado que “la educación era
demasiado importante para dejarla en manos de corporaciones religiosas de
43
beneficencia esto debido a que la escuela en cuanto máquina de instruir podía
manufacturar una sociedad disciplinada” (ibíd.: 63) y para la utopía liberal la
sociedad debe estar disciplinada para respetar las leyes del mercado, la propiedad
privada y sobre todo mantenerse ordenada y sin conflictos para asegurar la
prosperidad económica.
En esta ciencia pedagógica el rol del profesor era mínimo, “en la visión
crestomática de Bentham la técnica del examen y la vigilancia inculcaban el
principio de utilidad y formaba una población útil… esto debería aplicarse por igual
a profesores y alumnos” (ídem)… A raíz del tamaño de las aulas de la escuela y la
condición de los alumnos se produjo que muchos profesores se limitaran a
imponer una disciplina brutal y mecánica (ibíd.: 76). Esto último nos complementa
la idea anterior del orden, pues los profesores eran los encargados de transmitir a
los estudiantes las normas y ser modelos también para ellos, modelos de
ciudadanos ideales, por lo tanto también debían ser evaluados, controlados para
que ejecutaran de buena manera su tarea.
Foucault comparte la visión de Nietzsche de que en la historia existen
dominados y dominadores. Esto ocurre en todos los momentos de la historia, es
así como se acepta implícitamente “la ley”, por lo tanto existe una conciencia y un
deber, entonces Foucault concluye con que no existe un “progreso de la
humanidad” sino un cambio en el sistema de reglas y así se pasa de una
dominación a otra.
Bajo esta visión Foucault descubrió el carácter central de la educación en
la construcción de la modernidad (Ball 1994: 33) entendiendo al sistema educativo
como una forma de perpetuar la sociedad y de sostener como verdad el discurso
moderno. En su libro “Vigilar y Castigar”, Foucault afirma que “la disciplina ejercida
sobre la persona con el fin de producir cuerpos dóciles (dócil tiene una
connotación educativa pues viene del latín “dócilis” que significa “enseñable”) se
deriva de las prácticas reducidas a microtecnologías” (ídem). Estas
microtecnologías son la organización del espacio y tiempo siguiendo líneas
44
ordenadas de manera que faciliten formas constantes de vigilancia y la puesta en
acción de la evaluación y el juicio. Un ejemplo de estas microtecnologías es el
panóptico, “el ojo que todo lo ve”, la vigilancia que también es juicio que no
necesita estar mirando siempre para que uno se sienta observado (ídem). De
todas las microtecnologías el examen es la más obviamente educativa, más
incluso que la disciplina, ambas son técnicas de poder saber (ídem).
Establecida ya la concepción tanto del poder como de la historia de
Foucault (en el apartado de “La historia para Foucault”) es necesario precisar
acerca del tercer texto de la microfísica del poder titulado “Más allá del bien y el
mal” en donde el autor se refiere en extenso al sistema educacional. Foucault
atiende al término “represión” señalando que lo que ocurre en las escuelas es que
el saber transmitido siempre adopta posiciones o apariencia positiva, es decir un
saber acabado, desarrollado por otros, demostrando conformismo social como el
saber académico que sólo trasmite conocimiento concreto, positivista. Para el
autor el saber oficial representó siempre el saber político como el centro de una
lucha dentro de una determinada clase social, o incluso como centro de una lucha
entre aristocracia y burguesía (Foucault, 2000); además, condena al humanismo
pues considera que, con su discurso de que los hombres pueden ser soberanos
sin ejercer el poder, esto significó un sometimiento del cuerpo a la consciencia y al
orden de la verdad, en este sentido la educación sería la portadora de este
humanismo y de la represión social que se refleja en su condición de buscar
perseverarse. Entonces la acción revolucionaria para Foucault sería una
conmoción entre el plano ideológico y el plano institucional y que ataca las
relaciones de poder justo donde actúan.
Uno de los lugares en donde actúan las relaciones de poder es el plano
jurídico, pues aumenta e introduce contradicciones en las masas, pues las formas
de justicia tienen una ideología que le es propia, la burguesa, en el caso de la
escuela esto se ve reflejado en la aplicación de los reglamentos internos. Por lo
tanto este aparato debe estar sujeto a crítica por la acción revolucionaria debido a
45
que Foucault considera que la verdad está ligada íntimamente con el poder, por lo
tanto se hace muy difícil establecer conocimientos como verdades y por ende se
hace necesario generar contradiscursos.
En su exposición del juicio normalizador Foucault, según Ball, insiste en el
papel de los microdelitos referidos al área del comportamiento humano no
cubiertos por el sistema legal (Ball, 1994). Por ejemplo la impuntualidad, el
absentismo, interrupción del trabajo, falta de atención, negligencia, falta de
educación, desobediencia, murmuración, insolencia, gestos irregulares, falta de
limpieza, impureza e indecencia. Nace la idea de la norma, una universalidad
castigable y castigadora.
En su libro la microfísica del poder en el capítulo “Cuerpo y poder” Foucault
nos explica cómo es que el cuerpo es necesario para mantener una realidad
política, pone de ejemplo la figura del rey que es necesaria para indicar que existe
una monarquía. Para nuestro caso, la sola presencia del profesor en la sala de
clase lo hace ver para los estudiantes como autoridad a la cual se le debe respeto
y por qué no decirlo en algunos casos algo de temor. El poder es algo que se
ejerce más allá de las fronteras del Estado, para el autor el poder se ejerce en
todos lados y para que cambie la sociedad hay que atacar estos espacios. El
poder se manifiesta por ejemplo en espacios en donde existe la clasificación entre
normales y anormales “hay que edificar la arqueología de las ciencias humanas
en el estudio de los mecanismos de poder que se instalaron en los cuerpos, en los
gestos, en los comportamientos” (Foucault, 2000: 109).
El cuerpo ha sido ocupado por el poder a través de los ejercicios, del
desarrollo muscular, la desnudez, la exaltación del cuerpo bello, todo en la línea
que conduce al deseo del propio cuerpo mediante un trabajo insistente que el
poder ha ejercido sobre el cuerpo sano de niños y soldados por ejemplo. En el
mismo momento en que el poder ha producido este efecto emerge inevitablemente
46
la reivindicación del cuerpo contra el poder, la salud contra la economía, el placer
contra las normas morales de la sexualidad, del matrimonio y del pudor.
A raíz de lo expuesto anteriormente es posible concluir a través de la
siguiente frase: “El poder y el saber se implican mutuamente, no hay relación de
poder alguna sin la constitución correlativa de un campo de saber, como tampoco
un saber que no presuponga y constituya, al mismo tiempo, relaciones de poder”.
(Foucault: 2000).
Como se describió anteriormente, el examen es una de las
microtecnologías utilizadas para el control, este se transformó: de constituir la
prueba final de competencia al acabar el aprendizaje en un campo del saber, se
convierte en una presencia observatoria, constante en la práctica educativa, un
medio regular de comprobar el modo de hacer y de mantener a los estudiantes en
guardia respecto a la nota (Ball 1994).
Foucault consideraba al examen como el instrumento más importante del
poder disciplinario porque combina observación jerárquica con el juicio
normalizador (ibíd.: 100).
2.5.3 El problema de los profesores
Entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una
familia, entre un maestro y su alumna, entre el que sabe y el que no sabe pasan
relaciones de poder, estas relaciones no son el simple prolongamiento del poder
del Estado, sino que más bien tienen su configuración propia y su relativa
autonomía (Foucault, 2000: 116).
De las relaciones de poder entre el Estado y la profesión surge una
“disciplina” y un modo de disciplinar el yo, el cuerpo, las emociones, el intelecto y
la conducta. El poder produce saber en servicio del moderno Estado nacional. Las
47
disciplinas se convierten en formas generales de dominación que crean cuerpos
sometidos y experimentados, cuerpos dóciles (íbid: 108). Los cuerpos dóciles del
saber no solo disciplinan las subjetividades de la clientela al servicio de cuyos
intereses y necesidades se supone están. También disciplinan las profesiones con
las que están relacionadas ante todo con estructuras de carrera, en ese sentido,
son muy eficaces para minar los intereses que son comunes a los profesionales y
clientes y posponen las posibilidades emancipadoras de esta relación (íbid: 109).
En este sentido lo que Foucault nos muestra es como el saber y el poder
consiguen generar conflictos entre quienes debiesen tener intereses y
necesidades comunes, debido a que el disciplinamiento de las subjetividades
produce en los actores una visión que se hace ver neutra y verdadera y se
sobrepone a cualquier otra interpretación de la realidad, pues la verdad es única y
sólo es aprendida bajo las instituciones formales y oficiales. Sin embargo los
objetos humanos de dominación demuestran su resistencia y exhiben conductas
de oposición frente a los mecanismos de reproducción social, esto no quiere decir
como observa Henry Giroux (1983) que toda conducta de oposición sea
emancipadora.
Las políticas oficiales de los Estados tratan de representar al mundo en
términos concretos como si ciertas prácticas surgieran de ellas de modo natural
(Ball, 1994: 135). Estas políticas emiten relatos que interpretados por el público al
que se dirigen, quedan vacíos de significado y se rellenan con los mitos sociales al
uso (Barthes 1973 citado en Ball, 1994). Esto quiere decir que la ideología
dominante implanta en el seno de la sociedad mitos, que fortalecen su hegemonía
y que son estos los que van a naturalizar, a normalizar prácticas y políticas.
Como indica Habermas (1984), se trata de un proceso en que los
subsistemas de acción nacional se inmiscuyen en las estructuras de la
intersubjetividad. Las decisiones políticas, marcadas por la ideología, quedan
ahogadas por los sistemas burocráticos – administrativos y tratan de desplazar las
cuestiones relativas a la identidad moral y cultural con los imperativos de la
48
eficacia administrativa (Ball, 1994:156). Pasa a un segundo plano todo lo que tiene
que ver con el trasfondo de los asuntos, lo importante pasa a ser el cumplir con las
exigencias del sistema, visto de modo práctico esto tiene que ver con las escuelas
en cuanto a los porcentajes de asistencia, la planificación de clase, el registro en
el libro de clases, tener cierta cantidad de notas, esto pasa a ser mucho más
importante que las decisiones que tienen que ver con el qué enseñar, para qué
enseñar, cómo enseñar.
Es raro que se plantee la cuestión de eficacia para quien se da por evidente
la bondad de la eficacia en sí. No suele tenerse en cuenta el coste que supone
para el trabajador la consecución de mayor eficacia (intensificación, pérdida de
autonomía, supervisión y evaluación más directas, falta de participación en la toma
de decisiones, carencia de desarrollo personal mediante el trabajo).
La formación y la especialización de gestores cualificados excluye a otros
de los procesos de decisión a causa de la misma estructura, los demás están
destinados a ser dirigidos, se les considera incompetentes, otorgándoles en el
mejor de los casos un derecho residual de consulta, los profesores pierden gran
parte de su influencia en la definición de la escuela (ibíd.: 156).
En la actualidad se está ejerciendo una presión considerable para conseguir
que la enseñanza y los curricula escolares estén especificados por completo y de
antemano y rígidamente controlados con respecto a la eficiencia, la relación costo
eficacia y responsabilidad. Es sabido ya que en muchos lugares incluso desde el
mismo Ministerio de Educación llegan clases preparadas para que los profesores
las ejecuten; tal vez existe un margen en que el profesor puede modificar lo que se
le envíe, mejorarlo, pero en ningún caso cambiarlo pues lo que se está haciendo
es establecer una exigencia mínima para el profesor, para que así no exista “la
incompetencia, la ineficacia”, pero el profesor pierde todo su poder, ya no puede
actuar ni tomar decisiones políticas.
49
“La descualificación que afecta a los trabajos en general influye de muchos
modos a los profesores en la medida que cada vez hay más decisiones que salen
de su control, haciendo que su trabajos sea más difícil. En unos países está más
avanzado que en otros, pero es obvio que el movimiento a favor de la
racionalización y el control del acto docente y del contenido y evaluación del
curriculum es muy real” (Apple, citado en Ball 1994: 157).
Para el autor este cambio forma parte de una maniobra de la derecha
radical para lograr un control más férreo y preciso sobre los procesos de
enseñanza y que el discurso de la gestión desempeña un papel esencial para la
realización práctica de ese cambio y la justificación de estas nuevas formas de
control (Ball, 1994). La gestión es, par excellence, lo que Foucault llama
tecnología moral o tecnología del poder, se trata de un equivalente moderno de
aplicación general del panóptico de Bentham. (Ídem:158). En esta forma de
gestión, el poder no está confiado por completo a alguien que deba ejercerlo solo
sobre los demás de manera absoluta, en cambio, todos están atrapados en esta
máquina tanto quienes ejercen el poder como quienes están sometidos a él
(Foucault ,1977: 156).
“La gestión es una tecnología teórica y práctica de racionalidad orientada a
la eficiencia, la viabilidad y el control. Constituye un medio para un fin y quienes en
ella participan también son medios… supone una epistemología claramente
empírica y racionalista… se presenta como mecanismo objetivo, técnicamente
neutro, el mejor método posible.” (Ball 1994: 159). La gestión es la encargada de
hacer mejorar las cosas constantemente, se justifica en sí misma y todos deben
trabajar para ella, es la forma de funcionamiento de las empresas, de los gerentes.
La gestión constituye también un discurso imperialista pues considera que
el mundo social está encerrado en un caos irracional y que necesita que le aporten
un orden redentor. Construye su superioridad mediante un conjunto de poderosas
oposiciones discursivas, el orden sobre el caos, racionalidad contra irracionalidad,
50
etc., antítesis de la crisis. De este modo la actividad de oposición en la
organización se define como irracional en sí misma en relación con las
perspectivas de grupos dominantes. Todo aquel que vaya en contra del sistema
puede ser catalogado de loco, de antisocial o de terrorista, pues atenta contra el
éxito de la sociedad, contra la eficiencia misma pues produce costos extras, que
no están previstos y de los cuales se puede prescindir, no se ve el beneficio tras
un conflicto.
51
Capítulo 3: Metodología
52
3. Metodología
La investigación se ha formulado a partir de las preguntas que han guiado
la investigación:
1. ¿Cuáles son las estructuras de poder y control en la sociedad
capitalista actual y cómo se reproducen en las escuelas de nuestro estudio?
2. ¿Cómo se desarrollan las relaciones de poder al interior de las
escuelas estudiadas? ¿Se evidencian procesos de resistencia al interior de las
mismas, y si los hay cómo se presentan?
