ESCUELA NORMAL SUPERIOR CARTAGENA DE INDIAS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
ESTILO COGNITIVO Y APRENDIZAJE ESCOLAR
Luis Eduardo Perez Marrugo, Mgs
Coordinador de investigación
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
“Lo que se omite, explicita o implícitamente,
en la escuela actual, es la existencia
del sujeto que aprende”
Una de las principales situaciones que genera mayor preocupación en los
procesos aprendizaje y enseñanza en las instituciones educativas, consiste en
la aplicación de estrategias didácticas utilizada en igual tiempo, en el mismo
espacio, en iguales circunstancias para todos y todas las estudiantes por una
misma fuente (el maestro(a)); omitiendo el carácter heterogéneo de los
estudiantes en la forma de pensar, de actuar, de vivir y de aprender. Dicho de
otra manera, el desconocimiento de las diferencias entre los estudiantes, en
tanto se utilizan las mismas estrategias didácticas para todos los niños y niñas,
la misma manera de evaluar sus competencias, se imponen las temáticas a
trabajar, negándose la posibilidad de desarrollo de autonomía en orden a sus
intereses, sus preguntas, gustos y deseos de trabajar, en este sentido, el
proceso educativo se desarrolla desconociendo la existencia del Otro ya sea
como individualidad o colectividad.
La utilización de estrategias didácticas uniformes se fundamenta, de manera
tradicional, en considerar que la enseñabilidad de los diferentes saberes y
conocimientos esta definida por las características especificas que comportan
dichos saberes y conocimientos de tal forma que la “naturaleza” de cada uno

de aquellos determina las estrategias particulares que se deben utilizar, en
este orden de ideas enseñar matemática, por ejemplo, implica, por su
“naturaleza”, implementar formas didácticas especiales, pero, homogéneas con
las cuales enseñar a todos y todas, por consiguiente, aprender al mismo tiempo
lo que se enseña desde dichas formas. Este evento, minimamente descrito, se
puede hacer extensivo a los demás saberes y conocimientos que circulan en
las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, lo importante en la escuela y en la “formación” de los
maestros y maestras es aprender métodos con los cuales instrumentalizar el
ejercicio educativo, lo que lleva a considerar que el acto educativo esta
condicionado por manejo el adecuado de las metodologías pre-existentes o
construidas en función de la “naturaleza epistemológica” de cada una de las
disciplinas y/o asignaturas contempladas en los planes de estudios al punto
que se hace casi axiomático el afirmar: “ dime que enseñas y te diré como
debes enseñar” o también “ dime que métodos didácticos utilizas y te diré que
enseñas” . A partir de esta idea resulta fácil entender, en el proceso educativo
escolar, el predominio de la lógica de la enseña sobre la lógica del
aprendizaje y, en cierto sentido, el olvido de esta ultima lógica.
En estas condiciones, lo que se omite, explicita o implícitamente, es la
existencia del sujeto que aprende, es decir, del alumno o alumna, con sus
preocupaciones, sus interrogantes, sus intereses, sus emociones, y
fundamentalmente, sus formas particulares de enfrentar “sus realidades”, sus
problemas, sus avances y dificultades. Estas últimas, cuando se presentan son
frutos negativos de la “responsabilidad” de los estudiantes; por su parte, los
avances, se comprenden como resultados de las buenas estrategias didácticas
desarrolladas por el docente de turno quien garantiza con dichas estrategias
los logros en los procesos de aprendizajes.

En el escenario educativo anterior, generalmente se “miran” las diferencias en
los comportamientos sociales de los estudiantes en el aula, pero se desconoce,
por un lado, las posibles relaciones entre estos comportamientos y otras
dimensiones del sujeto; por otro lado, se desconoce la manera en que los
estudiantes aprenden así como las maneras particulares en que procesan la
información en el acto de conocer, es decir, su estilo cognitivo entendido como
las formas de pensamiento individual para percibir, recordar y usar la
información para resolver un problema, o como características que identifican
al sujeto y que le permiten interpretar, darle sentido a la realidad construyendo
al mismo tiempo otras realidades1.
Lo anteriormente expresado_ el hecho de que en el aula de clases no se
tienen en cuenta las diferencias en la forma de aprender o procesar
información_ genera la necesidad de investigar los “estilos cognitivos”2 de los
estudiantes y la utilización de estrategias didáctico-pedagógicas que giren
1
En relación a investigaciones que han venido ubicando las diferencias de los estudiantes en
relación a los estilos cognitivos véanse por ejemplo las siguientes: Iriarte Diaz, Fernando et all.
Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo Dependiente/independiente de
Campo en estudiantes Universitarios. Revista Psicología desde el Caribe, enero-Julio, 005.
Universidad del Norte, Barranquilla; Oliva, Guillermina. Estilos cognitivos y estrategias de
aprendizaje. Universidad Abierta de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina;
Pantoja Ospina, Martín Alonso. Los Estilos de Aprendizaje. Revista Creando, Año 2 No 5.
Universidad Nacional Sede Manizales; Oliva, José Maria.Concepciones de los alumnos en
física y diferencias cognitivas. Revista: Infancia y Aprendizaje. Volumen 22,N0 4, Noviembre,
1999; Zuluaga, Juan Bernardo. Evolución en la atención, Estilos Cognitivos y control de
hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno deficitario de atención Doctorado
en Ciencias Sociales. Niñez y juventud. Universidad de Manizales-CINDE, 2007; Sandoval,
Miriam y Caicedo, Humberto. El estilo Cognitivo y su influencia en la solución de problemas de
química. Un estudio en el aula de clase. Universidad Pedagógica Nacional; Quiroga, María
Ángel, Rodriguez, Jorge. El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad: Diferencias individuales
en la gestión de la relación velocidad-exactitud. Universidad Complutense de Madrid; Cruz S et
all. Importancia del Estilo cognitivo y el Temperamento en el ámbito escolar. Universidad de
Barcelona, 2002;Gargallo López, Bernardo. Estilos Cognitivos Reflexividad-Impulsividad y su
modificación en le aula .Universidad Complutense, 2001;Durán Delmira. Estilos Cognitivos de
estudiantes del IV Ciclo de educación inicial. Universidad Tupac Amarú, 2005; Díaz N. Estilo
Cognitivo y su importancia en la enseñanza de la ciencia. Cumaná, 1985
2
La psicología ha identificado un amplio rango de dimensiones de estilos cognitivos
destacándose los siguientes de acuerdo a la polaridad extrema en que estos
tendenrían:Divergencia/Convergencia, Serialismo/Holismo, Adaptación/Innovación,
Visualización/Verbalización, Centración/Barrido, Concreción/Abstracción,
Independiente/Dependiente. Este ultimo corresponde al estilo que se trabajará en el presente
proyecto de investigación

alrededor de tales estilos cognitivos en la perspectiva de indagar sus
implicaciones en los procesos de aprendizaje en una situación escolar
determinada, es decir, en sus logros académicos. No obstante, lo expresado
se visiona delimitar la relación entre un tipo de Estilo, el
Dependiente/Independiente de Campo y los logros académicos de los
estudiantes
2. FORMULACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LA PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
2.1. PREGUNTA ORIENTADORA
¿Qué les sucede a los logros académicos3 de los estudiantes cuando se
implementan estrategias didácticas fundadas en el Estilo Cognitivo en la
Dimensión Independencia/Dependencia de Campo?
2.2. SUB-PREGUNTAS
• ¿Cuales son los logros académicos de los estudiantes en el aula de
clase?
• ¿Cómo se distribuyen los estudiantes en función del estilo cognitivo,
Dependiente e Independiente del Campo?
• ¿Cómo se relacionan los logros académicos de los estudiantes con
su estilo cognitivo Dependiente e Independiente del Campo?
• ¿Cuáles serían las estrategias didácticas pertinentes al Estilo
Cognitivo de la dimensión Independiente/Dependiente de Campo?
3
Se habla de logros académicos, en general, en tanto, se trata de enmarcar los escenarios
específicos en que dichos logros se materializan o no en el curso del proceso escolar, en este
sentido se busca mirar procesos de aprendizajes en lectura, escritura, o en otros campos del
saber y del conocimiento escolarizado( Ciencias de la naturaleza, ciencias sociales etc.) lo
que implica que las particularidades de trabajo de cada grupo de estudiantes, inscrito en el
proyecto, atenderá a problemáticas delimitadas a dichos escenarios teniendo, sin embargo,
un punto común: la dimensión estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo.

