Aprendizaje Basado En Problemas

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Aprendizaje Basado En Problemas

  1. 1. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) De la estrategia a la técnica Claudia Patricia Parra Arboleda www.jaibana.com
  2. 2. Antecedentes <ul><li>Se origina en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve de USA y Universidad de Mc Master en Canadá en la década de los 60. </li></ul><ul><li>Para mejorar la educación, cambiando la orientación del currículum basado en la colección de temas y exposiciones docentes a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real. </li></ul><ul><li>Actualmente se utiliza en la educación superior en diversas áreas. </li></ul>
  3. 3. ORIGENES Y ANTECEDENTES DEL ABP Enfoque pedagógico usado desde 1960 y 1970. Sus primeras aplicaciones fueron en: Universidad de McMaster en Cánada. Universidad de Case Western Reserve en EE. UU. En los años 80 algunas universidades empezaron a reformular su currículo y desarrollar el ABP . Universidad New México EE.UU. Universidades Hawái, Harvard.
  4. 4. El enfoque del ABP se aplica en Latinoamérica en: Universidad estatal de Londrina y la Facultad de Medicina de Marília en Brasil Universidad Nacional Autónoma de México Pontificia Universidad Católica del Perú (2006) Universidad de los Andes (Colombia) Universidad de Chile En la actualidad se viene aplicando el ABP en muchas universidades del mundo Cambridge University Columbia University Hong kong university Instituto Tecnológico de Monterrey Stanford University Universidad de Barcelona
  5. 5. ¿Qué es el ABP? P r o b l e m a s ESTRATEGIA PARADIGMA FILOSOFÍA
  6. 6. ¿Qué es? <ul><li>Es una estrategia de enseñanza–aprendizaje. </li></ul><ul><li>La adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tiene la misma importancia. </li></ul><ul><li>Interviene un grupo pequeño de estudiantes, que analizan y resuelven un problema, con la ayuda de un tutor. </li></ul><ul><li>Logran el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje y trabajan colaborativamente. </li></ul>
  7. 7. Sustento teórico <ul><li>Teoría constructivista </li></ul><ul><ul><li>El entendimiento de la realidad surge del medio ambiente. </li></ul></ul><ul><ul><li>El conflicto cognitivo estimula el aprendizaje </li></ul></ul><ul><ul><li>El conocimiento se desarrolla por el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y la evaluación de ls diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. </li></ul></ul>
  8. 8. Según Coll (1988), El doctor César Coll Salvador es catedrático destacado de la Universidad de Barcelona y autor de numerosas obras sobre psicología del aprendizaje y de la educación, entre ellas Psicología y currículum, también publicada por Paidós. Facilita la comprensión de los nuevos conocimientos, lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos
  9. 9. Nacido en Nueva York, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos, indispensables para lograr aprendizajes significativos Según D. Ausubel (1976):
  10. 10. El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes Jean William Fritz Piaget (* Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - †Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo, suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Según Piaget (1999):
  11. 11. En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación Lev Semyónovich Vigótsky , también transcrito como Vigótski (12 de noviembre de 1896), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente. Según Vigotsky: El ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes.