3. En el caso de estudiantes y profesores de las escuelas ¿Existe
conciencia de su condición de grupos resistentes, y si existe, se presenta como
funcional o transformadora en relación al cambio social?
Hemos decidido usar procedimientos cualitativos de investigación, debido a
que éstos permiten capturar los fenómenos estudiados de una manera holística
basada en la dinámica de las acciones sociales. Además, el diseño de la
investigación cualitativa nos permite tener flexibilidad, y hacer modificaciones que
son útiles a la hora de estudiar relaciones sociales como es en el caso de esta
investigación.
Es necesario luego de establecer la metodología con la que se va a trabajar
saber qué es lo que se va a investigar y por qué (Ajagan, 2011), en este caso las
preguntas de investigación responden la primera pregunta, mientras que la
segunda será detallada a continuación.
Hemos reformulado durante el curso de la investigación el por qué se
investiga, esto principalmente porque “durante el curso de la investigación
53
cualitativa el investigador descubre nuevas situaciones inesperadas relacionadas
con el tema de estudio” (ídem). Es relevante para la comunidad el conocer la
realidad en los establecimientos educacionales porque es en este contexto en
donde los jóvenes sociabilizan y se nutren de la cultura “de los adultos” y pueden
ser agentes de cambio o reproductores de la sociedad en que están insertos.
Hemos seleccionado el sistema público porque es un lugar donde tenemos
acceso, también porque es el lugar donde cualquier estudiante puede ingresar, sin
importar su condición socioeconómica.
La primera pregunta tiene como objeto el comprender a través de una
discusión bibliográfica las distintas visiones acerca de las estructuras de poder y
control en la sociedad chilena actual, pero contextualizadas en la escuela para
luego en las preguntas restantes adentrarnos en la escuela. Posteriormente en las
preguntas restantes nos adentramos en la escuela para conocer a los distintos
actores, tanto estudiantes, profesores, paradocentes y directivos y analizar sus
distintas visiones y subjetividades con respecto a la función de la escuela, al rol
que llevan a cabo cada uno de ellos en su interior; y finalmente internarnos en lo
más profundo de sus conciencias para conocer sus ideales, sus sueños y
aspiraciones y como ven a la escuela para conseguirlos.
El trabajo es ambicioso, profundo y además de extremado cuidado por lo
que la investigación se hará bajo un enfoque cualitativo que nos permita ser
flexibles a la hora de abordar las temáticas. En este sentido la flexibilidad se
construye, pues “el investigador se debe reservar el derecho de hacer
modificaciones sobre el diseño original, que evoluciona y puede cambiar; por lo
tanto no está escrito en las piedras.” (Marshall y Rossman 1999: 56, citado en
Ajagán 2011).
Concretizamos la investigación cualitativa a través de entrevistas a diversos
actores dentro de dos establecimientos educacionales públicos, de Talcahuano y
de Coronel, elegidos por nuestra cercanía con los establecimientos y porque
54
estuvimos insertos gracias a nuestro trabajo de práctica profesional. Esto nos
ayudó a realizar un trabajo etnográfico de calidad ya que “la mayor tarea es la de
establecer una relación y generar confianza…” (Woods 1987: 43) y pudimos
conseguir fácilmente pues estábamos insertos ya en la dinámica de los liceos y
todas las personas que participan como muestra en la investigación están
dispuestas a ayudarnos para que la investigación resulte de la mejor manera.
Otro factor que nos llevó a elegir estos establecimientos es que están insertos en
las comunas que habitamos, por ende también vivenciamos la cultura que rodea
las escuelas, somos partícipes y constructores de ella y esta investigación, que
como toda investigación científica es un bien público, servirá para ampliar el
conocimiento respecto a este tema.
Nuestro trabajo se realizó de manera etnográfica utilizando principalmente
como herramienta las entrevistas, pues “es el único modo de descubrir lo que son
las visiones de las distintas personas y de recoger información sobre
determinados acontecimientos o problemas y es un medio también de hacer que
las cosas sucedan y estimular el flujo de datos…” (Ibíd.: 77). Encontramos que
este era un medio fácil para acceder a la información debido a la confianza y
cercanía que teníamos tanto con estudiantes, profesores y trabajadores de los
establecimientos, existen vínculos que aún se mantienen, relaciones de amistad y
respeto mutuo.
Decidimos también realizar entrevistas múltiples, primero por la necesidad
imperiosa de ahorrar tiempo para los profesores, que generalmente tienen una
vida muy ajetreada dentro de los liceos y también por la dinámica de la entrevista
que se vuelve muy fluida, en palabras de Ginsburg, “la cantidad de personas
presentes en una entrevista promueve la discusión” (ibíd.: 88) y da más confianza
al existir interacción. Además se consigue un toque de humor que siempre es útil
para amenizar una entrevista.
55
Las entrevistas las hemos realizado ambos investigadores lo que también
nos proporciona confianza a quienes realizamos la investigación. Hemos pensado
en sacar a los estudiantes de sus clases para mantenerlos dentro del contexto de
la escuela y así ellos nos vieran como alguien más del lugar y no alguien extraño
que los viene a investigar como ratas de laboratorio.
3.1 La investigación cualitativa
Para optar por realizar una investigación cualitativa hemos tenido que tomar
decisiones importantes, es una constante encontrar en las opiniones de la gente
que “hay que ser objetivos” y al momento de plantear la investigación, como todos,
hemos pensado en eso, pero luego nos hicimos una pregunta:
. ¿Con qué queremos ser objetivos?
Nos dimos cuenta que nuestro objeto de estudio eran personas y que
principalmente nos interesaban sus cualidades, conductas, intenciones y que todo
esto no puede ser medido de manera cuantitativa. Y se nos plantea también un
desafío difícil ya que “lo cualitativo es visto como aquello que es posible de ser
experimentado pero no cuantificado ni medido. Lo cualitativo puede ser objetivo en
el sentido de la teoría del conocimiento, pero no en el sentido ontológico, es decir
que puede ser comunicable en forma intersubjetiva como contenido de
experiencia, pero no puede existir independiente del sujeto que lo experimenta”
(Barbosa da Silva y Vivian Wahlberg, 2011:18); esto significa que no podemos
sentir lo que siente otra persona, todos hacemos distintas significaciones en
relación a nuestra experiencia.
Para poder superar este obstáculo hemos tomado como herramienta la
hermenéutica que significa “traducir, interpretar, aclarar, explicar, decir” (ídem: 19).
56
3.2 La hermenéutica.
Cuando trabajamos con este método es necesario ser conscientes de que
estamos insertos en un contexto, que tenemos una apreciación de la realidad
previa, en otras palabras prejuicios producto de nuestras experiencias y también
tenemos una forma de comprender las cosas distinta, es por eso que para
desarrollar de buena manera la hermenéutica hay que “empaparse de los
pensamientos del autor de manera tal que pueda desarrollar la empatía con el
escritor” (ídem: 21).
3.2.1 Los momentos de la interpretación
La interpretación es el concepto con el cual empieza la historia de la
hermenéutica (Ídem: 26). Para Ödman nuestra condición de humanos no permite
otra posibilidad, es así como se convierte en el primer momento en donde
presentamos nuestra comprensión. El segundo momento vendría siendo esta
misma, la comprensión, cuando nos damos cuenta (ídem: 26) y al darnos cuenta
nos significa de manera profunda en nuestras vidas. El tercer momento es la
comprensión previa, que son las enseñanzas y experiencias anteriores, vivencias
y sentimientos previos. Y el cuarto y último momento es el de la explicación que
aparece cuando la comprensión ha sido bloqueada y debemos explicar para
comprender nuevamente.
3.3. Diseño de la investigación
En los próximos puntos detallaremos el muestreo, los sujetos que
participaron en la investigación, las técnicas que se utilizaron para recolectar el
material etnográfico obtenido, y los procedimientos que se utilizaron para abordar
la recolección de este material.
57
3.3.1. Muestreo
Hemos escogido como método la entrevista etnográfica para abarcar la
temática de la tesis y como señala Woods (1987: 46). “en un comienzo hay
avenidas que estarán cerradas, otras que presentarán dificultades y la vía hacia
adelante puede parecer oscura”. Tomando en cuenta las características del
contexto vulnerable estudiado y los actores, adaptamos esta técnica y realizamos
entrevistas grupales, conservando la esencia del método.
3.3.1.1 Sujetos de investigación
Para la investigación hemos elegido los liceos mencionados anteriormente
de las comunas de Talcahuano y Coronel. Los sujetos entrevistados fueron
escogidos de manera intencional.
Hemos considerado los siguientes criterios para el caso:
 Establecimiento de educación municipal.
 Profesores de cualquier disciplina que hayan trabajado junto a
nosotros en el liceo.
 Profesores que trabajen en aula con los estudiantes que
también serán sujetos de investigación.
 Que participan de manera voluntaria en la investigación.
 Estudiantes de tercero y cuarto medio que luego de conocer la
temática de las entrevistas se mostraron interesados en ella.
 Estudiantes conocidos por quienes investigan, de tercero y
58
Cuarto medio y que tengan cierto grado de afinidad y confianza.
De acuerdo a los criterios expuestos visitamos los establecimientos tres
veces previamente a las entrevistas, para generar la habitualidad, que los
estudiantes nos viesen como profesores de los liceos que fuimos y que los
profesores no se sintieran invadidos repentinamente. Se les presentó con mucha
anticipación las temáticas de las entrevistas para que nada los sorprendiera. Se les
recalcó constantemente que no debían preparar nada sino que debía llevarse a
cabo una conversación. Es así como dos profesores accedieron a trabajar con
nosotros, una profesora de Historia y Geografía, profesora jefe de uno de los
cursos a entrevistar y el profesor de Religión que realizaba clases en ambos
cursos. Ambos profesores tenían buena relación con los estudiantes y también
con los investigadores.
En cuanto a los estudiantes seleccionados fueron cinco por nivel en cada
establecimiento, se determinó hacer entrevistas grupales debido a la mayor fluidez
en las conversaciones y que seguramente estarían en confianza con sus pares al
lado. Las preguntas se clasificaron en tópicos, temas de conversación, para
ordenar la entrevista y que los entrevistados no se salieran de las temáticas,
aunque cuando la conversación se tornaba de interés de pronto se obvió aquella
formalidad (ver anexos).
3.3.1.2 Escenario Social
El lugar de las entrevistas fue facilitado por los liceos. Eran aulas en que
los estudiantes tenían clases, pero no muy frecuentemente, dentro de los
establecimientos, tenían buena iluminación y eran bastante amplias para que
estuviesen cómodos y no encerrados en un espacio pequeño, se organizaron
sillas en forma circular (método que tuvo bastante éxito)debido a que “una de las
potencialidades que tiene el círculo, es que la energía circula, no se interrumpe,
como en otras organizaciones sociales; puesto que la energía se mueve de forma
59
fluida entre un individuo y otro, esta energía podría tener más poder de lo que se
piensa, ya que ocurre naturalmente dentro del círculo” (Mora, 2012 en Caballero
2012: 46).
Caballero asocia al círculo diversos valores que consideramos útiles para
una mejor realización de nuestra investigación que se detallan a continuación:
En relación al valor de la Igualdad: Se puede decir que “ desde el punto de
vista lógico significa coincidencia o equivalencias parcial entre diferentes entes,
partiendo de la pluralidad de personas, objetos o situaciones, desde lo relacional
que implica el concepto puesto que no existe igualdad donde no se determine un
nexo entre dos o varios entes y finalmente de la comparación entre los entes de
manera que concluyan a una cualidad en común (puesto que se parte de la base
de las diferencias existentes” (Pérez Luño, 2007, citado en Caballero 2012: 46).
En relación al valor de la Confianza: “En su nivel más básico, es un rasgo
natural del mundo, parte integral de los límites dentro de los cuales se viven las
vidas cotidianas, aunque no es un componente intencional de la experiencia (…),
se puede considerar la necesidad de confianza como punto de partida correcto y
apropiado para la derivación de reglas para la conducta apropiada” (Luhmann,
2005, citado en Caballero 2012: 46).
En relación al Respeto: “Es el reconocimiento de la propia dignidad y la de
los otros y el actuar que se basa en ese reconocimiento” (Berbeglia 2007:134).
Ahora bien el Sentido de Pertenencia, tiene que ver con el deseo de pertenecer a
un grupo puesto que “casi todo el mundo ingresa a un grupo para satisfacer sus
necesidades de seguridad, estatus, autoestima, afiliación, poder o para alcanzar
metas” (Robbins & Decenzo, 2002, citado en Caballero 2012: 47).
El valor de la Solidaridad: “indica que ser solidarios es pertenecer a un
mismo conjunto y compartir, por consiguiente, una misma historia (…), la subjetiva
60
la define como un estado del alma, no es más que el sentimiento o la afirmación
de la interdependencia, es decir, la toma de conciencia de pertenencia a una
comunidad” (Morral, 2004, citado en Caballero 2012: 47).
El valor de la Reciprocidad: Quiere decir según el Diccionario de la Real
Academia la “correspondencia mutua entre una persona o cosa con otra”
(Gómez-Ferrer, Ortega, & Ripol, 2010, en Caballero 2012: 47)
De lo anterior se deduce que, “su éxito (como método) estriba en que reúne
a las personas de una manera que les permite verse unas a otras como seres
humanos y dialogar sobre los asuntos que les son propios (…) y que a pesar de
las diferencias son capaces de comprometerse en una visión compartida”
(Moreno, 2010 en Caballero 2012:47).
Trabajamos en dos liceos de educación pública municipales, pues es en
este lugar en donde encontramos mayor cantidad de estudiantes en situación de
vulnerabilidad social. Se trata de estudiantes que por motivos económicos no
pueden ingresar a la educación particular que tiene una valoración social más alta,
por ende es en estos establecimientos en donde las visiones pesimistas y
reproductoras predominan según nuestra apreciación y es en donde debiese
generarse mayor resistencia a esta violencia ejercida.
Hemos decidido también consultar sobre las relaciones en los
establecimientos, la convivencia escolar, incluyendo lo que ocurre dentro del aula
de clases e incluso saliéndonos de los establecimientos para analizar la sociedad
en la que están insertos, porque es en todas estas facetas en donde los
estudiantes y profesores se ven sometidos a diversas instancias que buscan
generar reproducción cultural y control social y a través de sus significaciones, sus
impresiones podemos develar como la ideología ha penetrado en sus conciencias.