• ¿Cuáles son los cambios presentados o no presentados en los logros
académicos de los estudiantes en el aula a partir de estrategias
didácticas fundamentadas en el Estilo cognitivo de la dimensión
Independiente/Dependiente de Campo?.
3. OBJETIVOS
3.1. GENERAL
Interpretar los cambios académicos de los estudiantes a partir de la
implementación de estrategias didácticas construidas en función del Estilo
Cognitivo Dependiente/Independiente de Campo.
3.2. ESPECIFICOS
• Describir los logros académicos de los estudiantes
• Identificar el Estilo cognitivo en la dimensión Dependiente e
Independiente de Campo (DIC) en los estudiantes participantes.
• Analizar logros académicos de los estudiantes en función del Estilo
cognitivo en la dimensión Dependiente e Independiente de Campo
(DIC).
• Describir las características particulares de las estrategias didácticas
pertinentes al Estilo Cognitivo en la Dimensión
Independiente/Dependiente del Campo
• Implementar estrategias didácticas fundadas en el Estilo cognitivo
Dependiente e Independiente de campo de los estudiantes
• Analizar los cambios presentados o no presentados en los logros
académicos de los estudiantes a partir de la implementación de
estrategias didácticas fundadas en el Estilo cognitivo en la dimensión
Dependiente/Independiente de Campo.

4. ALGUNOS NOTAS JUSTIFICATIVAS Y TEÓRICAS
“Se requiere que los maestros y maestras, se sitúen
, en el lugar del sujeto que aprende, sin olvidar su propio lugar,
para mejorar la calidad de los procesos educativos”
Trabajar alrededor de la relación estilos cognitivos, comportamiento social y
logros de aprendizaje desde la construcción e implementación de estrategias
didácticas pertinentes a dichos estilos, tal como lo propone el presente
proyecto, es de grande interés por varias razones de orden pedagógicas,
didácticas, académicas e institucionales. Las primeras, las pedagógicas, tienen
que ver con el hecho de que permite establecer otra perspectiva alrededor del
vínculo maestro(a)-alumno(a) y de estos(as) entre sí, en el proceso educativo
escolar, por cuanto, la reflexión en función de este vinculo se daría teniendo
como punto de partida el sujeto que aprende sin desconocer u omitir el rol de
mediación del sujeto que enseña.
En otro orden de las palabras, el proyecto posibilita abrir una reflexión
pedagógica4 en torno a la relación maestro(a)-alumno(a) donde se reconoce
los dos polos de la relación a pesar que el punto inicial de mirada sea este
4
Comprendemos que si bien hablamos de reflexión pedagógica, no por ello, siguiendo a
Zambrano, intentamos reducir la Pedagogía al solo estudio de situaciones educativas
concretas excluyéndola de la producción de saber (Zambrano Leal, Armando. Didáctica,
Pedagogía y saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2005, Pagina 109), al contrario,
destacamos estos dos eventos en su dinámica, en la perspectiva de aportar posibles ideas en
el campo investigativo que el proyecto pretende incursionar.

ultimo, lo que implica empezar a superar las posturas tradicionales
predominantes donde el maestro(a), por tanto, la enseñanza in-visibiliza al
alumno(a) y, con ello el aprendizaje, y su educación, como ejercicio
constructivo, reduciéndolos a la simple asimilación/apropiación/repetición de lo
enseñado. Desde las intencionalidades investigativas del proyecto se muestra
que la lógica del aprendizaje, teniendo en cuenta la dimensión Estilo Cognitivo
Dependiente/Independiente de Campo, no choca ni excluye la lógica de la
enseñanza sino que al contrario, se complementan y vitalizan su, existencia en
el escenario del acto educativo escolar llevando a acortar el tiempo del
discípulo5 potenciando su proceso educativo.
Las segundas, se refieren a los aportes que el proyecto podría hacer, en
términos de estrategias didácticas diferenciadas6, al establecer como punto de
mirada la lógica del aprendizaje en su relación con la gramática de la
enseñanza. En efecto, una cosa “son” las estrategias pensadas desde el
aprendizaje y otras las pensadas desde la enseñanza; las primeras, atenderán
las historias personales y colectivas de los sujetos, es decir, el ser de los
sujetos que aprenden; las segundas, la historia de las materias que se
enseñan, su epistemología. Las segundas, históricamente han venido siendo
concebidas como técnicas, insumos procedimientos y técnicas; las primeras,
como escenarios que, sin olvidar lo que se enseña, median las interrelaciones
entre los sujetos _ el que aprende y el que enseña_y entre estos y el saber. Se
trata, entonces, desde otra concepción epistemológica, pedagógica y
didáctica, de la construcción y desarrollo de otras estrategias didácticas
5
Nos referimos, al tiempo de “(…) espera, la paciencia y el silencio; también el ver y el
observar. (…) tiempo necesario para poder actuar, una vez el discípulo se separa de su
maestro; cuando debe poner a prueba lo aprendido (…)”. (Ídem. Formación, experiencia y
saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2007, Pag 45).
6
Se conciben estas estrategias desde la pedagogía o mejor desde una didáctica diferenciada.
“La pedagogía diferenciada se caracteriza por tratar de respetar las capacidades y
competencias del individuo, las cuales anteceden a todo acto de aprendizaje (…). Por ello, la
didáctica está estrechamente ligada a la acción pedagógica, pues advierte el camino a seguir
y promueve el espacio verdadero de una práctica de encuentro”, del sujeto que aprende
consigo mismo y con los otros o lo otro(el agregado es nuestro). (Ibidem. Pedagogía,
educabilidad y formación de docentes. Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2001,
Pagina 110-111).

diferenciadas donde el aprendizaje asoma de manera compleja como un
proceso, que sustentado en la historia, en nuestro caso en la “historia cognitiva”
del alumno(a), permite la transformación del sujeto transformándose con el
otro7 en intima relación con los saberes8.
Las razones académicas que, creemos, le dan sentido al proyecto, se
desprenden de las anteriores, fundamentalmente de los elementos didácticos.
En efecto, la potenciación del aprendizaje escolar de los estudiantes, que en
este caso denominamos académico, hunde sus raíces en la atención que se
preste a sus historias personales, en general, y cognitiva en particular, de tal
manera que, desde la gramática del proyecto, esta atención pedagógica y
didáctica aporta, por un lado, a la superación de las limitaciones y dificultades
académicas en aquellos y aquellas estudiantes que las presenten y, por otro,
profundiza las fortalezas y avances en los demás. Miradas las cosas así, el
proyecto muestra, en la relación logros académico/estilo cognitivo, la necesidad
de solicitar, a los maestros y maestras, situarse, en el lugar del sujeto que
aprende, sin olvidar su propio lugar, para mejorar la calidad de los procesos
educativos desarrollados en los escolares, por tanto, en la formación de estos9.
7
Zambrano. OP. Cit. Pagina 119.
8
A partir de esta idea se puede comprender otra concepción de didáctica que “ no se reduce,
en su objeto inmediato a la enseñanza. Como se sabe, ella parte de los aprendizajes para,
desde éstos, preguntarse por todo el valor que implica la presencia del otro” en una relación
con el saber ( el agregado es nuestro). (Zambrano. Los Hilos de la palabra: Pedagogía y
Didáctica. Cali, Artes graficas del Valle, 2002, pag240-241). Esto significa “emprender el
camino,( como dijera Foucault, en relación al trabajar) para pensar algo diferente de lo que
hasta entonces se pensaba”, alrededor de la didáctica como reflexión sobre la enseñanza (el
agregado es nuestro) ((Foucault, Michel. Saber y Verdad. Madrid, Ediciones La Piqueta,
1976, Pag ,230)
9
Esta idea supone, además, orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a)
conozcan, identifiquen y acepten su estilo;cognitivo b) desarrollen los puntos fuertes de su
estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cuáles son las situaciones en las que se
encuentran más inseguros para poder aprender a controlarlas adecuadamente compensando
así los puntos débiles de su estilo; d) adquieran confianza y autodirección para acomodarse
individualmente a las características heterogéneas de los grupos; e) aprecien y respeten a
quienes tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los
suyos (Vease: Hervás Aviles. Estilos de aprendizaje y de enseñanza en escenarios
educativos. Granada, Grupo editorial Universitario, 2005, Pagina 211) .