  12. 12. Características <ul><li>Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje. </li></ul><ul><li>Respeto por la autonomía del estudiante </li></ul><ul><li>Método de trabajo activo con intensa participación del estudiante. </li></ul><ul><li>Orientado a la solución de problemas orientados a la consecución de aprendizajes. </li></ul><ul><li>Se centra en el alumno y no en el profesor o los contenidos. </li></ul><ul><li>El maestro es un facilitador del aprendizaje. </li></ul><ul><li>La actividad gira en torno a la discusión de un problema </li></ul>
  13. 13. Diferencia con el aprendizaje tradicional: <ul><li>Se expone lo </li></ul><ul><li>que se debe saber </li></ul>2. Se aprende la información 3. Se presenta un problema para aplicar lo aprendido Aprendizaje tradicional: lineal ABP: cíclico <ul><li>Se presenta el </li></ul><ul><li>problema (diseñado </li></ul><ul><li>o seleccionado) </li></ul>2. Se identifican las necesidades de aprendizaje 3. Se da el aprendizaje de información 4. Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos
  14. 14. Condiciones para el desarrollo de ABP <ul><li>El énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje es en el alumno y su actividad. </li></ul><ul><li>Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activo de nuevo conocimientos y no sólo la memorización. </li></ul><ul><li>Generar un ambiente adecuado para que el grupo pueda trabajar de manera colaborativa. </li></ul><ul><li>Estimular la aplicación de conocimientos previos en la búsqueda de la solución al problema </li></ul><ul><li>Desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, la habilidad para la solución de problemas y la colaboración. </li></ul><ul><li>Los alumnos debe identificar y jerarquizar los temas del aprendizaje en función de la detección de necesidades . </li></ul>
  15. 15. Características de los problemas <ul><li>Comprometer el interés del estudiante. </li></ul><ul><li>Fomentar la toma de decisiones, los juicios y la información lógica y fundamentada. </li></ul><ul><li>Cooperación de todos los integrantes en un trabajo integrado y no dividido en partes. </li></ul><ul><li>Las preguntas de inicio deben ser abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y temas amplios. </li></ul><ul><li>El contenidos de los objetivos del curso, deben incorporarse en el diseño del problema. </li></ul>
  16. 16. Objetivos <ul><li>Promover la responsabilidad del propio aprendizaje. </li></ul><ul><li>Desarrollar una base conceptual profunda y flexible </li></ul><ul><li>Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos duraderos. </li></ul><ul><li>Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. </li></ul><ul><li>Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo </li></ul><ul><li>Monitorear la existencia de aprendizajes adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos. </li></ul><ul><li>Orientar la falta de conocimiento y habilidades hacia la búsqueda de las mejoras. </li></ul><ul><li>Estimular la búsqueda de una meta común. </li></ul>
  17. 17. Compromisos del facilitador <ul><li>Tener conocimientos profundos del tema y la materia. </li></ul><ul><li>Conocer los roles que se juegan en ABP </li></ul><ul><li>Conocer estrategias y métodos de evaluación y de trabajo grupal. </li></ul><ul><li>Conocer los pasos necesarios para promover el ABP </li></ul><ul><li>Considerar al alumno como responsable de su proceso de aprendizaje. </li></ul><ul><li>Disposición para ayudar a los alumnos. </li></ul>
  18. 18. RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE EN EL ABP
  19. 19. Evaluación en el ABP <ul><li>Aspectos que se deben cubrir: </li></ul><ul><ul><li>Los resultados del aprendizaje de contenidos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Aportes de conocimiento al proceso de razonamiento grupal. </li></ul></ul><ul><ul><li>Interacciones personales de los alumnos. </li></ul></ul><ul><li>Posibilidades de evaluación por parte de los alumnos: </li></ul><ul><ul><li>A si mismos </li></ul></ul><ul><ul><li>A los compañeros </li></ul></ul><ul><ul><li>Al tutor </li></ul></ul><ul><ul><li>El proceso de trabajo y sus resultados. </li></ul></ul>
  20. 20. Aprendizajes que se fomentan <ul><li>Habilidades cognitivas: pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. </li></ul><ul><li>Aprendizaje de conceptos y contenidos propios de la materia de estudio con actitud positiva. </li></ul><ul><li>Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas </li></ul><ul><li>Capacidad para detectar necesidades de aprendizaje </li></ul><ul><li>Trabajar de manera colaborativa con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. </li></ul>
  21. 21. ...más aprendizajes <ul><li>Manejar eficientemente diferentes fuentes de información. </li></ul><ul><li>Comprender fenómenos del entorno específico y contextual </li></ul><ul><li>Escuchar y comunicarse de manera efectiva. </li></ul><ul><li>Argumentar y debatir ideas sólidamente fundamentadas. </li></ul><ul><li>Participar en el proceso de toma de decisiones </li></ul><ul><li>Demostrar seguridad y autonomía en las acciones </li></ul><ul><li>Cuestionar la escala propia de valores: honestidad, responsabilidad y compromiso. </li></ul>