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  • 1. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN HISTORIA Y GEOGRAFÍA RELACIONES DE PODER, REPRODUCCIÓN CULTURAL Y RESISTENCIA. Un acercamiento cualitativo a la lucha en el interior de la escuela. TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Prof. Guía: Ph. D. Luis Ajagan Lester Tesistas: Fabián Alarcón Anríquez. Claudio Araya Millán. CONCEPCIÓN, 2012
  • 2. 2 “Aunque me fuercen yo nunca voy a decir que todo tiempo por pasado fue mejor... Mañana es mejor.” L.A. Spinetta.
  • 3. 3 Agradecimientos Claudio “La esperanza le pertenece a la vida, es la vida misma defendiéndose” Julio Cortázar. A mi bisabuela Ema, “la mimi”, a quien forjó en mi espíritu las ansias de crecimiento personal y conciencia social, a mis hermanos Belén, Tiare, Marlo, Daniel y Leandro, a quienes amo intensamente y me enorgullecen, a mi madre Claudia a la que amo, admiro y respeto. A mis tíos Marco y Julio y a su esposa Marilen que siempre han sido un gran apoyo. A mis compañeros de pedagogía con los que compartí visiones de mundo, a mi colega de tesis Fabián Alarcón, amigo desde primer año con el que compartimos experiencias y significaciones que espero perduren hasta la muerte. A mis amigos que han estado dispuestos a sacarme sonrisas inclusos en las situaciones más adversas. A mi compañera de vida Gloria, una mujer aguerrida como aquellas presentes en mi familia, que me invitó a conocer el amor y la pasión, su madre Gloria Toro con la que he pasado conversando tardes enteras, sin darme cuenta, sobre las ciencias sociales y la vida con la sabiduría que la experiencia le ha otorgado, su padre Gabriel y sus trucos de magia, a sus hermanos Gabo y Paula con los que comparto muchas ideas y disfruto noches de conversación. A aquellos artistas que han inspirado mi pensamiento y acompañado en los momentos de refugio con mi yo interno, Charly García, Luis A. Spinetta, Julio Cortázar, Pablo Neruda, entre otros. Finalmente a todos los trabajadores que han forjado este país a costa de la explotación de capitalistas extranjeros y nacionales y vuelvo a reiterar a mi madre quien con su esfuerzo y sudor ha resistido y me ha entregado lo necesario para una felicidad compartida, a mantener la sonrisa en mi rostro y ver la de mis hermanos para juntos mantener la esperanza en el espíritu. Espero que en un futuro tenga que agradecer a muchas más personas, sobre todo estudiantes y que también mi vida sea significativa para ellos, intercambiar visiones de mundo, ideas y sentimientos que ayuden a construir un mundo mejor, más solidario, consciente, libre, igualitario, feliz y en el que nos mueva solo el amor y no los caprichos del dinero.
  • 4. 4 Agradecimientos Fabián En este momento en el que culmina una etapa hermosa de mi vida, quisiera cargar mis letras del más profundo agradecimiento que un hombre pueda tener a quien lo acompaña en su andar, a todos quienes han sido participe de mi formación como futuro profesor y como persona. A mi madre que me dio la vida, pero no conforme con eso, me dio su ejemplo. Aquella que pelea con la vida todos los días. A la que me regaña cuando me quiere y se silencia cuando se enfada. A mi madre, debo decir gracias y te amo. A mi padre que ya no está. Viejo tu sueño está cumplido, como nos prometimos; nos veremos en buen puerto. A mi abuela querida, que me pregunta en la mañana donde salgo y a qué hora llegó y al regresar cuando traspaso la puerta me espera con un beso. A mis hermanos que entre risas, burlas y a veces algún brebaje bohemio nos fundimos esperanzados en los sueños del otro. Maximiliano, Gustavo, Elda, Natalia y Karina, muchas gracias. A mi familiares tíos, tías, primos, primas, sobrinos, sobrinas todos los que depositaron toda su confianza en mí, en especial a Patricia, Tata y Lala que sentí su presencia durante todo este trayecto. A mis amigos y amigas que también son mi familia, pero merecen su apartado propio. Por estar conmigo durante toda una vida, por no dudar de mí en ningún momento y por dar el toque de rebeldía, locura y diversión en este proceso, gracias a todos. Y por último a mi compañero Claudio que acompañó con sus locuras de viejo chico y su forma extravagante de ver la vida mí camino universitario. A todos ellos y los que faltan, que son mi realidad, son quien soy… infinitamente gracias.
  • 5. 5 Índice Introducción 8 Capítulo 1 Planteamientos de la investigación 1.1 Problema de investigación 11 1.2 Supuestos que orientan la investigación 13 1.3 Objetivo General 14 1.4 Objetivos Específicos 14 1.5 Preguntas de Investigación 15 1.6 Disposición del trabajo 15 Capítulo 2 Contexto Teórico 2.1 Hegemonía Ideológica y sociedad 18 2.2 Hegemonía ideológica y la acción del Estado 22 2.3 La escuela como medio de construcción de hegemonía 26 2.4 El rol de la educación, confrontación teórica 29 2.4.1 La teoría funcionalista 29 2.4.2 Teoría de la reproducción 31 2.4.3 Teoría crítica 34 2.4.3 Teoría de la resistencia 36 2.5 La visión Foucaultiana 41 2.5.1 La historia para Foucault 41 2.5.2 .El poder y la escuela 42 2.5.3. El problema de los profesores 46
  • 6. 6 Capítulo 3 Metodología 3. Metodología de Investigación 52 3.1 Investigación cualitativa 55 3.2 La hermenéutica 56 3.2.1 Los momentos de la interpretación 56 3.3 Diseño de la investigación 56 3.3.1 Muestreo 57 3.3.1.1 Sujetos de investigación 57 3.3.1.2 Escenario social 58 3.3.2 Técnicas de recolección de información 61 3.3.2.1 Entrevistas 61 3.3.2.1.1 Entrevista a estudiantes 62 3.3.2.1.2 Entrevista a profesores 63 3.3.2.1.3 Entrevista a funcionario 65 3.3.3 Proceso de recolección de material 65 Capítulo 4 Entrevistas. 4.1 Presentación de las entrevistas 68 4.2 Visión de los Profesores 69 4.2.1. La sociedad chilena vista por los profesores 69 4.2.2. Sobre la ideología, su percepción y la escuela 70 4.2.3. Mano dura en la escuela 73 4.2.4 El movimiento de ellos 78 4.3 Visión de los estudiantes 80 4.3.1. Los Valores 81 4.3.2. Flaites vs Mateos 84
  • 7. 7 4.3.3. Seremos más de lo mismo 86 4.3.4. Esperanza de fracaso 87 4.3.5. Yo siento que son muy estrictos 90 4.3.6. El examen 94 4.3.7. Los de atrás 96 4.3.8. Movimiento estudiantil 98 4.3.9. Los profes están viejos 101 4.4.10. Perseguidos por el reglamento 102 4.4. Visión de un funcionario 105 . Capítulo 5 Síntesis 5.1 Síntesis Estudiantes 108 5.2 Síntesis Profesores 110 Capítulo 6 La Validez del Trabajo de Campo, Conclusiones y Discusión Final 6.1 Procedimientos de Validación de la información 113 6.2 Conclusiones y Discusión de los Resultados 115 Referencias Bibliográficas 126 Referencias electrónicas 129 Anexos 130
  • 8. 8 Introducción El presente trabajo busca adentrarse en la dinámica del ambiente escolar en los liceos públicos, lugar en el que nos desempeñaremos como docentes y en el que se forjan las relaciones de las nuevas generaciones con su entorno social. Pero algo está ocurriendo en las escuelas, a partir desde la reforma educacional llevada a cabo en tiempos de Dictadura la educación pública ha ido en constante decadencia, las diferencias socioeconómicas entre el sector más pobre y el sector más rico del país se han acrecentado y se han visto reflejadas en las aulas de los liceos, la educación se ha transformado en una educación de ricos y una educación de pobres. Bajo este contexto nos hemos interesado por develar cómo es que esta situación perdura en el tiempo y es más, los últimos resultados de las pruebas estandarizadas nos han demostrado que cada vez son menos los establecimientos educacionales públicos que consiguen que sus estudiantes ingresen a la educación universitaria. Es por esto que nos interesamos en cómo dentro de las escuelas existen relaciones de poder en las que los estudiantes se ven sometidos a una cultura, cómo se reproducen las relaciones de dominación y cómo también los estudiantes de grupos subordinados o marginados resisten a las imposiciones culturales. Es alarmante ver cómo en los últimos años de movimiento estudiantil la visión existente de la educación pública ha sido deteriorada drásticamente, algunos la dan incluso por muerta. Vemos que la sociedad —a pesar de mostrar ciertas resistencias a través de los movimientos sociales o en sus discursos—, en la práctica prefiere la educación privada por el éxito individual que ésta confiere a sus estudiantes como medio para ingresar a la educación superior mientras en los liceos públicos se concentra la mayor cantidad de estudiantes de grupos
  • 9. 9 subordinados o marginados que observan, con muy bajas expectativas, las herramientas que pueden obtener para conseguir una profesión. ¿Por qué los estudiantes ingresan con ese pesimismo? ¿Cómo no se ha generado un proyecto desde la educación pública que busque cambiar esta realidad? ¿Qué hacen y que pueden hacer tantos estudiantes y profesores para resistir esta dominación? Estas y otras interrogantes son las que buscamos desarrollar en nuestra investigación que se sitúa en nuestro contexto inmediato, la provincia de Concepción en donde la educación pública aún presenta liceos emblemáticos en los que se puede pensar en su fortalecimiento y en el desarrollo de una pedagogía resistente. Nos consideramos férreos defensores de la educación pública, entendiendo ésta como un bien social que promueve valores como la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y que fomenta el desarrollo de la individualidad, pero no entendida como el individualismo que pierde de vista el bien común, sino que como el desarrollo de las potencialidades e intereses de cada persona. También procuramos una educación inclusiva, interesada en los sectores subordinados o marginados, en el desarrollo de una cultura contraideológica que lleve a la consecución de una sociedad liberada. Finalmente hacemos una invitación a los lectores a comprender esta investigación como conocimiento que le invita a reflexionar y repensar las experiencias vividas en las escuelas generando nuevas interrogantes para futuras investigaciones.
  • 10. 10 Capítulo 1: Planteamientos de la investigación
  • 11. 11 1.1 Problema de investigación La sociedad chilena actual es una representación de las asimétricas relaciones sociales y de poder entre las clases que la componen. El aseguramiento del sistema capitalista a partir de las formas de ejercicio del poder y el control por parte de fracciones de la clase dominante hacen de la transmisión de los principios y lineamientos ideológicos hacia las clases dominadas la forma primordial de mantención del orden en la estructura social. Al realizar una radiografía de la estructura social chilena se evidencia una clara inequidad en la repartición del poder en relación a la participación en las instancias abstractas y materiales en la toma de decisiones por parte de las clases dominadas, poniendo de manifiesto un claro privilegio para cierto grupo de actores sociales en su mayoría provenientes de la fracción ideológica dominante La reproducción (Bourdieu, 2001) de las estructuras políticas, económicas y culturales a los cuales se somete la sociedad chilena actual se presenta de manera clara en los distintos niveles y cubiertas de manera precisa por las instituciones que componen la estructura social. La escuela ha sido percibida por la sociedad generalmente como un agente neutro a raíz de la ideología liberal que la visualiza a través de la teoría funcionalista (Parsons, 1967) como un agente que promueve la movilidad social. Sin embargo, a raíz de las problemáticas presentes en sociedades como la chilena de una desigualdad que ha ido in crescendo se hace necesario replantear cuál está siendo la función de la institución escolar, porque no está funcionando como un agente de progreso como han prometido los teóricos liberales; por el contrario la brecha entre los estudiantes más ricos y más pobres en resultados académicos es cada vez más amplia, por lo que se debe concluir que la educación está reproduciendo estas relaciones de clase ¿Qué es lo que está fallando? ¿Realmente la escuela puede ser la solución a la desigualdad? Estas son preguntas que convocan generalmente a quienes estudiamos pedagogía, sobre
  • 12. 12 todo a aquellos que buscamos generar un cambio a través de nuestra acción pedagógica. Las investigaciones previas como la teoría de la reproducción (Bourdieu, 2001) intentan develar un conflicto de tipo cultural que nos señala que la acción pedagógica es sociológicamente una violencia simbólica que sirve a los intereses objetivos de los grupos dominantes de mantener ciertas conductas y significaciones en la población, de legitimarse como grupo dominante, por ende la escuela no tendría una función neutra como han propuesto los autores liberales. Bajo esta perspectiva el fracaso escolar de las clases más bajas se atribuiría a esta dominación y no a malas prácticas docentes ni al mal desempeño de los estudiantes. Aportes posteriores a esta teoría han buscado dar mayor protagonismo a los actores involucrados en el proceso de enseñanza como lo son estudiantes, profesores, paradocentes y administrativos; éstas han sido principalmente las teorías neomarxistas de la resistencia. Éstas buscan establecer que lo que se produce en las escuelas es una constante lucha ideológica en la cual las relaciones de poder están desniveladas hacia los grupos dominantes (ideología burguesa) que logran imponer una hegemonía (Gramsci en Larraín 2008) que sólo puede persistir si se presenta esta lucha, pues las escuelas tenderán a reprimir la producción contraideológica. Las teorías de la resistencia adjudican a la escuela grados de autonomía dentro del sistema, los que permiten pensar en la disfuncionalidad que se genera en ellas a partir de las contradicciones entre sus actores y los diversos mecanismos que propician la reproducción de las estructuras del sistema. La creación de culturas o contraculturas escolares se vuelve contextual, tomando en consideración los tipos de relaciones que se generan entre los diversos actores en cada una de las instituciones escolares existentes.