En cuanto a las razones institucionales que buscan la legitimidad del proyecto
tendríamos, en primera instancia, el hecho de que la ENSCI empezaría a
incursionar, desde sus practicas pedagógicas, en un campo de trabajo
investigativo poco abordado en el país y a nivel internacional10 y mucho menos
en el nivel regional y local11, abriendo posibilidades de articulación investigativa
con grupos reconocidos por sus esfuerzos y aportes en este escenario
académico-investigativo. En segunda instancia, creemos que el abordaje
investigativo que se pretende podría generar, a su vez, transformaciones
endógenas en la ENSCI, en tanto, la apuesta por la formación12 de sus
10
Se destacan las investigaciones desarrolladas por Hederich, Cristian, las cuales están
recopiladas y reflexionadas en su tesis doctoral Estilos cognitivos dependencia –
independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones en la educación. Universidad
de Barcelona, 2004. Las investigaciones de Hederich están inscritas en los desarrollos del
grupo de investigación en Estilos Cognitivos de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP-,
el cual ha avanzado en tres dimensiones: Contextos culturales colombianos y estilos
cognitivos, estilos cognitivo y procesamiento de la información en matemáticas y lectura;
Logro educativo y estilo cognitivo. En el caso de la relación estilos cognitivos
Dependiente/Independiente de Campo a nivel internacional es importante señalar que son
igualmente escasas. Las investigaciones realizadas sobre este particular afirman que los
sujetos Independientes de Campo siempre tienen rendimientos superiores, comparados con
los Dependientes, en todas las aéreas del saber estudiadas, en este caso, matemáticas,
Lenguaje, la Naturaleza y Ciencias de Ciencias Sociales ( Véase Tinajero, C; Paramo María.
Influencia de la DIC en ámbito educativo: Una revisión teórica. Revista de Psicología Aplicada
y General. Universidad de Santiago de Compostela; España, 1993, Paginas 199-208). En el
presente estudio, a diferencia de estos últimos, se trata de partir de una hipótesis: el
rendimiento académico o específicamente la superación de insuficiencias
académicas y su relación con la dimensión estilo Cognitivo Dependiente/
Independiente de Campo tiene que ver fundamentalmente con las características
de las propuestas didácticas construidas en función de la tendencia predominante
en los sujetos que aprenden.
11
Destacamos la investigación de de Iriarte Fernando y otros. Relación entre el nivel de
pensamiento y el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en estudiantes
universitarios. Universidad del Norte, 2000
12
Comprendida como un concepto y una dinámica que trasciende la “escuela”, aunque
puede pasar por ella. Como concepto y dinámica, desde Gadamer sería comportar conciencia
estética y conciencia histórica. La primera se entiende como “(…) elevación hacia a
generalidad distanciamiento respecto a la particularidad de las aceptaciones o rechazos
inmediatos, el dejar valer aquello que no responde ni a las propias expectativas ni a las
propias preferencias”, por tanto aceptación de la diversidad. La segunda, como una
“progresiva posesión de si mismo desde el saber; el saber esta hay unido a las vivencias sin
saberlo” ( Gadamer. Verdad y Método I. Pág. 124 y 297). Citado por: Ríos Acevedo, Clara
Inés. Un acercamiento al concepto de formación en Gadamer. En: Revista Educación y
Pedagogía., 14-15. Universidad de Antioquia, 1996, Pág. 28). Desde Rousseau, siguiendo a
Quiceno, “La formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto, es
decir, en autor de si mismo (…) es pensar como ha sido la educación, como es y como podría
ser (…); la conversión de la instrucción en objeto de pensamiento (…) la conversión del
educando en sujeto o mejor, en educador, en esa medida es autor de su propia instrucción

estudiantes, como construcción de si mismos, en el ejercicio de las prácticas
pedagógicas, inscritas en el ámbito y frontera del presente proyecto en otras
instituciones, requeriría una mirada critica sobre sus propias practicas en
términos de las omisiones, conscientes e inconscientes, que se ha tenido
sobre este campo investigativo, lo que implicaría, asumir acciones de
indagación sobre los estilos cognitivos al interior de nuestra institución.
Las notas expuestas no pretenden lograr aprobaciones absolutas del proyecto,
tampoco legitimidades parciales; solo busca abrir un camino de discusión
académica que fortalezca las practicas formativas institucionales teniendo
como punto de referencia un campo poco explorado, donde todos y todas
podríamos aprender caminando en su exploración, en tanto, lo que nos
interesa, en este instante, es el movimiento, la travesía, “la semilla”, que implica
el “pro-yecto” y no los frutos inmediatos del mismo.
5. OTROS ELEMENTOS TEORICOS-CONCEPTUALES
5.1. ESTILO COGNITIVO DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO
(DIC)
5.1.1. CONCEPTO DE ESTILO
“El estilo, (…) es siempre un estilo de vida, (…),
la invención de una posibilidad de vida,
de un modo de existencia”
Deleuze
(…); es decir que el hombre conozca el proceso de su viaje o camino educativo” ( Quiceno,
Humberto. Rousseau y el concepto de formación. Revista Educación y Pedagogía., 14-15.
Universidad de Antioquia, 1996, Pág. 88). En términos de Foucault “la formación (…) tiene
por objetivo el constituirse a uno mismo en tanto que obrero de la belleza de su propia vida”
(Foucault, Michel. Ibidem. Pag 234): En palabras de Zambrano, “la formación es un exilio y
una narración de si”, es decir, es partida y retorno construyendo sentido en la experiencia de
búsqueda de si mismo (Zambrano. Formación, experiencia y saber (Capitulo III). Santa fe de
Bogota, Magisterio, 2007,

El concepto de estilo es trabajado desde diferentes lugares. Dos lugares a los
que queremos referirnos es de la filosofía y la psicología; el primero, por el
carácter de espacio de pensamiento y el segundo, por la especificidad que abre
a la presente investigación, por ello, trataremos, sin embargo, construir unos
elementos de encuentros que nos permitan definir algunos acercamientos al
concepto de Estilo. En el lugar de la “filosofía” podemos decir, siguiendo a
Derrida que “La cuestión del estilo es siempre el examen, la presión de un
objeto puntiagudo. A veces únicamente con una pluma. Pero también de un
estilete, incluso de un puñal. Con su ayuda se puede, por supuesto atacar
cruelmente lo que la filosofía encubre bajo el nombre de materia o matriz, para
dejarla marcada con un sello o una forma, pero también para repeler una forma
amenazadora, mantenerla a distancia, reprimirla, protegerse de ella_
plegándose entonces, o replegándose, en retirada detrás de los velos”13. Dicho
de otra forma “(…) el estilo, (…) es siempre un estilo de vida, “para nada algo
personal”(las comillas son nuestras), sino más bien la invención de una
posibilidad de vida, de un modo de existencia”14
Atendiendo a lo anterior podemos decir que el estilo señala una especificidad o
tratamiento especial que se hace sobre las posturas filosóficas a partir de una
postura propia, de un modo de existencia particular, que le da identidad a quien
la asume lo que genera, en el tratamiento filosófico, una marca indeleble que
solo dicha postura o forma puede hacer aparecer, en ese sentido, el estilo es
un especie de “(…) desvelamiento de la diferencia. Ya, nombre de aquello que
se borra o se sustrae por adelantado dejando, sin embargo, una marca, una
señal, sustraída en aquello mismo de lo que se retira_ el aquí se presenta _
que abrá que tener en cuenta”15. Lo que deseamos destacar es el carácter de
especificidad, de marca, de sello, que el estilo implica, en cuanto,
manifestación de la diferencia, en tanto, nos pone en contacto con otro lugar: la
Psicología.
13
DERRIDA; Jacques. Los estilos de Nietzsche. España, Pretextos, 1981, Pag 27
14
DELEUZE, Gilles. Pourparlers. París, Minuit, 2003, 137.
15
Ibídem. Pág. 28

Para Hederich, siguiendo a Lewin en 1935 (citado por Ferrari y por Stenberg en
1998) y a Allport (1937) el estilo “se entiende como un conjunto de
regularidades consistentes en la forma de la actividad humana que se lleva a
cabo, por encima del contenido, esto es, de los dominios propios de la
actividad”, entendiendo por esto que los estilos son las distintas reglas que
tienen el hombre para desarrollar una actividad, sin tener en cuenta las
características de esta. En atención a las anterior formulación del campo de la
Psicológica y comparándola con la formulación derridiana podemos afirmar con
Hederich que “la noción general de estilo implica varias características( entre
las cuales se destacan): 1. esencialmente diferenciadora, en la medida en que
establece características distintivas entre las personas; 2. relativamente estable
en cada individuo; 3. en alguna medida integradora de algunas dimensiones del
sujeto; 4. En términos valorativos, neutral, es decir que no debe poderse
valorar, en términos absolutos un estilo por encima del otro”. El estilo es una
marca de identidad de carácter relativa estable que comporta un sujeto o
individuo independientemente de la “naturaleza” de la actividad que este
realiza, en este orden de ideas es importante tratar, en el escenario de la
investigación, el constructo de estilo cognitivo no de estilos de aprendizaje,
expresivos, de respuesta, etc.
5.1.2. ESTILO COGNITIVO
Reflexionar sobre el concepto de estilo cognitivo comporta ciertos niveles de
complejidad, como todo concepto de las ciencias sociales y humanas, por
cuento es significado, algunas veces como formas o estilos de aprendizajes,
otras como mecanismos para conocer, sin embargo en la presente
investigación se hace abstracción de tales homologaciones y se comprenden
desde el lugar clásico16 desde el cual aparece inicialmente sus significaciones y
sentidos.
16
Se trata de los trabajos de los psicólogos gestaltistas Herman Witkin y Solomon Asch, como explicación de las
diferencias observadas en tareas de la percepción de la verticalidad, por un lado, por otro de KLEIN en el capítulo
titulado “El mundo personal a través de la percepción” de la obra de BLAKE y RAMSEY. Véase a CAMARGO, Ángela.
LENGUAJE Y ESTILOS COGNITIVOS: UNA PAROXIMACIÓN AL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIAS

Atendiendo la consideración anterior, se entiende el estilo cognitivo “como un
“estilo de organización” que no solo caracteriza fenómenos de naturaleza
perceptiva, sino que llega a abarcar el tipo general de relación que cada
individuo mantiene con su medio ambiente”17, de tal forma que se puede decir
que es “(…) la manera preferida de responder a la información y a las
situaciones (…), es decir, la manera como nuestro cerebro percibe, representa
y organiza el mundo en que vivimos (…), la forma como percibimos eventos e
ideas. En consecuencia, afectan la manera como respondemos, pensamos y
tomamos decisiones sobre los eventos de nuestras vidas. Igualmente influyen
en las actitudes que asumimos hacia otras personas y en la forma en que nos
relacionamos con ellas”18
Para dilucidar mucho más el concepto que se reflexiona, creemos importante
preguntarnos: ¿cuáles son los rasgos básicos de un estilo cognitivo, es decir,
aquello que le da identidad? Según Hederich, a pesar de las divergencias en
orden a este concepto, se observan ciertas convergencias alrededor de los
siguientes rasgos:
a. “Cada estilo cognitivo es un enfoque de procesamiento simbólico y/o
perceptual que se mantiene de manera consistente y estable a lo largo
de la vida de una persona. Esto implica que, a pesar de que la
orientación cognitiva de cada individuo es un producto de un proceso de
desarrollo dinámico ocurrido durante la infancia, una vez conformado
este se resiste a cambiar de manera espontánea (…)”19 en otras
palabras, es algo que no cambia constantemente en las personas, por
cuanto, en cierto sentido es la materialización socio-cognitiva de la
manera de ser de la persona, sin embargo, se puede considerar que
solo la toma de conciencia del estilo cognitivo, por parte de una
INDIVIDUALES EN LA ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA. En LENGUAJE Y COGNICIÓN. Universos Humanos. Instituto Caro
y Cuervo: Bogotá 2001, pág. 52 y HEDERICH, Cristian et all. Diferencias cognitivas y subcultura en Colombia.
Universidad Pedagógica Nacional: Bogotá, pág. 33, respectivamente
17
KLEIN, Ibidem
18
HEDERICH. Los estilos Cognitivos en la escuela. Pág. 6
19
HEDERICH, Cristian et all. Op. Cit. pág. 32

persona, así como la experimentación de otro estilo, podrían posibilitar
el paso efectivo a otro estilo.
b. “El estilo cognitivo se concibe usualmente como una dimensión
psicológica que se mueve a lo largo de un eje bipolar. Cada uno de los
polos de este eje, señala los bordes de un continuo. El estilo cognitivo
de un individuo en particular puede ubicarse en cualquiera de los puntos
que lo forman. Cada estilo poseería una ventaja relativa a la tarea
intelectual específica que se esté realizando, y a las condiciones de
ejecución de la tarea. Es posible encontrar situaciones en las que un
estilo resulta más adecuado para resolver una determinada tarea o
viceversa (…)”20. En orden a este rango se precisa que la toma de
conciencia del estilo cognitivo constituye un escenario para implementar
estrategias que fortalezcan su utilización pertinente y, superar con ello,
las debilidades que un estilo puede estar generando en la persona que
lo vivencia.
c. “Los estilos cognitivos, aunque aluden directamente fenómenos de tipo
perceptual-cognitivo, permean muchas de las dimensiones del
funcionamiento psicológico integral del individuo (…)”21por lo tanto, en
sus ámbitos socio-afectivos, lo que lleva a pensar en la alta significación
de este concepto para impulsar procesos formativos a partir de su
desarrollo y consolidación.
d. “El estilo cognitivo es una especie de etapa final de un proceso evolutivo
cuyas directrices son las respuestas cognitivas (adaptativas) del sujeto a
condiciones particulares del medio ambiente en el que se encuentra
inmerso (…)”22 en tal sentido, se encuentra ligado a unas condiciones
culturales, por lo consiguiente, a unas lógicas sociales que le imprimen
cierto sello particular a los comportamientos cognitivos de los individuos
y de los grupos humanos.
20
Ibidem Pág. 33
21
Ibidem
22
Ibidem

e. Autores como Bravo (1991); De la Torre (1993); Hervás (1997)(citados
por Colunga y García), expresan que el estilo cognitivo indica los modos
de funcionamiento mental (mecanismos intelectuales) que diferencian a
los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar
información, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar;
considerando de esta forma al estilo cognitivo como el conjunto de
estrategias típicas del sujeto para procesar la información23. En este
sentido, el estilo cognitivo es el modo prevalente que tienen los sujetos
para percibir, procesar y organizar la información: pensar, aprender o
actuar a partir de determinadas estrategias de funcionamiento mental24.
Como se podrá observar los diferentes autores revisados nos muestran las
características distintivas que, desde la lógica de su perspectiva, asume el
concepto de estilo cognitivo el cual es utilizado como un constructo que
permite situar de manera distinta e integrada la forma predominante de
abordaje de los problemas y de recuperación y utilización de conocimientos e
informaciones construidas y aprendidas, a partir de rasgos intelectuales,
afectivos y emocionales, mediante los cuales un sujeto interactúa en un
ambiente determinado, el cual genera implicaciones en el campo del
aprendizaje, la enseñanza e incluso en el mundo laboral, de allí la necesidad
de atenderlos de manera diferenciada.
Teniendo en cuenta el conjunto de notas anteriormente consideradas podemos
decir que un estilo cognitivo cubre el amplio tramo que va desde las teorías de
la personalidad hasta las teorías de la percepción, y debe caracterizarse por lo
siguiente: describir modos o formas de manejar la información más que los
productos finales de esta acción, estas formas de pensar no están sujetas a
23
Encarnación E, Emma K. Los Estilos Cognitivos en Ambientes Virtuales. XII Encuentro
Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD. Madrid, Pagina 2.
24
. Josep Gustems Carnicer, Jose. Aproximación metodológica a la didáctica de los instrumentos
musicales. Apuntes para un Doctorado. Universidad de Barcelona, 2007

juicios de valor (serán más o menos adaptativas en función de la tarea), suelen
distribuirse a lo largo de un continuo bipolar, presentan consistencia
interindividual e intrasituacional y tienen referentes en el campo cognitivo-
educativo y en el comportamental-social del individuo. Son fruto de la
interacción entre factores predisponentes y aprendidos, aunque en principio
son difíciles de modificar25.
Es importante establecer las diferenciadas específicas entre este constructo y
los conceptos de estrategias cognitivas, aptitudes cognitivas e inteligencia.
Mientras el primero se refiere a un patrón particular de percibir, de responder a
las situaciones y es algo bastante estable, el segundo nos remite a los
procesos aprendidos y utilizados por un sujeto para responder a una situación
de aprendizaje donde la información es presentada de diferente formas; ante
esta circunstancia, el sujeto construye o recurre a procesos con los cuales
pueda dar respuesta o adecuarse pertinentemente al escenario que se
presenta. Por su parte, el concepto de aptitud cognitiva, tiene rasgo unipolar
mientras el estilo es bipolar; las aptitudes se establecen como gradación, los
estilos no; las aptitudes tiene orientaciones de valor, mientras el valor de cada
polo de los estilos se atiene al escenario diferente de adaptación26. A su vez el
concepto de inteligencia, nos remite “al nivel de desempeño en la ejecución de
cualquier tarea intelectual, mientras que el desempeño de un individuo de
determinado estilo es positivo o negativo dependiendo de la naturaleza
especifica de la tarea y del grado que esta requiera de ciertos patrones
específicos para el procesamiento de la información\"27.
25
Serverá, Barceló, Mateus; Galván Pascual María. Problemas de impulsividad e inatención en
el niño. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, España. Centro de Investigación y
Documentación Educativa, 2001, Pagina 16.
26
Estilos cognitivos y creatividad.
Http:/www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_creando/documentos/estiloscognitivos.pdf
27
Hederich, Cristian. Estilos cognitivos dependencia –independencia de campo. Influencias
culturales e implicaciones en la educación. Universidad de Barcelona, 2004, Pagina 11