  22. 22. Ventajas del ABP <ul><li>Alumnos más motivados por que consideran la posibilidad de interactuar. </li></ul><ul><li>Aprendizaje más significativo: se ofrece la relación entre el aprendizaje y la vida real </li></ul><ul><li>Se desarrollan habilidades de pensamiento crítico y reflexivo. </li></ul><ul><li>Se integra un modelo de trabajo. </li></ul><ul><li>Posibilita mayor retención de información. </li></ul><ul><li>Permite la integración del conocimientos de distintas disciplinas. </li></ul><ul><li>Las habilidades que se logran son perdurables. </li></ul><ul><li>Incrementa la autodirección </li></ul><ul><li>Mejora la comprensión y desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. </li></ul>
  23. 23. Limitaciones de la técnica de ABP <ul><li>Es una transición difícil: se debe asumir responsabilidades y acciones no comunes en un ambiente de aprendizaje tradicional. </li></ul><ul><li>Se requiere de una modificación curricular que implica la interrelación de los cursos. </li></ul><ul><li>Se requiere de más tiempo por parte de alumnos y profesores para lograr los aprendizajes. </li></ul><ul><li>El ABP es más costoso pues se requiere de mayor capacitación. </li></ul><ul><li>Falta de habilidades para facilitar en los docentes. </li></ul>
  24. 25. EFECTOS DEL ABP EN EL CURRICULO,ESTUDIANTES Y PROFESORES <ul><li>Tener objetivos de aprendizaje para aplicar el ABP. </li></ul><ul><li>Facilitar el proceso de evaluación, incluyendo autoevaluación y evaluación a los docentes. </li></ul><ul><li>Los objetivos de aprendizaje deben estar en relación al perfil del egresado. </li></ul><ul><li>Facilitar la integración e interdisciplinariedad. </li></ul><ul><li>Son más responsable. </li></ul><ul><li>Incrementa la motivación y la actitud positiva. </li></ul><ul><li>Desarrolla su espíritu de colaboración </li></ul><ul><li>El trabajo grupal permite el aprendizaje cooperativo. </li></ul>
  25. 26. <ul><li>Se convierte multifacético. </li></ul><ul><li>Clarificar las ideas de los estudiantes. </li></ul><ul><li>Promover una evaluación crítica. </li></ul><ul><li>Facilitar la discusión estimulando la interacción entre estudiantes. </li></ul><ul><li>Estimular a que los estudiantes aprendan por si mismos. </li></ul><ul><li>Designar roles a los integrantes del grupo: alguien quien registre, verifique los recursos, anime a cumplir objetivos </li></ul>
  26. 27. LA EVALUACIÓN EN EL ABP La evaluación en el ABP no solo nos debe interesar los efectos y resultados, sino debemos darle mas énfasis al proceso. El profesor al inicio debe alcanzar a los estudiantes la forma como va evaluar, los criterios, las fechas y que espera que los estudiantes aprendan. Los alumnos deben tener la posibilidad de: · Evaluarse a sí mismos. · Evaluar a los compañeros. · Evaluar al tutor. · Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados. El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas.
  27. 28. <ul><ul><li>La evaluación en el ABP contempla: </li></ul></ul><ul><ul><li>Una evaluación formativa a lo largo del desarrollo de las actividades. </li></ul></ul><ul><ul><li>una coevaluación del trabajo realizado en las sesiones tutoriales, </li></ul></ul><ul><ul><li>una evaluación sumativa que es la presentación del informe, </li></ul></ul><ul><ul><li>Un examen final de conocimiento. </li></ul></ul>
  28. 29. Examen escrito . Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares. Examen práctico. Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso. Mapas conceptuales. Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. Evaluación del compañero . Se le proporciona al alumno una guía de categorías de evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente cooperativo del ABP. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EN EL ABP
  29. 30. EJEMPLO DE SESIÓN CON EL ABP PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA MOMENTO 1 <ul><li>Problema: Un distrito ficticio del Century Contry afronta el problema de un crecimiento desmesurado de la población de mosquitos. El administrador del distrito esta preocupado por los ciudadanos. Los alumnos forman parte integrante de una comisión destinada al control de plagas que debe tomar en cuenta los siguientes parámetros: </li></ul><ul><li>- Impacto ambiental </li></ul><ul><li>- Reducir riesgos sanitarios </li></ul><ul><li>Evitar que vuelva a ocurrir este fenómeno </li></ul><ul><li>No incurrir en gastos excesivo </li></ul>
  30. 31. MOMENTO 2 GRUPOS DE TRABAJO
  31. 32. INVESTIGACIÓN EN EL AULA MOMENTO 3 TAREA INVESTIGACIÓN AVANCES REVISTAS FUENTES TAREA INVESTIGACIÓN AVANCES PRODUCE COMUNICACIÓN INVESTIGACIÓN EN CASA
  32. 33. MOMENTO 4 COMUNICACION DENTRO DEL EQUIPO EN TODA EL AULA PANEL DE EXPERTOS FORO SEMINARIO