  • 13. 13 Los procesos de resistencia que se generan en las escuelas derivan en gran medida de las relaciones de micropoder que se tejen en su interior (Foucault, 2001). La configuración de dichos procesos al interior de las escuelas tiende a la reivindicación de la creatividad e inventiva en la cultura de los grupos que componen la resistencia. El inicio de esta investigación genera interrogantes importantes para la desmitificación de muchas respuestas que pueden aparecer como obvias: ¿Cuál es el verdadero rol de la escuela en la sociedad capitalista? ¿Cómo se estructuran las relaciones sociales y de poder al interior de la escuela? ¿Cómo se desarrollan los procesos de resistencia al interior de las escuelas? ¿Cuáles son los argumentos de los grupos resistentes al interior de las escuelas? ¿Cuáles son los grados de conciencia de los grupos resistentes al interior de la escuela? 1.2 Supuestos que orientan la investigación • La escuela se presenta como uno de los principales mecanismos de control y reproducción de la ideología dominante mediante el desarrollo de procesos de diferenciación de clases a través del currículum oculto. • La escuela presenta relaciones desiguales de poder entre sus distintos actores, siendo éstas causantes de procesos de resistencia frente a los mecanismos de control efectuados en su interior, desarrollándose como agentes importantes en la construcción de la cultura y la contracultura escolar. • Los procesos de resistencia originados en los grupos de estudiantes y profesores de la escuela, no se relacionan con una autoconciencia por parte de los mismos grupos resistentes, sino que son funcionales a la dominación mediante los diversos mecanismos de control ideológico impidiendo el cambio social.
  • 14. 14 1.3 Objetivo general El objetivo general de la investigación es comprender la organización de dos escuelas de la Octava Región y las relaciones de poder asimétrico que se producen en su interior con el fin de dilucidar: i) Cómo se reproduce la estructura social y se normalizan imposiciones hegemónicas de grupos dominantes. ii) Como participan profesores y estudiantes y cuál es su postura frente al proceso de socialización que se lleva a cabo en la escuela. 1.4 Objetivos específicos Comparar diversas teorías de la reproducción social, del poder y de la transformación con el fin de conocer cómo se ha desarrollado la investigación y las experiencias previas. Conocer cómo se organizan las escuelas y describir cómo se relacionan el profesorado y el estudiantado. Describir cómo vivencian las clases los estudiantes y los profesores, cómo conviven con el reglamento interno y las estrategias que utilizan los profesores para controlar la disciplina en los cursos. Analizar la percepción de los estudiantes con respecto a la escuela y los profesores, sus vivencias, sus sentimientos y cómo la escuela y los profesores influyen en sus vidas.
  • 15. 15 Analizar los procesos de resistencia de estudiantes y profesores al interior de la escuela. 1.5 Preguntas de investigación 1. ¿Cuáles son las estructuras de poder y control en la sociedad capitalista actual y cómo se reproducen en las escuelas de nuestro estudio? 2. ¿Cómo se desarrollan las relaciones de poder al interior de las escuelas estudiadas? ¿Se evidencian procesos de resistencia al interior de las mismas, y si los hay cómo se presentan? 3. En el caso de estudiantes y profesores de las escuelas ¿Existe conciencia de su condición de grupos resistentes, y si existe, se presenta como funcional o transformadora en relación al cambio social? 1.6 Disposición del trabajo En el siguiente capítulo abordaremos el contexto teórico en el que pensamos el trabajo, con el que intentamos contextualizar las preguntas de investigación, enfocándonos principalmente en la teoría funcionalista, la teoría de la reproducción, la visión de Foucault, específicamente el tema del poder en la escuela y la teoría crítica. A continuación, en el Capítulo 3 presentaremos la metodología, su justificación teórica, la orientación que nos prestó para la investigación y cómo la abordaríamos. Los Capítulos 4 y 5 consisten en la presentación y el análisis del material resultado de la investigación empírica, recopilado a través de las entrevistas que fueron interpretadas. Además una síntesis de los resultados que busca recoger lo esencial de todo el trabajo.
  • 16. 16 Finalmente, en el Capítulo 6 se presenta la reflexión en torno a la Validez del trabajo de campo, y luego las conclusiones finales e interrogantes que surgieron a partir de la investigación.
  • 18. 18 2.1 Hegemonía Ideológica y Sociedad La construcción de las sociedades actuales se encuentra estrechamente vinculada a las formas ideológicas que predominan en todo tipo de relaciones surgidas de su tramado histórico. Diversos son los aportes teóricos con respecto al desarrollo del concepto de Ideología. Dadas las discrepancias en torno a su significado y relevancia en las relaciones sociales que a éste se le atribuyen, nos posicionaremos desde la perspectiva gramsciana del concepto, entendiendo que el trabajo de Antonio Gramsci comprende uno de los más completos aportes teóricos en relación a este concepto socio-histórico. Según Larraín, en la perspectiva de Gramsci, la ideología es un “sistema de ideas” específico, o “una concepción del mundo que está implícitamente presente en el arte, en el derecho, en la actividad económica y en todas las manifestaciones de la vida colectiva e individual. (…) también tiene que ver con la capacidad para inspirar actitudes concretas y dar ciertas orientaciones para la acción”. (Larraín, 2008: 108) La ideología intenta construir la realidad en que las sociedades se desarrollan, y establecer los fundamentos para constituir un orden social. Somete voluntaria o involuntariamente a las sociedades a parámetros establecidos de pensamiento y comportamiento que se presumen adecuados en el tiempo histórico en el cuál se circunscriben. Mediante la ideología se establece el orden y el lugar que cada sujeto ocupa en la estructura social, o por lo menos el que debe ocupar en la sociedad en que existe. Podemos entender por tanto que “la ideología permea extensamente la sociedad porque es la fuente de toda acción social. Los seres humanos no pueden
  • 19. 19 actuar sin ser concientes, sin tener ciertas orientaciones sociales. La ideología es precisamente “el terreno en el que los hombres se mueven, adquieren conciencia de posición, luchan, etc.” (Larraín, 2008: 108) El concepto de ideología en Gramsci se relaciona fuertemente con la idea de hegemonía. La hegemonía en general se refiere a la habilidad de una clase para asegurar la adhesión y el consentimiento libre de las masas. (Larraín, 2008: 109). Sin embargo, no se entiende el posicionamiento de una ideología que intenta situarse como hegemónica, libre de confrontación o lucha en el plano social abstracto. Para Gramsci la ideología resulta “un campo de batalla en el cual las clases sociales principales luchan por apropiarse de los elementos ideológicos fundamentales de su sociedad para articularlos en su discurso” (Mouffe, 1985: 151) La presencia de dos o más ideologías en una sociedad gatilla un enfrentamiento continuo entre éstas ideologías en pugna, por la dominación y la hegemonía. Es, entonces, primordial para mantener una hegemonía ideológica de una clase o una fracción de clase en una sociedad, la flexibilidad en su tejido de ideas, entendiendo como fundamental la readecuación y adhesión de los lineamientos articuladores que resultan transversales en la sociedad. En este sentido podemos afirmar que “no sólo existe la ideología, la concepción del mundo e incluso los instrumentos ideológicos de las clases dominantes, que aún predominando se ven enfrentados por la «sociedad civil» de la otra clase fundamental cuando ésta está en condiciones de expresarla” (Leal, 1991: 113-114) Las problemáticas que surgen en sociedades capitalistas como la chilena actual se relacionan principalmente con la ausencia o debilitamiento de esta confrontación planteada por Gramsci en la sociedad de clases. La dominación ideológica se presenta con tal grado de matiz que envuelve de manera tácita a la
  • 20. 20 sociedad, ejecutando una dominación suave y efectiva sobre los sujetos de las clases subalternas. La presencia de focos de confrontación ideológica es básicamente de reacción ante situaciones de conflictos materiales que se hacen presentes a través de las diversas formas de dominación. Los procesos de movilización de distintos sectores de la sociedad chilena llevados a cabo por trabajadores, pobladores y los resultados obtenidos por los movimientos estudiantiles, configuran procesos cortoplacistas que terminan por ser absorbidos como demandas transversales de la sociedad. Estas demandas surgidas en los sectores subalternos son readecuadas y transformadas en propias de la sociedad en su totalidad, incluyéndolas como demandas también de las fracciones dominantes que terminan por adaptarse a las situaciones y aquietando nuevamente el flujo de conflictos sociales. En la actualidad existe una desarticulación del “proyecto ideológico” de las clases subalternas de la sociedad y por ende la desaparición del conflicto de ideología. El disfraz ideológico de clase usado por las fracciones dominantes de la sociedad capitalista mimetiza el control para con las clases subalternas. Mediante este proceso se deja relativamente fuera de condiciones a la ideología subalterna de ser expresada de forma competitiva. El problema de la articulación de la ideología de las clases dominadas, mantiene carencias importantes en su desarrollo, presenta para el caso de la sociedad chilena una realidad de incipientes movilizaciones y muestras de descontento de diversos sectores sociales que no terminan por constituir un proyecto a largo plazo de transformaciones o cambio social. La estructura ideológica que constituye la clase o fracción de clase dominante, ha desarrollado un alto grado de complejidad en sus instrumentos ideológicos difusores, que organizan los medios de influencia ideológica de
  • 21. 21 manera tal que actúan y moldean continuamente la opinión pública de la sociedad. (Leal, 1991: 112) La construcción de una realidad que aparentemente es transversal en las sociedades a partir de las distintas instancias ideológicas, tales como los medios de comunicación, la escuela, etc. embauca de manera efectiva a los sectores dominados, haciendo entender sus comportamientos, forma de vida, estratificación social, etc. como propios de todas las sociedades, bajo preceptos conformistas tales como “el mundo siempre ha sido así y nunca va a cambiar”. Los sectores de confrontación se vuelven cada vez menos efectivos, producto del apaciguamiento a través de la ideología. La política del consenso que se vuelve cada vez más común desde los sectores políticos maquilla en la negociación y en las alianzas, las diferencias sociales y deja en un estado desmejorado la situación de los sectores descontentos. Entendemos que “la sociedad es el lugar específico de producción del consenso, y por tanto la base real, la garantía de estabilidad del Estado, y es también la sede del desarrollo de la hegemonía, en tanto representa la dirección política y moral de un grupo social” (Leal, 1991: 114) El concepto de “hegemonía” que Gramsci desarrolla mantiene dos sentidos principales. El primero se refiriere a los mecanismos usados por las fracciones de clase dominante para mantener el control sobre las demás clases sociales, estableciendo como primordial para lograr este aspecto el dominio mediante el liderazgo intelectual y moral, evitando el uso excesivo de la violencia o la fuerza. El segundo mantiene relación con la capacidad de dirección de la sociedad a partir de la formación de alianzas con otras clases sociales u otras fracciones de clase que no se presentan como dominantes. (Larraín, 2008:109).
  • 22. 22 Entendemos que una de las principales, sino la más importante fuerza motriz de la hegemonía ideológica, resulta de la idea de la dirección cultural de la cual debe hacerse participe la ideología dominante. Bajo estas consideraciones la relación, el compromiso del Estado para con la ideología que pretende construir hegemonía, se presenta como fundamental al momento de establecer la ruta política, intelectual y moral de la sociedad. 2.2 La Hegemonía Ideológica y La Acción del Estado En la construcción de la hegemonía ideológica, en especial en las sociedades latinoamericanas, el Estado juega un papel fundamental en la construcción ideológica dada la fortaleza con que se presenta el poder del Estado en relación al control de la sociedad. La presencia de las fracciones ideológicas dominantes en la estructura estatal permite validarse de manera plena ante la sociedad, que suele vislumbrar el Estado como la máxima expresión de su comunión como sujetos. El Estado en Latinoamérica —y en el caso particular de Chile, se ha desarrollado de manera conjunta con el dominio ideológico de las fracciones de clase. La utilización de los medios y alcances sociopolíticos que la sociedad advierte en el Estado, ha convertido a este último en una de las herramientas más importantes de las fracciones de clase dominante para llevar a cabo su posicionamiento hegemónico. Bajo estas consideraciones se entiende que: “La sociedad política o Estado, en un sentido restringido es la sede de ejercitación del dominio directo sobre la sociedad, ya sea a través del gobierno jurídico o a través de los aparatos coercitivos estatales que aseguran legalmente la disciplina de los grupos que se rebelan o no conscientes.” (Leal, 1991:114) El establecimiento de constituciones altamente condensadas con las bases ideológicas dominantes tal como la constitución de 1980 en Chile, se vuelven fundamentales al momento de establecer la construcción de un Estado ideado
  • 23. 23 para la dominación legal de las clases subalternas. Por otra parte, la formulación de leyes que imponen fuertes castigos legales a los grupos que generan procesos de resistencia a las condiciones estipuladas, son prueba del control institucionalizado que se efectúa a partir de la relación Estado- ideología hegemónica. Bajo estas percepciones podemos observar el uso evidente de los medios de comunicación, en los cuales se dejan entrever editoriales sumamente alineadas con la ideología dominante, efectuando drásticos juicios de valor a manifestaciones de descontento de las clases subalternas, consiguiendo muchas veces el rechazo general de la sociedad como arma para confrontar estos focos de resistencia, como dijese Julio César en la Antigua Roma “divide et impera”. En relación al sometimiento de la sociedad a la ideología dominante a través de la estructura estatal, encontramos en los planteamientos de Althusser sobre los aparatos del Estado una línea muy interesante de cómo funciona estructuralmente la dominación. La tesis de Althusser tomando en cuenta la doble naturaleza de la función del Estado, considera la existencia de dos tipos de aparatos estatales: los aparatos (represivos) de Estado, los que están totalmente ligados a la concepción que mantiene este autor sobre la naturaleza represiva del Estado, y los aparatos ideológicos de Estado (AIE). Los aparatos ideológicos de Estado se establecen como una serie de instituciones altamente especializadas mediante las cuáles se filtra en las sociedades las bases de la ideología dominante, “funcionan masivamente con la ideología como forma predominante, pero utilizan secundariamente y en situaciones límite una represión muy atenuada, disimulada, simbólica (no existe aparato puramente ideológico).” (Žižek, 2008: 127). En la actualidad no necesariamente estamos en presencia de un Estado policial que controle y establezca un dominio mediante los aparatos coercitivos. El desarrollo del Estado y la fortificación de los “aparatos ideológicos de Estado” han logrado una regulación social, en cuanto al funcionamientos de estos aparatos en
  • 24. 24 la esfera político-administrativa, la redacción de una constitución y de la formulación de leyes que propenden a la mantención del orden y la estabilidad del Estado se convierten en un eje fundamental para la conservación del status quo de la realidad de la sociedad chilena. En relación al surgimiento y tratamiento de conflictos sociales como los acontecidos en el pasado inmediato de Chile, específicamente la década pasada, se puede establecer que: “Hay momentos en los que, sin necesidad de que el Estado democrático burgués se transforme en dictadura, éste acentúa la rigidez o los elementos autoritarios” (Leal, 1991: 134). Desde la radiografía de la realidad de Chile actual y los planteamientos que Gramsci nos puede ofrecer, podemos estimar que: “el Estado moderno se ha extendido, ha transformado en político todo lo social, ha penetrado en la sociedad civil, en las instituciones privadas y las ha transformado en elementos directos de apoyo al Estado” (Leal 1991:130). En Chile el Estado es vislumbrado como el responsable de la sociedad y es la sociedad misma que a partir del desarrollo histórico de este, entiende en la relación Estado-legalidad o Estado-verdad, la incumbencia en la mayor parte de los aspectos de su organización social. A partir de la participación directa del Estado en el vivir diario de las personas en sus diferentes instancias, es de donde la ideología dominante se hace partícipe y se homogeniza con el Estado, permea de manera incesante a los sujetos y se hace de una vía eficiente de control y dominación ideológica. Bajo el precepto que fracciones de clase dominantes han alcanzado un posicionamiento estratégico en las instancias de poder del Estado, su presencia en los aparatos represivos y haciendo mayor hincapié en los aparatos ideológicos, concentran el control en la construcción de la ideología que posteriormente será
  • 25. 25 transmitida sigilosamente y de forma legitimada en los espacios ideológicos más cercanos a la sociedad. Como hemos dejado entrever anteriormente, este proceso de dominación ideológica, no resulta ser un proceso de imposición pasiva en la sociedad. No concordamos con la tesis estructuralista, en el sentido de la desaparición del sujeto en la construcción de la realidad. Entendemos la aceptación, rechazo y/o resistencia al tramado ideológico por parte de los sujetos, grupos o clase, como instancias de participación en la construcción de la dominación y construcción de la hegemonía. Sin embargo, en relación al rechazo y la resistencia en esta construcción de la hegemonía, consideramos que no se genera una oposición ideológica como la que Gramsci hace mención para llevar a cabo la lucha en el campo ideológico. Estos procesos de resistencia bajo nuestras consideraciones mantienen relación con una interpretación de la realidad mucho más cercana a lo material que a lo ideológico, razón por la cual se establecen como procesos reaccionarios ante situaciones precisas y concretas que en alguna manera determinan su corta vida. La resistencia de los sujetos o grupos subalternos, pueden aparecer en diversas esferas de la sociedad. Entendiendo los aparatos ideológicos del Estado como una de las principales formas de transmisión, reproducción y dirección ideológica y siendo la escuela el más fuerte de éstos a nuestro juicio, nos resulta central entender el funcionamiento de la escuela y la relación de los procesos de resistencia al interior de ésta.