Por su parte, si miramos el concepto de Estilos de Aprendizaje, utilizados por
algunos autores como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven
corno indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”28 podríamos llegar
a concluir que, desde esta perspectiva el constructo del que hemos venido
reflexionando se podría identificar con el concepto de estilo de aprendizaje, sin
embargo, el «estilo de aprendizaje, a pesar de surgir al amparo de los estilos
cognitivos, no es un término sinónimo: hace referencia a como un individuo
actúa para resolver problemas específicos, fundamentalmente tareas de
aprendizaje o relacionadas con el ámbito educativo. La influencia de las
estrategias de aprendizaje no es generalizable a situaciones de tipo social,
afectivo, etc.. En resumen, el estilo cognitivo da idea de estructura, de visión
personalista, mientras el estilo de aprendizaje da idea de proceso, de estrategia
desarrollada para afrontar determinadas tareas.
Si bien el constructo de Estilo Cognitivo tiene distintas materializaciones, las
cuales fueron enlistadas en páginas anteriores, en la presente investigación se
trabaja, delimitadamente, con la dimensión Estilo Cognitivo
Dependiente/Independiente del Campo o del Medio, cuyas características
específicas se muestran a continuación.
5.1.3. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN
DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC) Y LA TEORÍA DE LA
DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA (T.D.P.)..
5.1.3.1. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN
DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC).
28
De Alonso, C.M.; Gallego, D.J.y Honey, P. Los estilos de aprendizaje. Bilbao, Ediciones
Mensajero, 1997 PP.43-74.

En el aparte anterior decíamos, entre otras cosas, que el estilo cognitivo se
refiere a una estructura de funcionamiento personal bipolar, situación que se
evidencia en el estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo29. “En el
modo de percibir dependiente de campo, la percepción esta fuertemente
dominada por la organización global del campo, y sus partes son
experienciadas como \"difusas\". En el modo de percibir independiente de
campo, las partes del campo son experienciadas como distintas en el conjunto
organizado.(…) . Así, la denominación dependiente de campo e independiente
de campo corresponde a \"alto\" o \"bajo\" y son relativas30.
Veamos en detalle la significación de lo anterior. En el primer modo la
percepción, por un lado, está dominada o mejor se desarrolla atendiendo al
contexto general o total donde se trata de dar sentido a un problema o una
situación, es decir, esta solo se puede entender o comprender mirada en la
globalidad de sus factores; por otro lado, el evento mencionado_ la mirada
global_ hace que no se reconozcan las diferenciaciones posiblemente
existentes entre las partes que constituyen un todo, es decir, la situación global.
Mientras en el segundo modo, la percepción está fuertemente subordinada a
las partes constitutivas del todo haciendo que este no se muestre como tal, en
ese orden de las palabras, la experiencia de percepción se manifiesta como un
ejercicio centrado en los detalles y no en la totalidad del todo _campo
perceptual_ en el cual está inserto dicho detalle.
El acontecimiento esbozado nos muestra que las valoraciones de alto o bajo es
relativa en función del modo predominante así, por ejemplo, en la
29
La definición de estilo cognitivo en la dimensión Dependencia/Independencia de campo
tiene su origen en la observación de diferencias individuales presentes en tareas de percepción
de verticalidad desarrollados por Witkin y Asch(1948) a partir de la aplicación, inicialmente, del
test del marco y la varilla y posteriormente del Test de Figuras Enmascaradas( Vease Hederich.
Tesis doctoral) cuya aplicación, en el caso de este último, se explícita en la dimensión
metodológica de la investigación.
30
Witltin y al., 1971, p. 4.. Citado por : Fernández Ballesteros, Rocío y Maciá Antón Maria
Aracely. Estudio diferencial con el Test de Figuras Enmascaradas. Universidad Autónoma de
Madrid, 2005, Pagina 47

predominancia de la Dependencia de Campo serán altas sus valoraciones
cuando se trata de percibir la totalidad de un evento o situación; mientras será
baja cuando se trata de mirar los detalles de la misma. En sentido contrario,
esto último será alto para el modo Independiente de Campo y, el primero, será
bajo para este mismo modo de percibir la situación en mención. De aquí se
infiere que estos valores no son absolutos, en tanto se conciben en función al
predominio o no de de una u otra manera de percepción de una situación o
problema.
Las anteriores consideraciones nos llevan a comprender la existencia de dos
perspectivas de aprendizajes del Estilo Cognitivo en la Dimensión
Dependencia/Independencia de Campo. Por un lado, una perspectiva
analítica; por otro, una perspectiva global. A estas perspectivas, se les
establece_ fruto de investigaciones en el campo_ relaciones con la mayor o
menor aptitud para desenmascarar (figuras simples de figuras complejas) y la
mayor o menor aptitud para estructurar y reestructurar un campo, un evento o
una situación particular. Veamos que nos dice Hederich al respecto:
“ En relación con el primer tema, el de la amplitud de la
aptitud para desenmascarar, los resultados mostraron( se
refiere a investigaciones realizadas al respecto) que los
sujeto identificados como dependientes de campo (…)
tenían dificultades a la hora de resolver problemas
relacionados con representaciones simbólicas en los que la
solución depende de que se tome un elemento crítico por
fuera del contexto en el que se presenta para utilizarlo en
contextos diferentes (Gluksberg, 1956, cit, en Witkin y
Goodenough,1.981) (…).
Sobre el segundo tema, la relación entre la aptitud para
desenmascarar y la aptitud para estructurar, los resultados
indicaron que, en presencia de un campo que careciera de
organización evidente y clara, las personas independientes
de campo imponían una estructura dada al campo
estimular, mientras las personas dependientes de campo
mostraban la tendencia a dejar el material tal y como había
sido presentado.

(…) Así, ahora se diferenciaban sujetos que detentaban “un
enfoque articulado”(desenmascaramiento y estructuración, el
agregado es nuestro) de aquellos que mostraban un
“enfoque global”. Los primeros experimentan los elementos
como separados de sus contornos y muestran la tendencia a
imponer una estructura a un campo estimular cuando esta
nos es clara; los segundos, por el contrario experimentan los
elementos integrados a sus entornos y no muestran una
tendencia a estructurar campos con organizaciones poco
claras”31.
Sigamos mostrando en detalles las características de los dos polos de la
relación correspondientes a la dimensión Estilo Cognitivo
Dependiente/Independiente de Campo. El Dependiente de Campo,
corresponde o hace referencia, por un lado, a los individuos que generan una
respuesta, de acuerdo con la percepción global que tienen de las situaciones; y
el estilo independiente de campo, para aquellos cuya percepción es analítica e
inductiva. De otro lado, el estilo Dependiente e Independiente de campo se
define por la utilización de los medios de confrontación que el sujeto utiliza para
recoger información y acomodarla. El individuo Independiente de Campo se
caracteriza por una búsqueda al interior de la información necesaria para la
resolución de problemas, mientras que el individuo Dependiente de Campo,
muestra una fuerte tendencia a buscar esta información en el contexto social.
Esto último, nos remite a otra idea diferenciadora: el tipo de relaciones
interpersonales que establecen los individuos, es decir, su comportamiento
social. Dependiente/Independiente de Campo. Los primeros, serán individuos
que manejan sus relaciones sustentadas en la empatía personal, por ello, sus
relaciones con el entorno aparecen difusas, es decir, con escasa diferenciación
con el mismo, lo que genera acciones afectuosas y extrovertidas fundadas en
el trabajo colectivo que requieren, generalmente, la aprobación de los otros. En
sentido inverso, los Individuos Independientes de Campo “son sujetos que
establecen una clara separación entre ellos y su entorno, incluidas las
31
Hederich. Ibidem. Pagina 16

personas que los rodean. Esto los hace individuos autónomos (…) con
tendencia a manejar sus relaciones sociales sobre la base de objetivos
impersonales más que sobre la base de aspectos como la adscripción al grupo
o la empatía personal. En consecuencia, las personas independientes del
medio pueden aparecer más bien frías y distantes en sus relaciones sociales.
Con frecuencia son introvertidos y poco sensibles a los aspectos emocionales
que entran en juego en una relación interpersonal32.
A continuación hallaremos un cuadro sinóptico de la Dimensión Estilo Cognitivo
Dependiente/Independiente de Campo.
CUADRO SINÓPTICO: LOS ESTILOS COGNITIVOS PARA WITKIN
DEPENDIENTES DEL INDEPENDIENTE DEL
MEDIO MEDIO
PERSPECTIVAS DE - Percepción - Más específicos
APRENDIZAJE general y global _Percepción discreta
- Evitan los - Facilidad en llegar al
extremismos núcleo del problema
(visión - Facilidad para
balanceada) establecer similitudes y
- No distinguen ni diferencias
pueden separar - Demasiada
las partes del todo trascendencia a muy
Prefieren pocos aspectos (visión
situaciones no balanceada).
informales de _Prefieren situaciones
aprendizaje. formales de aprendizaje
- Pocos _Tienden a la
competitivos. competitividad.
- Presentan cortos _ Resisten la distracción,
32
Hederich y Camargo. Estilos Cognitivos en el contexto escolar. Pagina 10