  33. 34. MOMENTO 5 LECCIONES BREVES CAPACIDADES HABILIDADES ACTITUDES APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES CONTENIDOS RETROALIMENTACIÓN
  34. 35. MOMENTO 6 SINTESÍS CAPACIDADES HABILIDADES ACTITUDES APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES
  35. 36. MOMENTO 7 PRODUCTO PRESENTACIÓN INFORME ESCRITO EXPOSICIÓN METACOGNICIÓN DEL PROCESO
  36. 37. MOMENTO 8 EVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN COEVALUACIÓN EQUIPO AUTOEVALUACIÓN CAPACIDADES ACTITUDES
  37. 38. GRACIAS POR SU ATENCIÓN PARA MÁS EJEMPLOS DE ABP Y MAS INFORMACIÓN VISITA LAS SIGUIENTE PÁGINAS WEB http://www.colegiosanignacio.edu.pe/abps/ http://ciberdocencia.gob.pe/?id=430&a=articulo_completo http://www.ruv.itesm.mx/portal/infouv/boletines/tintero/articulos/experiencia_virtual.htm http://docencia.udea.edu.co/lms/moodle/course/view.php?id=24 http://www.utem.cl/deptogestinfo/extension.htm#segundo http://www.actionbioscience.org/esp/education/lewis.html http://bibmed.ucla.edu.ve/edocs_bmucla/VisionMorfologica/Vol.1No.1/VM01_PAG28.pdf http://www.campus-oei.org/revista/experiencias89.htm : http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/leandro_garcia.pdf http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html#anchor68646 ; http://www.mla.org/ADFL/bulletin/v34n2/342006.htm
  38. 39. ETAPAS Y TAREAS
  39. 41. QUÉ ES EL ESTUDIO DE CASOS <ul><li>La técnica del estudio del caso &quot;Case System&quot;, tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se comienza a utilizar en Harvard hacia 1914 en el programa de Derecho y es a partir de 1935 cuando el método se define en su estructura definitiva y se extiende como estrategia didáctica en el campo de Administración de Empresas, Medicina, Ciencias Políticas y actualmente en las Ciencias Sociales. Reynolds (1990) define el método del caso como: </li></ul>
  40. 42. &quot;Una descripción breve con palabras y cifras de una situación real de gestión. La mayoría de los casos se detienen justo antes de la exposición de todas las medidas tomadas en la vida real. Se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y después discutan el caso en sesión conjunta y describan y defiendan su plan de acción por escrito .&quot;
  41. 43. Presenta escenarios interesantes para el análisis, permite al profesor volver al caso para analizarlo tantas veces como quiera bajo las diferentes perspectivas que puedan aportar los alumnos e introduciendo las modificaciones convenientes según las circunstancias, salva la brecha entre teoría y práctica, los alumnos se implican activamente en el análisis, la predicción, la inferencia, la interpretación y la determinación de las acciones a seguir, pueden ponerse en la situación de que son ellos mismos quienes se encargan del caso, toman las decisiones oportunas y las justifican, dándose cuenta de que existen diversas soluciones o posibilidades. La técnica del estudio de casos es útil por varias razones:
  42. 44. <ul><li>Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995) se pueden considerar tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que pretenden: </li></ul><ul><ul><li>1) modelo centrado en el análisis de casos, </li></ul></ul><ul><ul><li>2) modelo centrado en enseñar principios y normas aplicados a casos particulares y </li></ul></ul><ul><ul><li>3) modelo basado en el entrenamiento de resolución de problemas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas: </li></ul></ul>
  43. 45. A) Selección de casos: Una etapa previa la constituye la selección por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendación es comenzar con casos sencillos y progresar después hacia los más complejos. Pero también intervienen en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos.
  44. 46. B ) Planteamiento: Exposición de la situación de la empresa y su entorno, y presentación del problema y de la información referente a caso. C) Análisis del caso: El alumno analiza los datos, selecciona los más relevantes, y formula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.
  45. 47. D) Solución propuesta: Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial significación es la discusión de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situación planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje señalando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, así como los aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Igualmente, es importante que el profesor señale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.
  46. 48. Es de fundamental importancia que los casos presentados por el profesor sean lo suficientemente ricos y detallados. Un caso debe ser lo suficientemente complejo como para caracterizar correctamente una situación y sus interconexiones. Debe aportar a los estudiantes diversas oportunidades de revisión bajo diferentes ángulos. El caso no representa simplemente una línea argumental, no encaja con el pensamiento lineal. Lo más interesante del caso es conseguir una aproximación multidimensional a las cuestiones de interés .