  • 26. 26 2.3 La Escuela como medio de construcción de hegemonía La relación existente entre la Escuela y el Estado marca de manera importante la construcción de la hegemonía ideológica de las fracciones dominantes, a partir de la legitimación de los contenidos, habilidades y conductas que se imparten a través de las distintas disciplinas en el proceso educativo de los estudiantes. La visión de la escuela como un agente socializador en la cual se enseña lo adecuado y lo necesario para la vida, diluye enormemente ante los ojos de la sociedad el factor dominador que cumple ésta. La construcción del curriculum y los planes y programas que se imparten en la escuela, determinados en gran parte por la figura del Estado, actúa como factor relevante en la construcción y fortificación de la hegemonía ideológica. En consideración del control en la confección de los lineamientos del sistema educativo chileno, el Estado pasa a jugar un rol de aparato represivo cultural, dado el nivel de monopolización de la clase política e intelectual al momento de su desarrollo. (Giroux, 1985). El aparato ideológico educativo del cual hace mención Althusser se ve fortalecido y encubierto por: “ Una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es laico), en el que los maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que le son confiados (con toda confianza) por sus padres (que también son libres, es decir, propietarios de sus hijos), los encaminan hacia la libertad , la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la moralidad, la literatura y sus virtudes libertadoras. (Žižek, 2008: 136). La escuela se convierte, por tanto, en el foco principal de transmisión ideológica. La percepción que la sociedad mantiene de la escuela producto de la imagen que se proyecta de la misma, la posiciona como obligadamente necesaria para la integración de los sujetos a la sociedad, entendiéndola como única vía de
  • 27. 27 aprendizaje y, en general, sin rebatimientos de los contenidos, actitudes y valores que se imparten en ella, sin reproches de su inadecuación en muchos contextos sociales. La escuela refleja la figura del Estado en las generaciones más jóvenes de la sociedad y el Estado en su relación con las fracciones de clase dominantes se convierte en el nexo de estas últimas para transmitir y reproducir su ideología. Mediante este proceso se establece un sistema cerrado de poder en el cual el aparato educativo interviene en los procesos de aprendizaje de los jóvenes y en la mimetización de la ideología dominante y el Estado en la escuela. Para Poulantzas “la relación saber-poder encuentra su expresión en técnicas particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado, por medio de los cuales las masas populares son mantenidas permanentemente a distancia de los centros donde se toman las decisiones. Esto implica una serie de rituales y modos de hablar, así como modos estructurales de formular y abordar los problemas que monopolizan el conocimiento de tal manera que las masas populares quedan efectivamente excluidas” (Giroux, 1985: 98-99). Antes hemos hecho mención a la construcción histórica de Latinoamérica y el caso particular de Chile de la relación Estado-verdad, mediante la cual podemos establecer grosso modo, tomando en consideración la escuela, la relación saber –poder que se establece mediante el control de este aparato ideológico del Estado. El aparato ideológico educativo “toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca- con nuevos y viejos métodos-, durante muchos años, precisamente en los que el niño, atrapado entre el aparato Estado-familia y el aparato de Estado- escuela, es más vulnerable- «habilidades» recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más
  • 28. 28 directamente la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía). (Žižek, 2003: 134) La Escuela, siguiendo con la tesis de Althusser, se presenta como el principal Aparato Ideológico del Estado, mediante el cual se controla y reproduce el dominio ideológico logrado por las fracciones de clase dominantes. “En otros términos, la escuela (también otras instituciones del Estado como la iglesia, y otros aparatos como el ejército) enseña las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su práctica.” (Žižek, 2003: 119). Sin embargo, la escuela tampoco se presenta como un aparato en el cual se imponga y se acate lisa y llanamente una forma ideológica. La presencia de sujetos o grupos resistentes al interior de la escuela se generará por diversos motivos, rechazo a la ideología subyacente en el curriculum –de forma consciente e inconsciente-, inadecuación al orden establecido mediante el reglamento, etc. En estas circunstancias al igual que el Estado en la sociedad, la Escuela acentúa su grado de coerción –exceptuando la violencia física- como medida de control. El reglamento y la aplicación de castigos apoyados por éste se convierten en herramientas concretas de control sobre los sujetos o grupos resistentes en su interior. Podemos concluir que, bajo nuestra óptica, la escuela se presenta y funciona como una representación a escala del Estado. Entendiendo que si el Estado posee una constitución y leyes que lo validan legalmente, la escuela presenta un proyecto educativo institucional que los organiza (PEI) y un reglamento el cual los ordena y los disciplina. Cuando hablamos de la presencia de aparatos ideológicos de Estado, en los cuales se filtra parceladamente la ideología, encontramos en la escuela las diversas disciplinas que se hacen parte cada una de dejar algún sesgo de la ideología dominante que aporta a la construcción de la hegemonía. Todas estas instancias se presentan como el
  • 29. 29 reflejo de la sociedad y se relaciona directamente con la finalidad, con el rol de la educación en nuestra sociedad. 2.4 El rol de la educación, confrontación teórica Diversos autores, principalmente sociólogos interesados en el tema de la educación, le han otorgado diversas funciones a la escuela. En un primer momento está la teoría funcionalista que se basa en la corriente filosófica del positivismo que plantea que la escuela debe preparar a los estudiantes para insertarlos a la sociedad en donde deberá ser un individuo útil para la persistencia del orden social, en este sentido sus autores consideran la reproducción social como justa y legítima. 2.4.1 Teoría funcionalista La perspectiva tradicional llega a ser particularmente clara en el trabajo de Talcott Parsons (1959), Robert Dreeben (1968) y Philip Jackson (1968). Los tres ofrecen descripciones acerca de la manera en que los procesos estructurales — tales como multitudes, poder, reputación y homogeneidad de las tareas escolares—, reproducen en los estudiantes las disposiciones necesarias para hacer frente al logro, a los papeles de trabajo jerárquico, a la paciencia y disciplina requeridas para funcionar en la sociedad existente. Parsons y Dreeben ven las escuelas desde una perspectiva funcionalista, poniendo énfasis en la forma en que los estudiantes aprenden los valores requeridos para funcionar en este tipo de sociedad (Torres, 1991). Bajo esta perspectiva la educación tiene un papel importante en lo que significa la preparación para el mundo laboral, para las reglas económicas y jerárquicas que éste involucra, por ende la escuela otorgaría a las personas el
  • 30. 30 conocimiento necesario para poder realizar cualquier “profesión” sin importar cuál sea esta porque está inserta en un sistema con valores universales que son necesarios para el trabajo. Parsons, uno de los autores funcionalistas más reconocidos, hace un análisis interesante acerca de las profesiones señalando que: “el estudio comparativo de las estructuras sociales de las civilizaciones más importantes muestra que las profesiones ocupan en nuestra sociedad una posición cuya importancia es, en cualquiera de sus grados de desarrollo única en su historia” y “parece evidente que muchos de los importantes rasgos de nuestra sociedad dependen en grado considerable del funcionamiento sin tropiezo de las profesiones” (Parsons, 1967: 34). En este sentido las profesiones han alcanzado un grado cada vez más alto de especialización, segmentando las distintas áreas del conocimiento y generando una relación de poder entre especialistas y gente ordinaria. En la teoría funcionalista: “el dominio de la autoridad profesional se limita a una esfera particular técnicamente definida. Sólo en cuestiones que conciernen a la salud el médico es, por definición, más competente que su paciente lego; sólo en cuestiones que atañen a su especialidad académica el profesor es superior, en virtud de su status, a su discípulo. La autoridad profesional se caracteriza por la especificidad de la función, se limita siempre a su campo particular de conocimiento y de habilidad” (Parsons, 1967: 37 - 38). A raíz de lo expresado en el párrafo anterior entonces podemos concluir que la teoría funcionalista señala como naturales, lógicas y necesarias estas relaciones jerárquicas que se dan entre un especialista y alguien que no lo es, entre un profesional y alguien que no ha alcanzado este grado, la escuela es la encargada de entregar estas credenciales que no se pueden obtener por herencia familiar o en la informalidad.