intervalos de presentan intervalos de
atención. atención prolongados.
CONSTRUCCIÓN DE - Construcción de - Forman conceptos
CONCEPTOS conceptos de modificando la
forma acumulativa estructura
- Completan - Ponen a prueba
definiciones sin los conceptos
modificar la comparándolos
estructura con la realidad
- Logran diferencias externa
la información - Abstracción
relevante del texto - Poseen una
- Buscan adaptarse estructura interna
al contexto: la que les permite
“información es analizar y
relativa”. reestructurar la
- Sensibles a las información sin
pistas sociales en asistencia del
la construcción exterior.
conceptual.
TRABAJO EN GRUPO - Adscriptivos33 - Más autónomos,
- Privilegian automotivados y
empatía social orientados a la
- Buscan el tarea.
crecimiento - Distinguen entre
personal y del otro ellos y su entorno
- Afectuosos y - Introvertidos
perceptivos. - Buenos lideres,
33
Se refiere a que los individuos establecen a las relaciones interpersonales y no al logro
académico. (Véase De Zubiría Samper(Director), Julián, Peña Juan Sebastián et all. Los estilos
Cognitivo en la Fundación Merani. Trabajo de investigación para optar el titulo de Bachiller
Científico. 2006 -2007

- Confían en el privilegian metas
ambiente de sobre relaciones
aprendizaje. personales.
- -
Como se comprenderá la emergencia de este conjunto de diferencias
individuales requirió_ a su vez estas diferencias son expresión de la teoría_ la
construcción de una teoría que diera cuenta de tales desarrollos de
diferenciación surgiendo la Teoría de la Diferenciación Psicológica expuesta
por Witkin y colaboradores.
5.1.3.2. TEORÍA DE LA DIFERENCIACIÓN PSICOLOGICA (T.D.P.)
Como se sugirió en el párrafo anterior, hablar de las diferencias señaladas en
el plano de las actuaciones de aprendizaje, en la construcción y reconstrucción
de conceptos así como en las relaciones con el “Otro u Otra y lo Otro” implica
reconocer una postura teórica que de cuenta y, al mismo tiempo, se reconozca
como fruto de tales diferenciaciones, en este orden de las ideas, cobra sentido
la Teoría asunto de este aparte. Según esta teoría, “la diferenciación es un
estado estructural de todo sistema psicológico. Un sistema menos diferenciado
se encuentra en un estado más homogéneo mientras un sistema mas
diferenciado se encuentra más heterogéneo”34, en otras palabras, por un lado,
no existe sistema que presente uniformidad en su funcionamiento; por otro
lado, existe, en dicho sistema, una relación inversamente proporcional entre
diferenciación y homogeneidad: a mayor diferenciación menos homogeneidad;
a menor diferenciación mayor homogeneidad en el funcionamiento del mismo,
en el caso que nos ocupa, en el sistema psicológico
34
Hederich. Tesis doctoral. Pagina 16

Según Hederich, siguiendo a Witkin, existen tres factores en los cuales la
diferenciación de un sistema psicológico cobra lugar o mejor se concretiza:1.
”La segregación entre el yo y no-yo, en el cual se localiza (…) específicamente
la DIC como estilo cognitivo, 2. La segregación de funciones psicológicas, 3. La
segregación de funciones neuropsicologicas”. A cada uno de estos constructos
de segundo nivel se subordinan constructos de tercer nivel”35. En el primer
constructo cobran y dan sentido, los constructo “habilidades de
reestructuración y competencias interpersonales”; en el segundo, “controles
estructurados y defensas especializadas” y, en el tercero, el constructo de
“lateralización hemisférica”. Ahora, sin pretender extendernos, en las lógicas de
de relaciones de estos constructos intentaremos abordar, partiendo del tercer
constructo hacia adelante, los elementos que creemos más significativos en la
perspectiva y objetivos de la investigación que nos convoca.
En términos de “la segregación neuropsicologica”, tercer constructo
reflexionado, se entiende por lateralización el proceso mediante el cual se llega
a una especialización funcional de los hemisferios cerebrales_ proceso que
ocurre durante los primeros años de vida y termina en la pubertad_, lo cual
significa que “entre individuos diestros normales, los hemisferios derecho e
izquierdo poseen modos característicos de procesar información. Esta
especialización cerebral hace que el hemisferio izquierdo, que procesa con
mayor rapidez información proveniente del campo visual y oídos derechos,
resulte particularmente apropiado para el procesamiento de funciones verbales,
conceptuales y motoras. Por su parte, el hemisferio derecho, con información
más directa del campo visual auditivo izquierdos ha sido caracterizado de
formas que resultan un procesamiento holístico de la información”36.
Al tratar de establecer una relación entre estas formas de tratamiento
hemisferial de la información con el estilo cognitivo en la dimensión
35
Witkin y cols, 1979; Witkin y Goodenough, 1981. Citado por: Hederich. Ibidem. Pagina 17
36
Hederich. Ibidem. Pagina 18.

dependiente/independiente de campo tenemos que decir que no se trata de
que en el individuo dependiente de campo predomine la utilización del
hemisferio derecho para procesar la información y, que, a su vez, el
independiente de campo utilice predominantemente el hemisferio izquierdo,
sino del nivel de especialización de ambos hemisferios en uno u otro individuo.
En palabras de Hederich sería: “(…) las diferencias neuropsicologicas
presentes entre la dependencia de campo y la independencia de campo hace
referencia al nivel de diferenciación hemisférica del cerebro humano,(…) los
sujetos más diferenciados presentan mayores niveles de especialización
hemisférica. Esto indica que los sujetos independientes muestran mayor
especialización del hemisferio izquierdo para procesos motores y verbales y
mayor especialización del hemisferio derecho para procesamiento
37
configuracional gestáltico” mientras que, al contrario, el dependiente de
campo muestra menores niveles de especialización hemisferial en estos
asuntos, lo cual implica que “sus dos hemisferios “colaboran” (se integran) mas
en el procesamiento cognitivo” de allí la característica holística y balanceada en
el tratamiento de la información.
La segregación de funciones psicológicas, segundo constructo, “hace
referencia, por un lado a la separación de unas actividades y otras, tales como
pensar y actuar, sentir y percibir, y por otro a la especificidad de funcionamiento
dentro de cada actividad”38, lo que implica, en cada individuo, el desarrollo de
“controles estructurados y defensas especializadas”. Los primeros_ los
controles estructurados_, significan que el individuo pasa de un nivel difuso de
control de los impulsos afectivos hacia otro nivel estructurado de los mismos
donde la expresión del afecto esté modulada o mediada. Según algunos
investigadores “La mayoría de los estudios clínicos han demostrado que los
sujetos independientes de campo muestran controles más estructurados,
37
Ibidem.
38
Ibidem. Pagina 20.