  47. 49. QUÉ &quot;NO SE DEBE HACER&quot; EN EL ESTUDIO DE CASOS COMO HERRAMIENTA DOCENTE
  48. 50. No fallar en la preparación: Algunos profesores, a veces, no se preparan adecuadamente, pero esto es especialmente cierto cuando se utiliza el estudio de casos o el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) debido a que los profesores no saben qué clase de preparación hacer y para qué tipo de objetivos van a usar un estudio de caso.
  49. 51. A veces no saben plantear las preguntas apropiadas o fallan en la planificación para conectar los aspectos principales del tema que desean enseñar. Tampoco preparan a los estudiantes para romper con el sistema tradicional de clase magistral y conocimiento enciclopedista. Muchos creen que simplemente basta plantear un caso y ya surgirá una discusión interesante y enriquecedora, lo que no es cierto.
  50. 52. <ul><li>Mediante la redacción de un caso: relación escrita que describe una situación de la vida diaria. </li></ul><ul><li>Entrenando a los alumnos a la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas que se pueden presentar en la realidad próxima. </li></ul><ul><li>Observando que no hay soluciones únicas </li></ul>¿Cómo se hace? 
  51. 53. Características de la Técnica   <ul><li>Adaptabilidad: a distintas edades, niveles, áreas de conocimiento. </li></ul><ul><li>Autenticidad: Situación concreta que obedece a la realidad. </li></ul><ul><li>Urgencia de la situación: Situación problemática que provoca un diagnóstico o decisión. </li></ul><ul><li>Orientación pedagógica: Situación que puede proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción. </li></ul><ul><li>Totalidad: Incluye toda la información necesaria. </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  52. 54. <ul><li>  </li></ul><ul><li>Describir brevemente el caso y reflexionar sobre las fuentes y para qué es interesante. </li></ul><ul><li>Pensar en la secuencia de temas del curso. </li></ul><ul><li>Desarrollar un esquema del plan de temas. </li></ul><ul><li>Determinar los objetivos pedagógicos </li></ul><ul><li>Prever el desarrollo de la discusión: bloques, controversias, puntos de análisis. </li></ul><ul><li>Escribir las preguntas principales y de refuerzo y sus posibles respuestas. </li></ul><ul><li>Planificar la redacción: introducción, desarrollo y cierre. </li></ul><ul><li>Preparar un cronograma de trabajo </li></ul><ul><li>    </li></ul>Elaboración de un caso:   1. Planificación
  53. 55. <ul><li>Medios para recoger datos: </li></ul><ul><ul><li>Entrevista a un profesional experimentado. </li></ul></ul><ul><ul><li>Estudio de documentos archivados. </li></ul></ul><ul><ul><li>Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales. </li></ul></ul><ul><li>Formatos: </li></ul><ul><ul><li>Incidente significativo </li></ul></ul><ul><ul><li>Desarrollo de una situación a lo largo del tiempo </li></ul></ul><ul><ul><li>Situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo. </li></ul></ul><ul><li>    </li></ul>2. Recolección de datos 
  54. 56. <ul><li>  </li></ul><ul><li>Elaborar el guión: </li></ul><ul><ul><li>¿Quién será el protagonista? (características) </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Cuál es su entorno? (familiar, educativo, social, económico, apoyos, influencias) </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Interesa tener varias soluciones o una sola? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Conviene concluir con una serie de preguntas o una narración abierta? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Interesa que exista una moraleja concreta o que los alumnos reflexionen y planteen alternativas? </li></ul></ul><ul><li>    </li></ul>3. Redacción del caso
  55. 57. 3.Prueba experimental del caso   <ul><li>Introducirlo para su discusión en un grupo, situándose como observador, para conocer: </li></ul><ul><ul><li>Informaciones necesarias que se han omitido. </li></ul></ul><ul><ul><li>Datos innecesarios que generan discusiones inútiles </li></ul></ul><ul><ul><li>Redundancias en la información </li></ul></ul><ul><ul><li>Errores de estilo, fuentes de ambigüedad. </li></ul></ul><ul><ul><li>Términos concretos que son interpretados erróneamente. </li></ul></ul>
  56. 58. Características deseables:  <ul><li>Verosímil: argumento posible. </li></ul><ul><li>Provocador: Estimula la curiosidad. </li></ul><ul><li>Conciso: Sin adornos literarios. </li></ul><ul><li>Cercano: Con narraciones y psicologías del entorno, de la propia cultura. </li></ul><ul><li>Ambiguo: Como la realidad misma. </li></ul>
  57. 59. Lo que se debe evitar:  <ul><li>Decir más de lo que es preciso y suficiente. </li></ul><ul><li>Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión. </li></ul><ul><li>Interpretar subjetivamente datos que se exponen. </li></ul><ul><li>Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico. </li></ul><ul><li>Dejar datos en la penumbra </li></ul><ul><li>Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros. </li></ul>
  58. 60. Estudio de casos: ¿Estrategia, Técnica o Actividad? La estrategia didáctica es el conjunto de técnicas que tiene n el mismo propósito y fundamentación . Las técnicas se consideran como el conjunto de actividades que convergen a un mismo proposito y se subordinan a una estrategia Las actividades son eventos específic o s , flexibles a las características del grupo, que facilitan la ejecución de una técnica. Método: Modo práctico o y concreto o de aplicar el pensamiento, de definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad. E n ámbito de la didáctica general: equivale a estrategia D idáctica (Gimeno,1986).