  • 31. 31 2.4.2 Teoría de la Reproducción Un análisis crítico a la teoría funcionalista es el que realiza posteriormente Pierre Bourdieu, que intenta develar cómo en las escuelas se reproducen las relaciones que se dan en la sociedad que tenderá a perseverarse continuando con las injusticias y las relaciones jerárquicas y de dominación de una clase sobre otra. Principalmente en su libro escrito junto a Jean Claude Passeron “La Reproducción” señala que: “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron 2001: 45). En toda relación de comunicación en la que se presenta esta reproducción deben existir condiciones sociales de imposición e inculcación (relación de fuerza) en la que existe por ende una selección de significados arbitraria, esto ocurre a raíz de que existe una necesidad sociológica de perpetuación. A esto Bourdieu y Passeron le suman el poder de la violencia simbólica, esto es el agregado de lo que significa una imposición de significaciones como legítima disimulando “relaciones de fuerza”, consiguiendo con esta acción aventajarse en este enfrentamiento. Esto se justifica en que la cultura debe su existencia a las condiciones sociales de las que es producto. Esta realidad significa en la cotidianidad de los liceos un obstáculo para los estudiantes de clases sociales más bajas, por ejemplo en el lenguaje, la escuela por lo general valida el de clase alta, en este sentido la cultura escolar no es neutra, pues expone de manifiesto sus afinidades. Esta cultura se presenta en forma arbitraria, es decir, es buena y debe ser aprendida en desmedro de otra y se impone por la violencia simbólica, es la autoridad pedagógica la que inculca. El poder simbólico es definido como ese poder invisible que no puede ejercerse sino con la complicidad de los que no quieren saber que lo sufren o que
  • 32. 32 lo ejercen (Bourdieu, 2001). Es así que tanto estudiantes como profesores vivenciarían como este poder simbólico actúa entre sus relaciones sin ellos percatarse de lo que está sucediendo, esta afirmación de Bourdieu es lo que le ha significado ser catalogado como un pesimista, debido a que no considera los actores y los niveles de conciencia que estos pudiesen alcanzar. Se consideran como sistemas simbólicos el arte, la religión y la lengua que buscan reconstruir las condiciones sociales de producción supuestamente bajo un consenso, es decir un acuerdo de subjetividades. El poder simbólico busca, por lo tanto, un conformismo lógico en el que se establezca un orden gnoseológico en el sentido inmediato del mundo (Bourdieu, 2001). Esto es útil para la sociedad entendida de una manera funcional en que cada parte debe cumplir su rol dentro de esta realidad. Los símbolos serán los encargados de la integración social, contribuye a su reproducción, en este sentido la escuela viene siendo un símbolo de neutralidad y por qué no decirlo de ascenso social, la escuela es la encargada de educar y de evaluar quien es óptimo para desenvolverse en la sociedad de manera correcta, de clasificar quienes serán los que continuarán con sus estudios superiores o deberán dedicarse a otra cosa. “Se distingue un espacio social que se traduce en un sistema de separaciones diferenciales que define las diferentes posiciones de los agentes o clases construidas por los agentes con su « habitus », definido como un principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario. Los habitus son diferenciados y también diferenciantes, también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, de gustos diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, lo distinguido y lo vulgar” (Bourdieu, 1997: 34). En este sentido lo que es bueno o distinguido para un determinado actor en un determinado contexto no lo es para otros actores en sus contextos; existen acciones en las escuelas que dependiendo de quién sea el que las realice son valoradas o no, en este sentido existe una
  • 33. 33 ventaja de los estudiantes de clases más acomodadas porque su habitus es más cercano al de los profesores y al que exige finalmente la institución educativa. Aquí es necesario detenerse para comprender lo que Bourdieu denomina el “espacio social”, en donde podríamos encasillar fácilmente al autor de estructuralista por la concepción que tiene de este concepto: “el espacio social es la realidad primera y última, ya que dirige hasta las representaciones que los agentes sociales pueden tener sobre ella” (ibíd.: 39). Esto quiere decir que los agentes no están completamente ajenos a la estructura sobre la que están actuando, es más son condicionados y comprenden la realidad a partir de ésta, es por esto que los dominados no son conscientes de su propia dominación. La forma en que se consigue esta dominación es a través de una violencia que se ejerce por vías muy suaves y que pasa casi inadvertida: “la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar, ésta tiende a proporcionar el capital escolar que otorga bajo la forma de títulos (credenciales), al capital cultural detentado por la familia y trasmitido por la educación difusa o explícita en el curso de la primera educación”(ibíd.: 108). Otro aporte importante en esta misma línea es la pregunta que se hace un autor marxista influenciado por la corriente estructuralista como Althusser: “¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto más o menos avanzado de los estudios, pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas técnicas, y también otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario profundizados) de «cultura científica» o «literaria» utilizables directamente en los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden «habilidades» (savoir–faire). Pero al mismo tiempo, y junto con esas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las «reglas» del buen uso, es decir de
  • 34. 34 las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está «destinado» a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social– técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase. Se aprende también a «hablar bien el idioma», a «redactar» bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber «dar órdenes», es decir (solución ideal), «saber dirigirse» a los obreros, etcétera” (Althusser, 1970: 9). Todas estas investigaciones apuntan a interpretaciones de las escuelas como parte de un "aparato ideológico del Estado", cuya función fundamental es la de constituir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. También hemos visto el desarrollo de interpretaciones históricas y sociológicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es reproducida a través de rutinas y prácticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el salón de clases, esto es, el curriculum oculto de la educación. “Más recientemente, tenemos criterios sobre la escuela que esclarecen cómo los recursos culturales son seleccionados, organizados y distribuidos en las escuelas para asegurar las relaciones de poder existentes” (Giroux, 1983: 23). Estas visiones estructuralistas o pesimistas han fracasado porque no dan el pie para una pedagogía radical, pues sobredimensionan el rol de las estructuras sociales de dominación y subestiman la actividad transformadora humana. 2.4.3 La teoría Crítica Un aporte a la teoría crítica ha sido el realizado por la escuela de Frankfurt que a través de sus líneas teóricas argumenta que es “el conocimiento lo que instruiría a los oprimidos acerca de su situación de grupo, situados dentro de
  • 35. 35 relaciones específicas de dominación y subordinación. Sólo el conocimiento podría aclarar cómo los oprimidos serían capaces de desarrollar un discurso libre de distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sería una forma de conocimiento que instruiría al oprimido respecto de cómo apropiarse de las dimensiones más progresistas de sus propias historias culturales, así como a restructurar y apropiarse de los aspectos más radicales de la cultura burguesa. Finalmente, ese conocimiento tendría que suministrar una conexión motivacional a la acción en sí misma; tendría que unir una decodificación radical de la historia a una visión del futuro que no sólo explorara las reificaciones de la sociedad existente sino que también llegara hasta aquellos depósitos de los deseos y las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales.” (Giroux, 1983: 60). En esta última visión se le asigna un rol transformador a la educación, pero esto solo sería posible a través la crítica del conocimiento mismo, no aceptar la visión positivista de la ciencia, sino más bien repensar el pensamiento. Además esta visión otorga un rol de actor al hombre, no es solo supeditado a la estructura, sino que este puede transformarla a través de su acción crítica pensando en cómo las cosas existen y a la vez en cómo deberían ser. Un ejemplo claro que establece Giroux en su texto “Teoría y resistencia en educación” es el siguiente: “En contra de la imagen de la modelo femenina semidesnuda que vende el modelo de automóvil nuevo, está la tensión latente del deseo sexual desubicado y malversado. Dentro de los modos más autoritarios de disciplina y control del salón de clases están las imágenes efímeras de libertad que se refieren a relaciones muy diferentes. Este aspecto dialéctico del conocimiento es el que se necesita desarrollar como parte de la pedagogía radical” (Giroux, 1983: 61). Tanto dentro como fuera de la escuela se generan una serie de subjetividades que aportan al pensamiento de “como debería ser la sociedad” y por ende son espacios transformadores dentro de este espacio de reproducción
  • 36. 36 cultural, espacios en los que estudiantes y profesores luego de conocer la ideología y cultura que se les ha dado, en la lógica y reglas en las que se les ha insertado, deben afirmar y rechazar de sus propias historias lo necesario para poder desenvolverse de manera consciente. Es así como en el análisis de la función de la institución escolar debemos tener en cuenta lo siguiente: “1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas. 2. Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control de discurso, significado y subjetividades. 3. Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clase, no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos” (Torres, 1991: 72). Para Jurjo Torres la escuela es un lugar más de significaciones por lo tanto su función está ligada a los valores y las necesidades de la sociedad en la que está inserta y por ende es un espacio que se replantea constantemente. La escuela entonces es vista “no como simple vehículo de socialización sino como agencia de control social, que funciona para ofrecer formas diferenciales de enseñanza a diferentes clases de estudiantes” (Torres, 1991: 73). 2.4.3.1 La teoría de la resistencia En la actualidad, los estudios fundamentados en base a la teoría de la resistencia se han incrementado de manera importante dada la relevancia que ha adquirido el entendimiento de los procesos de construcción ideológica al interior de la escuela, que ya no es vista como una caja negra al interior de la teoría de la educación. “Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como punto de
  • 37. 37 partida para sus análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de conceptos de mediación, poder y cultura para comprender la compleja relación escuela-sociedad dominante”. (Giroux, 1985:101) Hemos tomado como eje principal de nuestro análisis los estudios de Henry Giroux, crítico cultural estadounidense que en sus escritos compila diversos aportes de teorías educacionales y nos plantea los desafíos que debe adoptar una pedagogía de la resistencia. “Una de las contribuciones más importantes que han surgido de los estudios sobre la resistencia es el reconocimiento de que los mecanismos de reproducción nunca están completos y siempre se enfrentan a elementos de oposición parcialmente realizados”. (Giroux 1985:103). Esta postura rompe con las visiones estructuralistas o de reproducción explicados anteriormente, pues propone a la escuela como un lugar en donde se construye y se reconstruye la ideología y las relaciones surgidas durante su transmisión a través de la interacción de diversos actores que configuran la realidad en la que están insertos y no son meras reproducciones de la estructura. Esta teoría integra la individualidad del sujeto, éste ya no recibe pasivamente la dominación ejercida por las clases dominantes, es capaz de presentar comportamientos de oposición a las relaciones establecidas. La integración del sujeto como agente resistente al interior de la escuela produce un quiebre con las teorías más antiguas que nos señalan a la escuela como un lugar de neutralidad, libre de ideologías. Según Paulo Freire, otro autor comprometido con la teoría de la resistencia, “el que las clases dominantes, creyendo en esto o no, difundan la ideología de la muerte de las ideologías me parece un comportamiento ideológico propio de ellas”. (Freire, 2002: 38). Al señalar esto, como parte de la ideología dominante, el autor explica que las clases dominantes buscan privar a los estudiantes de un pensamiento crítico con el afán de disminuir los comportamientos de oposición al interior de la escuela y la sociedad.
  • 38. 38 “La teoría de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son simplemente ámbitos de instrucción, pues no sólo politiza la noción de cultura, sino que también analiza las culturas de la escuela en el seno del terreno cambiante de lucha y la impugnación”. (Giroux,:1985:116) En este sentido este nuevo enfoque denuncia importantes problemáticas a superar como la que nos señala Peter MacLaren (1997: 26): "En el debate educativo de nuestros días no se habla de la desesperada necesidad que tienen nuestras escuelas de crear una ciudadanía alfabetizada en el lenguaje de los mass-media, capaz de interrumpir, contestar y transformar el aparato de éstos, de manera que pierdan su poder de infantilizar a la población y dejen de crear sujetos sociales pasivos, temerosos, paranoicos y apolíticos." La pedagogía de la resistencia nos propone en palabras de Henry Giroux (1983: 153) "... la tarea de los educadores radicales debe estar organizada alrededor del establecimiento de condiciones ideológicas y materiales que capacitarían a mujeres y hombres de clases oprimidas a afirmar sus propias voces. Esto daría lugar al desarrollo de un discurso crítico que permitiría la inserción de un interés colectivo en la reconstrucción de la sociedad más amplia." La teoría de la resistencia construye un concepto que complementa la perspectiva tradicional de la enseñanza, las teorías radicales y de reproducción, en tanto considera una serie de suposiciones y preocupaciones sobre la escuela “el concepto de resistencia debe tener una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y que proporcione oportunidades teóricas para la autorreflexión y para la lucha en favor de la emancipación individual y social”. (Giroux, 1985:114) La resistencia debe representar todo lo contrario a las formas de dominio asociadas a las relaciones sociales contra las que reacciona, por lo tanto añade categorías como: la intencionalidad, conciencia, significado del sentido común,
  • 39. 39 naturaleza y valor del comportamiento no discursivo añadiendo profundidad a la noción de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interacción entre dominio y autonomía (ibíd., 1985:113). Al ser la resistencia una crítica tan significativa a la escuela enfatiza en prácticas sociales cuyas significaciones son políticas y culturales, por ejemplo “los estudiantes pueden utilizar el humor para perturbar la clase, pueden utilizar presión colectiva para distraer al profesor de su lección o pueden ignorar las instrucciones del maestro en un intento por desarrollar espacios colectivos que les permitan escapar del ethos individualista que permea la vida en la escuela”. (ibíd.: 110). Esta actitud resistente a los valores que se les intenta imponer a la escuela, no siempre responde a una conciencia o contraideología de los estudiantes hacia la misma. Los estudios de la resistencia han intentado demostrar cómo los estudiantes que activamente rechazan la cultura de la escuela a menudo muestran una lógica y una visión del mundo subyacentes que confirman más que desafían las relaciones sociales existentes en el capitalismo. (ibíd., 1985: 104). A través de los procesos de resistencia los estudiantes utilizan las herramientas limitadas que manejan al interior de la escuela, para intentar legitimar su propia cultura, de su propia historia dentro de los procesos de dominación mediante conductas opositoras a los procesos escolares. No toda actitud en contra de los procesos de dominación pueden ser catalogados de resistentes o emancipatorios por parte de los estudiantes, muchos de éstos se generan a partir de la propia dominación. Se debe, por tanto reconocer, que “la resistencia estudiantil, en todas sus formas, representa manifestaciones de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafían como confirman la hegemonía capitalista”. (Ibíd., 1985:117)
  • 40. 40 El caso de los profesores dentro del contexto de la teoría de la resistencia constituye también un factor fundamental al momento de configurar procesos de resistencia dentro de la escuela. Desde esta perspectiva podemos señalar “que toda práctica pedagógica genuina exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados. En su sentido más amplio, esto engloba una opción preferente por los pobres y por la supresión de las condiciones que generan sufrimiento humano”. (McLaren, 1997:49). El profesor debe generar un compromiso con la realidad en que desarrolla su actividad, debe estar ligada a la emancipación de las culturas subyugadas entendiendo que como plantea Freire (2002:102): "Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él mismo. Más que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar la dependencia popular, puede subrayar la conocida «superioridad lingüística» de las clases dominantes." El profesor debe ser encargado de orientar el pensamiento crítico de los estudiantes, otorgar las herramientas para lograr su liberación de la dominación ideológica y cultural, en tanto que de ninguna manera debería presentarse como agente coercitivo, dominador. Entendiendo lo anterior los profesores deben saber entre otras cosas “defender una tesis, una posición, una preferencia, con seriedad y con rigor, pero también con pasión, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado, el derecho a tener el deber de «pelear» por nuestras ideas, por nuestros sueños, y no sólo aprender la sintaxis del verbo haber, y por el otro el respeto mutuo” (Freire, 2002: 72). Los aportes que la teoría de la resistencia realiza a los estudios al interior de la escuela, resultan de vital importancia para el análisis de las relaciones de poder y dominio al interior de estas. El surgimiento de procesos de resistencia por