indicados por un comportamiento menos impulsivo”39. Los segundos_ defensas
especializadas_, entendidos como “dispositivos utilizados por el “yo” para
controlar y dirigir los impulsos inconscientes que resultan inaceptables y que
provienen del “ello”40 implican una diferenciación entre los individuos
dependientes e independientes de campo. En orden a la idea anterior, “los
individuos independientes de campo, al mostrar una mayor tendencia a
segregar funciones psicológicas, utilizarán, con mayor probabilidad,
mecanismos de defensa especializados tales como la intelectualización, la
proyección o el aislamiento. La intelectualización, por ejemplo, es una defensa
que radica en el establecimiento de una separación artificial entre el afecto, o
contenido emocional del impulso, y su contenido intelectual; como resulta
obvio, tal separación lleva implícita una alta capacidad para diferenciar las dos
funciones psicológicas implicadas”41, esto explica el carácter impersonal y de
menor sensibilidad antes los eventos que manifiestan los individuos
Independientes de campo.
La segregación entre el yo y el no-yo, es decir, el entorno, nos muestra el nivel
de independencia que comporta un individuo en relación al contexto_ escasa
independencia correspondería a Estilo dependiente; escasa dependencia
corresponderá a Estilo Independiente_, situación que implica el abordaje
recursivo, a su vez, de dos constructos desde los cuales asume sentido tal
segregación, se trata de la capacidad que tiene un individuo para, de un lado,
reestructurar los eventos, problemas e informaciones que se movilizan en un
entorno determinado; de otro lado, la capacidad para establecer relaciones
interpersonales en un contexto especifico. La capacidad de reestructuración
hace “referencia a una dimensión de aptitud analítica para el procesamiento de
un campo estimular, definida por la capacidad para organizar los elementos de
campo. (…) la reestructuración cognitiva involucra tres operaciones: 1.romper
un campo organizado en sus elementos constituyentes, 2. Imponer una
39
.Gardner cols, 1959; Witkin y cols 1962, Citado por: :Hederich. Ibidem.
40
Ibidem.
41
Ibidem

estructura a un campo estimular ambiguo y, 3. Dado un campo organizado con
una estructura sobresaliente, organizar este campo bajo una estructura
diferente”42
Por su parte, el constructo denominado competencias interpersonales hace
referencia a la mayor o menor capacidad de establecer interrelaciones con el
otro u otra como con lo otro En ese sentido, “los sujetos dependientes de
campo muestran _ a diferencias de los independientes_ una relación
claramente más interpersonal (…),( lo que se manifiesta en el hecho de que el
agregado es nuestro) utilizan más tiempo mirando los rostro de los otros;
(además) están más atentos a las claves sociales, tienen mayor necesidad de
aprobación social y, en general, muestran ser más sensibles y estar más
dispuestos a ellas. (…) Muestran mayor interés en los otros, prefieren estar
física y psicológicamente más cercanos y están emocionalmente más
abiertos”43 . Esta tendencia interpersonal podrá estar generando mayores
acercamientos formativos o de aprendizaje en los campos de saber fundados
en procesos intersubjetivos.
A partir de las notas expuestas se podría, quizás, concluir el carácter de la
segregación del yo y el no-yo como constructo que permite establecer el nivel
de autonomía del sujeto frente a los referentes externos. Esto nos lleva a decir,
siguiendo a Hederich, que “la relación entre la capacidad de reestructuración y
las competencias interpersonales está dada en la T.D.P como resultado de una
tendencia a funcionar de manera más o menos autónoma frente a las
referencias externas. Mientras en las personas independientes de campo la
alta segregación entre el yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento autónomo
que propicia la capacidad de reestructuración (ignorando o desechando el uso
de referentes externos), en las personas dependientes de campo la
segregación limitada del yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento menos
42
Frank y Noble (1985). Citado por: Ibidem, Pagina 22.
43
Hederich. Idem

autónomo, propiciando el desarrollo de habilidades que faciliten el acceso a
referencias externas cuando estas son necesarias, lo cual ocurrirá con alguna
frecuencia. La mayor experiencia de las personas dependientes de campo
contribuirá a un mayor desarrollo de las habilidades de interacción social. En el
caso de un sujeto de independencia de campo, la mayor confianza en las
referencias internas limitará su experiencia en situaciones sociales y, por tanto,
el desarrollo de su competencia social”44 .
Comprender el conjunto de notas características de los sujetos o individuos en
función de sus estilos cognitivos en sus diferentes variantes y, específicamente,
en la dimensión estilo cognitivo Dependiente/Independiente del medio, nos
convoca a ocupar un lugar para pensar las relaciones entre este ultimo estilo y
el cómo se construye y reconstruye el conocimiento y los saberes, es decir, la
manera y el método que nos permitan acceder de modo directo y extraordinario
al patrimonio de los saberes, en otras palabras, la relación entre la didáctica y
el estilo cognitivo, en nuestro caso concreto en la dimensión
Dependiente/Independiente de campo.
5.2. DIDACTICA Y ESTILO COGNITIVO. LA NECESIDAD DE PENSAR UNA
RELACION.
“En la enseñanza (como en el aprendizaje) los alumnos (y alumnas) que se consideran
ineptos no tienen otra culpa que poseer un estilo que no encaja con el de su
enseñante”45.
Sternberg.
Pensar la relación entre la didáctica y el estilo cognitivo, en este caso,
Dependiente/Independiente del medio pasa por abordar el concepto de
44
Ibidem. Pagina 21.
45
En el original no aparecen las expresiones entre paréntesis; estas son notas agregadas por
los autores de la presente investigación con el objetivo darle, desde su perspectiva, mayor
precisión.

didáctica mostrando sus sentidos significativos pasando luego a ubicar algunos
elementos de las implicaciones que, en el contexto escolar, genera el estilo
cognitivo asunto de reflexión y, en ese orden precisar las posibles
transformaciones que el concepto de didáctica requiere en la perspectiva de
dar cuenta del aprendizaje escolar en atención de dicho estilo. En este aparte
no se trata, sin embargo, de abordar un análisis histórico de los distintos
momentos de aparición, desarrollo y consolidación de la didáctica46 sino
mostrar una postura desde la cual podamos darle significación a la relación que
busca establecer, lo que en cierto sentido justifica delimitar la reflexión a partir
de las ideas del autor que se cita a continuación.
La Didáctica, siguiendo a Zambrano “(…) es una disciplina científica cuyo
objeto es el estudio de la génesis, circulación y apropiación del saber y sus
condiciones de enseñanza y aprendizaje. Este objeto se vuelve específico y
tiene sus raíces en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En
la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia o de la química,
el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente
disciplinar específico”47.De esto se puede inferir que el punto central al cual se
refiere la didáctica se sitúa en el campo del discurrir histórico de los saberes
tanto disciplinares como escolarizados en la posibilidad de ser enseñados y
aprendidos atendiendo la naturaleza epistemológica de dichos saberes, lo cual
hace predominar la lógica de lo enseñado sobre la lógica de quien intenta
aprender los saberes enseñados, de tal forma que, en esas condiciones, la
actuación docente, sustentada en el saber que enseña, se superpone sobre la
actuación cognitiva de quien aprende.
46
Para una introducción inicial sobre el particular véase a GALLEGO BADILLO, Rómulo.
Saber pedagógico. Bogotá Magisterio, 1990.
47
ZAMBRANO, A. Las Ciencias de la Educación y la Didáctica: Hermenéutica de una relación
culturalmente específica. Revista Virtual EDUCERE . Octubre-Noviembre, Diciembre, 2006,
Pagina 4; Véase igualmente del mismo autor, capitulo 5 del texto “Hilos de la palabra:
Pedagogía y Didáctica. Cali, Grupo Editorial Nueva BIBLIOTECA PEDAGOGICA, 2002

Afirma el autor de la referencia que “En efecto, la didáctica se dedica a
reflexionar la génesis del saber y para ello se arma de unos referentes
epistemológicos importantes. En primer lugar, el saber disciplinar es una forma
de comprensión del quehacer de la ciencia, pues explica su actividad y los
resultados que arroja; en segundo lugar, analiza los conceptos que la ciencia
produce y que se desplazan hacia la escuela para ser enseñados; en tercer
lugar, crea una gramática para pesar las condiciones sociales y políticas del
saber científico y sus pasarelas en las instituciones como la escuela; en cuarto
lugar, busca lo específico de cada saber para, desde ellos, construir los medios
que faciliten su divulgación y, finalmente, crea un cuerpo teórico capaz de forjar
un territorio de explicación y de técnicas necesarias para los aprendizajes”48, lo
que nos permite seguir afirmando el predominio de la apuesta por lo enseñado
y por las condiciones que lo enseñado exige para conseguir tal cometido.
En esta misma línea de pensamiento, resalta a Giordan quien afirma que “la
(…) didáctica es una disciplina (…) interesada, como ya lo hemos afirmado,
por el estudio del saber escolar y disciplinar. Tal objeto obedece a una cuestión
central: ¿cuáles son las posibles elecciones para facilitar el aprender, el
comprender, la movilización del saber?49 A modo complementario, se podría
decir, de la mano de Astolfi, que “la didáctica trabaja de una parte, sobre los
contenidos de enseñanza como objeto de estudio. En esta perspectiva ella
permite la identificación de los principales conceptos que funcionan en dicha
disciplina y el análisis de las relaciones entre ellos. Ella examina la función
social de los conceptos, las prácticas sociales a las que ellos remiten. De otra
parte, ella trabaja sobre la profundización de los análisis de las situaciones de
la clase para comprender bien cómo ella funciona y lo que allí tiene lugar”50.
48
Ibidem
49
Gio rdan André, «La corriente didáctica». En La pedagogía hoy, México, Fondo de Cultura Económica,
1996,p. 189. Citado por: ZAMBRANO, ibídem. Pagina 5
50
Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, Op. Cit. pp. 9-10.Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel.
(1989). La didactique des sciences. Ctado por :Ibidem.