  59. 61. Estrategia: Aprendizaje Colaborativo Técnica: Estudio de Casos Estrategia didáctica:  Aprendizaje Colaborativo Técnica:  Estudio de casos. Acerca una realidad al ambiente académico. Aplicación teorías enseñadas. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. C ontenido más significativo para los alumnos. Actividades: · Búsqueda, análisis y síntesis de información. · Discusiones en g rupo. · Proponer hipótesis. Tareas en equipo
  60. 62. Aprendizajes que se fomentan <ul><li>Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. </li></ul><ul><li>Aprendizajes de conceptos y aplicación de conocimientos previos en forma sistemática. </li></ul><ul><li>Motivación, seguridad y autoestima </li></ul><ul><li>Empatía, comprensión de fenómenos sociales. </li></ul><ul><li>Trabajo grupal e interacción. </li></ul><ul><li>Entrenamiento dinámico de la auto expresión, comunicación, aceptación, reflexión e integración. </li></ul><ul><li>Proceso de toma de decisiones. </li></ul>
  61. 63. Técnicas Relacionadas <ul><li>A prendizaje Basado en P roblemas (ABP). </li></ul><ul><li>A prendizaje B asado en P royectos . </li></ul><ul><li>A prendizaje C olaborativo. </li></ul>
  62. 64. Clasificación de estrategias Según la Participación T écnicas y actividades Autoaprendizaje · Estudio individual. · Búsqueda y análisis de información. · Elaboración de ensayos. · Tareas individuales. · Investigaciones. Aprendizaje interactivo · Exposiciones del profesor. · Conferencia de un experto. · Entrevistas. · Visitas. · Paneles. · Debates. · Seminarios. Aprendizaje colaborativo · Estudio de casos. · Método de proyectos. · Aprendizaje B asado en P roblemas. · Análisis y discusión en grupos.
  63. 65. Cambio en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje Desarrollar Apoyándose en técnicas didácticas  Convertir el proceso centrado en la enseñanza, a otro centrado en el aprendizaje individual y colaborativo  Convertir el proceso centrado en el profesor, a otro centrado en el alumno.   Una plataforma didáctica que enfatice aspectos tales como: · El razonamiento. · El autoaprendizaje. · El aprendizaje c olaborativo. · El uso y análisis de la información. · El contacto con la realidad del país y del contexto internacional  El método de casos.  El aprendizaje basado en problemas.  El método de proyectos.  La técnica del debate.  Los juegos de negocios y simulación.  La investigación.  El sistema de instrucción personalizada.  La técnica de la pregunta.  Otras.
  64. 66. Mi propósito como educador Los estudiantes desarrollarán las herramientas que necesitan para ayudar a sus empresas a lograr sus objetivos Comprendiendo las teorías básicas de la formación permanente Comprendiendo los principios de la formación Atención Escucha Valoración Inducción Intuición Deducción
  65. 67. Bibliografía Litwin, Edith. (1995) (Comp.) Tecnología educativa, Buenos Aires, Paidós. Martín, M. (1998) Manual de apoyo del taller sobre el rediseño de un curso, Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes, ITESM. http://www.cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Estrategias yTécnicas Didácticas. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo . Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . h ttp://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ Técnica de Estudio de Casos. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo . Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

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