  • 41. 41 parte de grupos de estudiantes y/o profesores, en respuesta a los procesos de dominación que se desarrollan en la estructura escolar, generan una constante lucha entre la cultura establecida por la sociedad dominante y la contra cultura generada por los grupos resistentes. 2.5 La visión Foucaultiana: relacionesde poder en la escuela Para poder comprender el planteamiento de Michael Foucault con respecto al poder es necesario comprender cómo entiende a la historia ya que sólo analizando la forma de interpretar el pasado entendemos las relaciones de poder que se presentan en la actualidad. 2.5.1 La historia para Foucault: ¿El conocimiento verdadero? La historia para el autor no es el origen del poder, sino que es el poder lo que hace que nos remitamos a la historia, además coloca como característica principal de la historia su discontinuidad por lo tanto no es posible buscar procedencias, pero lo que sí es posible hacer a través de la genealogía es sumergir los cuerpos en la historia (todo sujeto está supeditado a lo que es su contexto histórico). Bajo esta premisa para el autor la historia no debe pretender captar el sentido de la historia en su totalidad sino que debe centrarse en sus aspectos discontinuos. Un ejemplo de esto es que en la historia tradicional lo que se busca hacer con los hechos es integrarlos a una continuidad ideal, en cambio la historia efectiva que propone Foucault (2001) hace distinguir al hecho como único, es decir una relación de fuerzas que se invierte (discontinuidad), no existiendo causas finales sino más bien una serie de procesos que se entrelazan. De lo que se trata entonces, dice Foucault, es del saber histórico de la lucha en donde se conserva la memoria de los enfrentamientos en donde entren en juego los saberes locales discontinuos contra la unidad teórica que pretende ordenarlos bajo lo que se entiende como conocimiento verdadero que es para el
  • 42. 42 autor una Anti ciencia, de esta manera no busca rechazar el saber, sino más bien una insurrección de los saberes contra los efectos del poder centralizador que fueron legados a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico organizado en el seno de una sociedad como la nuestra (Foucault , 2000: 130). 2.5.2 El poder y la escuela Bajo el contexto expresado anteriormente “La escuela urbana aparece sobre el telón de fondo de la ansiedad del siglo XIX por el nuevo panorama de lo social… la preocupación por la condición moral e intelectual de los pobres urbanos” (Ball, 1994: 61). Esta visión de la escuela urbana nos habla de una perturbación de las clases altas por el “salvajismo” de los más desposeídos, es por una necesidad de esta clase por la que se busca mejorar su intelecto, de esta forma se desvalida cualquier producción cultural e intelectual de esta clase que debe ser educada. “La escuela de barrio era isomórfica en relación con el suburbio, su enseñanza se destacaba por su informalidad no presentaba control de asistencia, jornada escolar regular, aula ni horario” (Íbid: 62). Esto nos demuestra que era prácticamente una actividad de carácter caritativo y se realizaba principalmente por personas desocupadas o que no podían realizar otra labor que implicara fuerza por ejemplo y que como la escuela no era una herramienta del Estado ni de una clase o fracción de clase no tenía los sistemas de control que al día de hoy se le conocen. “Tradicionalmente el cometido de las instituciones religiosas y caritativas consistía en educar al pobre para progresar y ser útil en su propia situación vital” (ídem). Por lo tanto la escuela era vista como una forma de superación, que ayudaba a los pobres a progresar individualmente, pero en el plano social ciertamente seguiría siendo un pobre, alguien que recibió la cultura, pero que no es capaz de producir nada nuevo, ni modificar el conocimiento, solo aprende para poder “funcionar” en sociedad. Adam Smith en Wealth of Nations había afirmado que “la educación era demasiado importante para dejarla en manos de corporaciones religiosas de
  • 43. 43 beneficencia esto debido a que la escuela en cuanto máquina de instruir podía manufacturar una sociedad disciplinada” (ibíd.: 63) y para la utopía liberal la sociedad debe estar disciplinada para respetar las leyes del mercado, la propiedad privada y sobre todo mantenerse ordenada y sin conflictos para asegurar la prosperidad económica. En esta ciencia pedagógica el rol del profesor era mínimo, “en la visión crestomática de Bentham la técnica del examen y la vigilancia inculcaban el principio de utilidad y formaba una población útil… esto debería aplicarse por igual a profesores y alumnos” (ídem)… A raíz del tamaño de las aulas de la escuela y la condición de los alumnos se produjo que muchos profesores se limitaran a imponer una disciplina brutal y mecánica (ibíd.: 76). Esto último nos complementa la idea anterior del orden, pues los profesores eran los encargados de transmitir a los estudiantes las normas y ser modelos también para ellos, modelos de ciudadanos ideales, por lo tanto también debían ser evaluados, controlados para que ejecutaran de buena manera su tarea. Foucault comparte la visión de Nietzsche de que en la historia existen dominados y dominadores. Esto ocurre en todos los momentos de la historia, es así como se acepta implícitamente “la ley”, por lo tanto existe una conciencia y un deber, entonces Foucault concluye con que no existe un “progreso de la humanidad” sino un cambio en el sistema de reglas y así se pasa de una dominación a otra. Bajo esta visión Foucault descubrió el carácter central de la educación en la construcción de la modernidad (Ball 1994: 33) entendiendo al sistema educativo como una forma de perpetuar la sociedad y de sostener como verdad el discurso moderno. En su libro “Vigilar y Castigar”, Foucault afirma que “la disciplina ejercida sobre la persona con el fin de producir cuerpos dóciles (dócil tiene una connotación educativa pues viene del latín “dócilis” que significa “enseñable”) se deriva de las prácticas reducidas a microtecnologías” (ídem). Estas microtecnologías son la organización del espacio y tiempo siguiendo líneas
  • 44. 44 ordenadas de manera que faciliten formas constantes de vigilancia y la puesta en acción de la evaluación y el juicio. Un ejemplo de estas microtecnologías es el panóptico, “el ojo que todo lo ve”, la vigilancia que también es juicio que no necesita estar mirando siempre para que uno se sienta observado (ídem). De todas las microtecnologías el examen es la más obviamente educativa, más incluso que la disciplina, ambas son técnicas de poder saber (ídem). Establecida ya la concepción tanto del poder como de la historia de Foucault (en el apartado de “La historia para Foucault”) es necesario precisar acerca del tercer texto de la microfísica del poder titulado “Más allá del bien y el mal” en donde el autor se refiere en extenso al sistema educacional. Foucault atiende al término “represión” señalando que lo que ocurre en las escuelas es que el saber transmitido siempre adopta posiciones o apariencia positiva, es decir un saber acabado, desarrollado por otros, demostrando conformismo social como el saber académico que sólo trasmite conocimiento concreto, positivista. Para el autor el saber oficial representó siempre el saber político como el centro de una lucha dentro de una determinada clase social, o incluso como centro de una lucha entre aristocracia y burguesía (Foucault, 2000); además, condena al humanismo pues considera que, con su discurso de que los hombres pueden ser soberanos sin ejercer el poder, esto significó un sometimiento del cuerpo a la consciencia y al orden de la verdad, en este sentido la educación sería la portadora de este humanismo y de la represión social que se refleja en su condición de buscar perseverarse. Entonces la acción revolucionaria para Foucault sería una conmoción entre el plano ideológico y el plano institucional y que ataca las relaciones de poder justo donde actúan. Uno de los lugares en donde actúan las relaciones de poder es el plano jurídico, pues aumenta e introduce contradicciones en las masas, pues las formas de justicia tienen una ideología que le es propia, la burguesa, en el caso de la escuela esto se ve reflejado en la aplicación de los reglamentos internos. Por lo tanto este aparato debe estar sujeto a crítica por la acción revolucionaria debido a
  • 45. 45 que Foucault considera que la verdad está ligada íntimamente con el poder, por lo tanto se hace muy difícil establecer conocimientos como verdades y por ende se hace necesario generar contradiscursos. En su exposición del juicio normalizador Foucault, según Ball, insiste en el papel de los microdelitos referidos al área del comportamiento humano no cubiertos por el sistema legal (Ball, 1994). Por ejemplo la impuntualidad, el absentismo, interrupción del trabajo, falta de atención, negligencia, falta de educación, desobediencia, murmuración, insolencia, gestos irregulares, falta de limpieza, impureza e indecencia. Nace la idea de la norma, una universalidad castigable y castigadora. En su libro la microfísica del poder en el capítulo “Cuerpo y poder” Foucault nos explica cómo es que el cuerpo es necesario para mantener una realidad política, pone de ejemplo la figura del rey que es necesaria para indicar que existe una monarquía. Para nuestro caso, la sola presencia del profesor en la sala de clase lo hace ver para los estudiantes como autoridad a la cual se le debe respeto y por qué no decirlo en algunos casos algo de temor. El poder es algo que se ejerce más allá de las fronteras del Estado, para el autor el poder se ejerce en todos lados y para que cambie la sociedad hay que atacar estos espacios. El poder se manifiesta por ejemplo en espacios en donde existe la clasificación entre normales y anormales “hay que edificar la arqueología de las ciencias humanas en el estudio de los mecanismos de poder que se instalaron en los cuerpos, en los gestos, en los comportamientos” (Foucault, 2000: 109). El cuerpo ha sido ocupado por el poder a través de los ejercicios, del desarrollo muscular, la desnudez, la exaltación del cuerpo bello, todo en la línea que conduce al deseo del propio cuerpo mediante un trabajo insistente que el poder ha ejercido sobre el cuerpo sano de niños y soldados por ejemplo. En el mismo momento en que el poder ha producido este efecto emerge inevitablemente
  • 46. 46 la reivindicación del cuerpo contra el poder, la salud contra la economía, el placer contra las normas morales de la sexualidad, del matrimonio y del pudor. A raíz de lo expuesto anteriormente es posible concluir a través de la siguiente frase: “El poder y el saber se implican mutuamente, no hay relación de poder alguna sin la constitución correlativa de un campo de saber, como tampoco un saber que no presuponga y constituya, al mismo tiempo, relaciones de poder”. (Foucault: 2000). Como se describió anteriormente, el examen es una de las microtecnologías utilizadas para el control, este se transformó: de constituir la prueba final de competencia al acabar el aprendizaje en un campo del saber, se convierte en una presencia observatoria, constante en la práctica educativa, un medio regular de comprobar el modo de hacer y de mantener a los estudiantes en guardia respecto a la nota (Ball 1994). Foucault consideraba al examen como el instrumento más importante del poder disciplinario porque combina observación jerárquica con el juicio normalizador (ibíd.: 100). 2.5.3 El problema de los profesores Entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y su alumna, entre el que sabe y el que no sabe pasan relaciones de poder, estas relaciones no son el simple prolongamiento del poder del Estado, sino que más bien tienen su configuración propia y su relativa autonomía (Foucault, 2000: 116). De las relaciones de poder entre el Estado y la profesión surge una “disciplina” y un modo de disciplinar el yo, el cuerpo, las emociones, el intelecto y la conducta. El poder produce saber en servicio del moderno Estado nacional. Las
  • 47. 47 disciplinas se convierten en formas generales de dominación que crean cuerpos sometidos y experimentados, cuerpos dóciles (íbid: 108). Los cuerpos dóciles del saber no solo disciplinan las subjetividades de la clientela al servicio de cuyos intereses y necesidades se supone están. También disciplinan las profesiones con las que están relacionadas ante todo con estructuras de carrera, en ese sentido, son muy eficaces para minar los intereses que son comunes a los profesionales y clientes y posponen las posibilidades emancipadoras de esta relación (íbid: 109). En este sentido lo que Foucault nos muestra es como el saber y el poder consiguen generar conflictos entre quienes debiesen tener intereses y necesidades comunes, debido a que el disciplinamiento de las subjetividades produce en los actores una visión que se hace ver neutra y verdadera y se sobrepone a cualquier otra interpretación de la realidad, pues la verdad es única y sólo es aprendida bajo las instituciones formales y oficiales. Sin embargo los objetos humanos de dominación demuestran su resistencia y exhiben conductas de oposición frente a los mecanismos de reproducción social, esto no quiere decir como observa Henry Giroux (1983) que toda conducta de oposición sea emancipadora. Las políticas oficiales de los Estados tratan de representar al mundo en términos concretos como si ciertas prácticas surgieran de ellas de modo natural (Ball, 1994: 135). Estas políticas emiten relatos que interpretados por el público al que se dirigen, quedan vacíos de significado y se rellenan con los mitos sociales al uso (Barthes 1973 citado en Ball, 1994). Esto quiere decir que la ideología dominante implanta en el seno de la sociedad mitos, que fortalecen su hegemonía y que son estos los que van a naturalizar, a normalizar prácticas y políticas. Como indica Habermas (1984), se trata de un proceso en que los subsistemas de acción nacional se inmiscuyen en las estructuras de la intersubjetividad. Las decisiones políticas, marcadas por la ideología, quedan ahogadas por los sistemas burocráticos – administrativos y tratan de desplazar las cuestiones relativas a la identidad moral y cultural con los imperativos de la
  • 48. 48 eficacia administrativa (Ball, 1994:156). Pasa a un segundo plano todo lo que tiene que ver con el trasfondo de los asuntos, lo importante pasa a ser el cumplir con las exigencias del sistema, visto de modo práctico esto tiene que ver con las escuelas en cuanto a los porcentajes de asistencia, la planificación de clase, el registro en el libro de clases, tener cierta cantidad de notas, esto pasa a ser mucho más importante que las decisiones que tienen que ver con el qué enseñar, para qué enseñar, cómo enseñar. Es raro que se plantee la cuestión de eficacia para quien se da por evidente la bondad de la eficacia en sí. No suele tenerse en cuenta el coste que supone para el trabajador la consecución de mayor eficacia (intensificación, pérdida de autonomía, supervisión y evaluación más directas, falta de participación en la toma de decisiones, carencia de desarrollo personal mediante el trabajo). La formación y la especialización de gestores cualificados excluye a otros de los procesos de decisión a causa de la misma estructura, los demás están destinados a ser dirigidos, se les considera incompetentes, otorgándoles en el mejor de los casos un derecho residual de consulta, los profesores pierden gran parte de su influencia en la definición de la escuela (ibíd.: 156). En la actualidad se está ejerciendo una presión considerable para conseguir que la enseñanza y los curricula escolares estén especificados por completo y de antemano y rígidamente controlados con respecto a la eficiencia, la relación costo eficacia y responsabilidad. Es sabido ya que en muchos lugares incluso desde el mismo Ministerio de Educación llegan clases preparadas para que los profesores las ejecuten; tal vez existe un margen en que el profesor puede modificar lo que se le envíe, mejorarlo, pero en ningún caso cambiarlo pues lo que se está haciendo es establecer una exigencia mínima para el profesor, para que así no exista “la incompetencia, la ineficacia”, pero el profesor pierde todo su poder, ya no puede actuar ni tomar decisiones políticas.
  • 49. 49 “La descualificación que afecta a los trabajos en general influye de muchos modos a los profesores en la medida que cada vez hay más decisiones que salen de su control, haciendo que su trabajos sea más difícil. En unos países está más avanzado que en otros, pero es obvio que el movimiento a favor de la racionalización y el control del acto docente y del contenido y evaluación del curriculum es muy real” (Apple, citado en Ball 1994: 157). Para el autor este cambio forma parte de una maniobra de la derecha radical para lograr un control más férreo y preciso sobre los procesos de enseñanza y que el discurso de la gestión desempeña un papel esencial para la realización práctica de ese cambio y la justificación de estas nuevas formas de control (Ball, 1994). La gestión es, par excellence, lo que Foucault llama tecnología moral o tecnología del poder, se trata de un equivalente moderno de aplicación general del panóptico de Bentham. (Ídem:158). En esta forma de gestión, el poder no está confiado por completo a alguien que deba ejercerlo solo sobre los demás de manera absoluta, en cambio, todos están atrapados en esta máquina tanto quienes ejercen el poder como quienes están sometidos a él (Foucault ,1977: 156). “La gestión es una tecnología teórica y práctica de racionalidad orientada a la eficiencia, la viabilidad y el control. Constituye un medio para un fin y quienes en ella participan también son medios… supone una epistemología claramente empírica y racionalista… se presenta como mecanismo objetivo, técnicamente neutro, el mejor método posible.” (Ball 1994: 159). La gestión es la encargada de hacer mejorar las cosas constantemente, se justifica en sí misma y todos deben trabajar para ella, es la forma de funcionamiento de las empresas, de los gerentes. La gestión constituye también un discurso imperialista pues considera que el mundo social está encerrado en un caos irracional y que necesita que le aporten un orden redentor. Construye su superioridad mediante un conjunto de poderosas oposiciones discursivas, el orden sobre el caos, racionalidad contra irracionalidad,
  • 50. 50 etc., antítesis de la crisis. De este modo la actividad de oposición en la organización se define como irracional en sí misma en relación con las perspectivas de grupos dominantes. Todo aquel que vaya en contra del sistema puede ser catalogado de loco, de antisocial o de terrorista, pues atenta contra el éxito de la sociedad, contra la eficiencia misma pues produce costos extras, que no están previstos y de los cuales se puede prescindir, no se ve el beneficio tras un conflicto.
  • 52. 52 3. Metodología La investigación se ha formulado a partir de las preguntas que han guiado la investigación: 1. ¿Cuáles son las estructuras de poder y control en la sociedad capitalista actual y cómo se reproducen en las escuelas de nuestro estudio? 2. ¿Cómo se desarrollan las relaciones de poder al interior de las escuelas estudiadas? ¿Se evidencian procesos de resistencia al interior de las mismas, y si los hay cómo se presentan? 3. En el caso de estudiantes y profesores de las escuelas ¿Existe conciencia de su condición de grupos resistentes, y si existe, se presenta como funcional o transformadora en relación al cambio social? Hemos decidido usar procedimientos cualitativos de investigación, debido a que éstos permiten capturar los fenómenos estudiados de una manera holística basada en la dinámica de las acciones sociales. Además, el diseño de la investigación cualitativa nos permite tener flexibilidad, y hacer modificaciones que son útiles a la hora de estudiar relaciones sociales como es en el caso de esta investigación. Es necesario luego de establecer la metodología con la que se va a trabajar saber qué es lo que se va a investigar y por qué (Ajagan, 2011), en este caso las preguntas de investigación responden la primera pregunta, mientras que la segunda será detallada a continuación. Hemos reformulado durante el curso de la investigación el por qué se investiga, esto principalmente porque “durante el curso de la investigación
  • 53. 53 cualitativa el investigador descubre nuevas situaciones inesperadas relacionadas con el tema de estudio” (ídem). Es relevante para la comunidad el conocer la realidad en los establecimientos educacionales porque es en este contexto en donde los jóvenes sociabilizan y se nutren de la cultura “de los adultos” y pueden ser agentes de cambio o reproductores de la sociedad en que están insertos. Hemos seleccionado el sistema público porque es un lugar donde tenemos acceso, también porque es el lugar donde cualquier estudiante puede ingresar, sin importar su condición socioeconómica. La primera pregunta tiene como objeto el comprender a través de una discusión bibliográfica las distintas visiones acerca de las estructuras de poder y control en la sociedad chilena actual, pero contextualizadas en la escuela para luego en las preguntas restantes adentrarnos en la escuela. Posteriormente en las preguntas restantes nos adentramos en la escuela para conocer a los distintos actores, tanto estudiantes, profesores, paradocentes y directivos y analizar sus distintas visiones y subjetividades con respecto a la función de la escuela, al rol que llevan a cabo cada uno de ellos en su interior; y finalmente internarnos en lo más profundo de sus conciencias para conocer sus ideales, sus sueños y aspiraciones y como ven a la escuela para conseguirlos. El trabajo es ambicioso, profundo y además de extremado cuidado por lo que la investigación se hará bajo un enfoque cualitativo que nos permita ser flexibles a la hora de abordar las temáticas. En este sentido la flexibilidad se construye, pues “el investigador se debe reservar el derecho de hacer modificaciones sobre el diseño original, que evoluciona y puede cambiar; por lo tanto no está escrito en las piedras.” (Marshall y Rossman 1999: 56, citado en Ajagán 2011). Concretizamos la investigación cualitativa a través de entrevistas a diversos actores dentro de dos establecimientos educacionales públicos, de Talcahuano y de Coronel, elegidos por nuestra cercanía con los establecimientos y porque
  • 54. 54 estuvimos insertos gracias a nuestro trabajo de práctica profesional. Esto nos ayudó a realizar un trabajo etnográfico de calidad ya que “la mayor tarea es la de establecer una relación y generar confianza…” (Woods 1987: 43) y pudimos conseguir fácilmente pues estábamos insertos ya en la dinámica de los liceos y todas las personas que participan como muestra en la investigación están dispuestas a ayudarnos para que la investigación resulte de la mejor manera. Otro factor que nos llevó a elegir estos establecimientos es que están insertos en las comunas que habitamos, por ende también vivenciamos la cultura que rodea las escuelas, somos partícipes y constructores de ella y esta investigación, que como toda investigación científica es un bien público, servirá para ampliar el conocimiento respecto a este tema. Nuestro trabajo se realizó de manera etnográfica utilizando principalmente como herramienta las entrevistas, pues “es el único modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de recoger información sobre determinados acontecimientos o problemas y es un medio también de hacer que las cosas sucedan y estimular el flujo de datos…” (Ibíd.: 77). Encontramos que este era un medio fácil para acceder a la información debido a la confianza y cercanía que teníamos tanto con estudiantes, profesores y trabajadores de los establecimientos, existen vínculos que aún se mantienen, relaciones de amistad y respeto mutuo. Decidimos también realizar entrevistas múltiples, primero por la necesidad imperiosa de ahorrar tiempo para los profesores, que generalmente tienen una vida muy ajetreada dentro de los liceos y también por la dinámica de la entrevista que se vuelve muy fluida, en palabras de Ginsburg, “la cantidad de personas presentes en una entrevista promueve la discusión” (ibíd.: 88) y da más confianza al existir interacción. Además se consigue un toque de humor que siempre es útil para amenizar una entrevista.
  • 55. 55 Las entrevistas las hemos realizado ambos investigadores lo que también nos proporciona confianza a quienes realizamos la investigación. Hemos pensado en sacar a los estudiantes de sus clases para mantenerlos dentro del contexto de la escuela y así ellos nos vieran como alguien más del lugar y no alguien extraño que los viene a investigar como ratas de laboratorio. 3.1 La investigación cualitativa Para optar por realizar una investigación cualitativa hemos tenido que tomar decisiones importantes, es una constante encontrar en las opiniones de la gente que “hay que ser objetivos” y al momento de plantear la investigación, como todos, hemos pensado en eso, pero luego nos hicimos una pregunta: . ¿Con qué queremos ser objetivos? Nos dimos cuenta que nuestro objeto de estudio eran personas y que principalmente nos interesaban sus cualidades, conductas, intenciones y que todo esto no puede ser medido de manera cuantitativa. Y se nos plantea también un desafío difícil ya que “lo cualitativo es visto como aquello que es posible de ser experimentado pero no cuantificado ni medido. Lo cualitativo puede ser objetivo en el sentido de la teoría del conocimiento, pero no en el sentido ontológico, es decir que puede ser comunicable en forma intersubjetiva como contenido de experiencia, pero no puede existir independiente del sujeto que lo experimenta” (Barbosa da Silva y Vivian Wahlberg, 2011:18); esto significa que no podemos sentir lo que siente otra persona, todos hacemos distintas significaciones en relación a nuestra experiencia. Para poder superar este obstáculo hemos tomado como herramienta la hermenéutica que significa “traducir, interpretar, aclarar, explicar, decir” (ídem: 19).
  • 56. 56 3.2 La hermenéutica. Cuando trabajamos con este método es necesario ser conscientes de que estamos insertos en un contexto, que tenemos una apreciación de la realidad previa, en otras palabras prejuicios producto de nuestras experiencias y también tenemos una forma de comprender las cosas distinta, es por eso que para desarrollar de buena manera la hermenéutica hay que “empaparse de los pensamientos del autor de manera tal que pueda desarrollar la empatía con el escritor” (ídem: 21). 3.2.1 Los momentos de la interpretación La interpretación es el concepto con el cual empieza la historia de la hermenéutica (Ídem: 26). Para Ödman nuestra condición de humanos no permite otra posibilidad, es así como se convierte en el primer momento en donde presentamos nuestra comprensión. El segundo momento vendría siendo esta misma, la comprensión, cuando nos damos cuenta (ídem: 26) y al darnos cuenta nos significa de manera profunda en nuestras vidas. El tercer momento es la comprensión previa, que son las enseñanzas y experiencias anteriores, vivencias y sentimientos previos. Y el cuarto y último momento es el de la explicación que aparece cuando la comprensión ha sido bloqueada y debemos explicar para comprender nuevamente. 3.3. Diseño de la investigación En los próximos puntos detallaremos el muestreo, los sujetos que participaron en la investigación, las técnicas que se utilizaron para recolectar el material etnográfico obtenido, y los procedimientos que se utilizaron para abordar la recolección de este material.
  • 57. 57 3.3.1. Muestreo Hemos escogido como método la entrevista etnográfica para abarcar la temática de la tesis y como señala Woods (1987: 46). “en un comienzo hay avenidas que estarán cerradas, otras que presentarán dificultades y la vía hacia adelante puede parecer oscura”. Tomando en cuenta las características del contexto vulnerable estudiado y los actores, adaptamos esta técnica y realizamos entrevistas grupales, conservando la esencia del método. 3.3.1.1 Sujetos de investigación Para la investigación hemos elegido los liceos mencionados anteriormente de las comunas de Talcahuano y Coronel. Los sujetos entrevistados fueron escogidos de manera intencional. Hemos considerado los siguientes criterios para el caso:  Establecimiento de educación municipal.  Profesores de cualquier disciplina que hayan trabajado junto a nosotros en el liceo.  Profesores que trabajen en aula con los estudiantes que también serán sujetos de investigación.  Que participan de manera voluntaria en la investigación.  Estudiantes de tercero y cuarto medio que luego de conocer la temática de las entrevistas se mostraron interesados en ella.  Estudiantes conocidos por quienes investigan, de tercero y
  • 58. 58 Cuarto medio y que tengan cierto grado de afinidad y confianza. De acuerdo a los criterios expuestos visitamos los establecimientos tres veces previamente a las entrevistas, para generar la habitualidad, que los estudiantes nos viesen como profesores de los liceos que fuimos y que los profesores no se sintieran invadidos repentinamente. Se les presentó con mucha anticipación las temáticas de las entrevistas para que nada los sorprendiera. Se les recalcó constantemente que no debían preparar nada sino que debía llevarse a cabo una conversación. Es así como dos profesores accedieron a trabajar con nosotros, una profesora de Historia y Geografía, profesora jefe de uno de los cursos a entrevistar y el profesor de Religión que realizaba clases en ambos cursos. Ambos profesores tenían buena relación con los estudiantes y también con los investigadores. En cuanto a los estudiantes seleccionados fueron cinco por nivel en cada establecimiento, se determinó hacer entrevistas grupales debido a la mayor fluidez en las conversaciones y que seguramente estarían en confianza con sus pares al lado. Las preguntas se clasificaron en tópicos, temas de conversación, para ordenar la entrevista y que los entrevistados no se salieran de las temáticas, aunque cuando la conversación se tornaba de interés de pronto se obvió aquella formalidad (ver anexos). 3.3.1.2 Escenario Social El lugar de las entrevistas fue facilitado por los liceos. Eran aulas en que los estudiantes tenían clases, pero no muy frecuentemente, dentro de los establecimientos, tenían buena iluminación y eran bastante amplias para que estuviesen cómodos y no encerrados en un espacio pequeño, se organizaron sillas en forma circular (método que tuvo bastante éxito)debido a que “una de las potencialidades que tiene el círculo, es que la energía circula, no se interrumpe, como en otras organizaciones sociales; puesto que la energía se mueve de forma
  • 59. 59 fluida entre un individuo y otro, esta energía podría tener más poder de lo que se piensa, ya que ocurre naturalmente dentro del círculo” (Mora, 2012 en Caballero 2012: 46). Caballero asocia al círculo diversos valores que consideramos útiles para una mejor realización de nuestra investigación que se detallan a continuación: En relación al valor de la Igualdad: Se puede decir que “ desde el punto de vista lógico significa coincidencia o equivalencias parcial entre diferentes entes, partiendo de la pluralidad de personas, objetos o situaciones, desde lo relacional que implica el concepto puesto que no existe igualdad donde no se determine un nexo entre dos o varios entes y finalmente de la comparación entre los entes de manera que concluyan a una cualidad en común (puesto que se parte de la base de las diferencias existentes” (Pérez Luño, 2007, citado en Caballero 2012: 46). En relación al valor de la Confianza: “En su nivel más básico, es un rasgo natural del mundo, parte integral de los límites dentro de los cuales se viven las vidas cotidianas, aunque no es un componente intencional de la experiencia (…), se puede considerar la necesidad de confianza como punto de partida correcto y apropiado para la derivación de reglas para la conducta apropiada” (Luhmann, 2005, citado en Caballero 2012: 46). En relación al Respeto: “Es el reconocimiento de la propia dignidad y la de los otros y el actuar que se basa en ese reconocimiento” (Berbeglia 2007:134). Ahora bien el Sentido de Pertenencia, tiene que ver con el deseo de pertenecer a un grupo puesto que “casi todo el mundo ingresa a un grupo para satisfacer sus necesidades de seguridad, estatus, autoestima, afiliación, poder o para alcanzar metas” (Robbins & Decenzo, 2002, citado en Caballero 2012: 47). El valor de la Solidaridad: “indica que ser solidarios es pertenecer a un mismo conjunto y compartir, por consiguiente, una misma historia (…), la subjetiva
  • 60. 60 la define como un estado del alma, no es más que el sentimiento o la afirmación de la interdependencia, es decir, la toma de conciencia de pertenencia a una comunidad” (Morral, 2004, citado en Caballero 2012: 47). El valor de la Reciprocidad: Quiere decir según el Diccionario de la Real Academia la “correspondencia mutua entre una persona o cosa con otra” (Gómez-Ferrer, Ortega, & Ripol, 2010, en Caballero 2012: 47) De lo anterior se deduce que, “su éxito (como método) estriba en que reúne a las personas de una manera que les permite verse unas a otras como seres humanos y dialogar sobre los asuntos que les son propios (…) y que a pesar de las diferencias son capaces de comprometerse en una visión compartida” (Moreno, 2010 en Caballero 2012:47). Trabajamos en dos liceos de educación pública municipales, pues es en este lugar en donde encontramos mayor cantidad de estudiantes en situación de vulnerabilidad social. Se trata de estudiantes que por motivos económicos no pueden ingresar a la educación particular que tiene una valoración social más alta, por ende es en estos establecimientos en donde las visiones pesimistas y reproductoras predominan según nuestra apreciación y es en donde debiese generarse mayor resistencia a esta violencia ejercida. Hemos decidido también consultar sobre las relaciones en los establecimientos, la convivencia escolar, incluyendo lo que ocurre dentro del aula de clases e incluso saliéndonos de los establecimientos para analizar la sociedad en la que están insertos, porque es en todas estas facetas en donde los estudiantes y profesores se ven sometidos a diversas instancias que buscan generar reproducción cultural y control social y a través de sus significaciones, sus impresiones podemos develar como la ideología ha penetrado en sus conciencias.