Como se podrá comprender el objeto disciplinar de la didáctica lo encontramos
en el saber y la manera como es abordado, pero también en cada uno de los
conceptos que ella ha construido. En este ultimo sentido, hallamos conceptos
afirma Zambrano, tales como “la transposición didáctica (que) permite el paso
del saber científico al saber enseñado; el contrato didáctico, las expectativas
que surgen en la relación alumno, profesor y saber; el objetivo obstáculo se
refiere a las estrategias que el didacta crea para que el alumno pueda
aprender, y la situación didáctica, el conjunto de condiciones que tienen lugar
en el aula de clase y que juegan un rol determinante en los procesos de
aprendizaje”51 . Traducido lo expuesto tendríamos que decir que el primer
concepto hace referencia a la enseñabilidad de los saberes, lo que implica
contextualización de los mismos en función de su naturaleza epistemológica; el
segundo, se refiere a las concertaciones y afectaciones que emergen en las
interrelaciones de los sujetos del acto educativo; el tercero, nos indica los
dispositivos específicos diseñados para facilitar el aprendizaje del saber o los
saberes enseñados; el cuarto, nos muestra las características de los
escenarios de aprendizajes en los cuales se insertan las estrategias especificas
definidas para posibilitar la enseñanza y aprendizaje del saber enseñado.
Ahora, Independientemente de las posibles criticas, generadas contra algunos
de los conceptos didácticos antes mencionados, desarrolladas por algunos
autores52, consideramos que la mayor limitación de la concepción didáctica
expuesta radica en el colocar como centro de la reflexión la naturaleza del
saber enseñado y las condiciones externas construidas para facilitar el
aprendizaje de lo enseñado, subestimando “la naturaleza” o “naturalezas”
diferentes de los sujetos que aprenden; en otras palabras, la predominancia del
“logo”, la racionalidad epistemológica de los saberes, y de lo exógeno al sujeto,
disminuye la importancia de atender la diversidad de sus estilos particulares de
encarar un saber y un problema por resolver, en esa idea se desconoce las
51
Ibidem
5252
Sobre este particular véase a GALLEGO BADILLO, Rómulo. El Trabajo Pedagógico. Santa
Fe de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1.986.

especificidades de los sujetos que aprenden en términos de sus perspectivas
de aprendizaje, sus formas de construir y o reconstruir los conceptos
enseñados y los tipos de relaciones que establecen con los otros y otras en el
contexto escolar y el aula. .
Lo que se desea afirmar, desde un lugar distinto, es una idea: “la transposición
didáctica (que) permite el paso del saber científico al saber enseñado; el
contrato didáctico, las expectativas que surgen en la relación alumno, profesor
y saber; el objetivo obstáculo que se refiere a las estrategias que el didacta
crea para que el alumno pueda aprender, y la situación didáctica, el conjunto
de condiciones que tienen lugar en el aula de clase y que juegan un rol
determinante en los procesos de aprendizaje” requieren tener presente la
diversidad de “la naturaleza” de los sujetos, es decir, en nuestro caso, sus
estilos cognitivos, específicamente Dependiente/Independiente del medio, para
darle significatividad a la implementación práctica de cada uno de los
conceptos esbozados, de tal forma que la diversidad de estrategias y
ambientes de aprendizaje, más que estar definidos desde la epistemología de
los saberes, lo estén desde de estilos de los sujetos que aprenden y conocen,
en este orden de las ideas, sin olvidar tal epistemología, es nuclear indagar la
biopsicología y cultura cognitiva de estos sujetos. Es precisamente esta nueva
postura la que justifica la existencia, construcción y desarrollo de una didáctica
diferencial o diferenciada, es decir, una didáctica que atienda a estos estilos sin
des-atender el saber que se enseña, señalada en otro lugar del presente
proyecto.
En relación a lo expuesto es importante construir unas propuestas didácticas
que no pase por alto, siguiendo a Hederich, “las diferencias, ya no solo
interculturales, sino simplemente individuales. Efectivamente, no podemos
olvidar que el estilo cognitivo es una forma de funcionamiento de naturaleza
individual y que, dentro de cada grupo de estudiantes, existen diferencias
importantes. Así el papel del maestro tiene que dirigirse hacia la potenciación,
en cada alumno, de sus mejores habilidades, para la superación de sus

deficiencias. Estamos hablando, en suma de una Pedagogía diferencial”53 , que
permita la construcción y/o apropiación del saber desde las diferencias. En
este sentido, más que de una Pedagogía diferencial hablamos de un Didáctica
diferencial, en tanto, la construcción y/o apropiación del saber; como objeto de
la didáctica, constituye, más allá de un simple proceso técnico, un evento
complejo (…) los cuales buscan en cuanto sea posible la explicación de los
aprendizajes y de la enseñanza”54, en los terrenos de las diferencias y la
diversidad55 y, en el caso que nos ocupa, en el escenario de las diferencias de
estilos cognitivo Dependiente/Independiente del medio.
La idea de una didáctica diferencial supone, como ya se señaló en otro aparte
del proyecto, “orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a)
conozcan, identifiquen y acepten su estilo cognitivo b) desarrollen los puntos
fuertes de su estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cuáles son las
situaciones en las que se encuentran más inseguros para poder aprender a
controlarlas adecuadamente compensando así los puntos débiles de su estilo;
d) adquieran confianza y autodirección para acomodarse individualmente a las
características heterogéneas de los grupos; e) aprecien y respeten a quienes
tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los
suyos”
53
Hederich. Cultura y educación. Hacia una pedagogía diferencial. Revista Colombiana de
Educación No 25. Santa Fé de Bogotá, CIUP, 1992, pagina 104. Aquí deseamos aclarar que
nos diferenciamos de la expresión Pedagogía diferencial y hablamos de Didáctica diferencial,
en tanto, la Pedagogía es, por un lado, más un discurso que un conjunto de técnicas orientadas
a la transmisión de los saberes disciplinares. Por cuanto ella busca comprender la relación
entre sujetos (…) se refiere a las actitudes y comportamientos que sugiere toda relación entre
alumnos y profesores”( Vease Zambrano. Didáctica, pedagogía y saber. Ibidem. Pagina151),
sin pretender con ello, concluir que la didáctica si se reduce a un conjunto de técnicas.
54
Zambrano. Los Hilos de la Palabra. Ibídem, pagina 230.Observese que asumimos
críticamente, este ultimo sentido del concepto de didáctica dado por el autor de la referencia,
pero, nos distanciamos del mismo en los primeros sentidos con los cuales maneja el concepto
antes mencionado por la limitada claridad que para, los autores de la presente, se expresaban
en dichos sentidos.
55
Sobre este particular véase a: Hernández de la Torre, María Elena. La utilización de modelos
didácticos como respuesta a la diversidad. Universidad de Sevilla. Congreso Internacional de
atención a la diversidad. Murcia, España, febrero 2000; Oliver Vera, María del Carmen. La
atención a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de los alumnos. Tesis doctoral.
Universidad de Barcelona, 1998.

5.3. APRENDIZAJE, COMPETENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR
En este aparte partimos de una afirmación conjetural: “No es posible hablar de
rendimiento escolar sin reflexionar el concepto de aprendizaje”. Fieles a esta
afirmación, creemos importante destacar algunas notas que creemos
significativas en relación a este concepto. Siguiendo a Gallego, podemos decir
que “La mayoría de las corrientes Psicológicas han coincidido en definir el
aprendizaje como un proceso en el cual se logra un cambio de conducta.
Compartimos la definición complementándola y precisándola. Si hacemos
hincapié en que se trata de un aprendizaje humano, el cambio de conducta
tiene que referirse a una transformación de los elementos y relaciones de la
conducta explicativa con la conducta fáctica y, por lo consiguiente, de la
estructura general de la conciencia. (…) (En este sentido) existe verdadero
aprendizaje humano, cuando dado un estado de equilibrio, estado o conductas
iníciales, el aprendiz (…) “salta a otro estado”, estado y conductas finales, de
mayor racionalidad, poder explicativo y capacidad de realizaciones”56.
Podríamos decir, que se pasa de un estado de entendimiento inicial a un
estado de comprensión, interpretación, explicación y pro-ducción parcial; de un
estado de equilibrio inicial a un segundo estado de equilibrio donde el sujeto se
reorganiza y rectifica, en y desde su experiencia, reorganizando y rectificando
el objeto de aprendizaje y el contexto donde se produce el aprendizaje.
En otro orden del discurso, pero, en el mismo sentido, podemos afirmar que
“aprender es un estado de conciencia; acontece una vez nuestras propias
palabras explican y comprenden. El aprendizaje, al igual que la experiencia, se
proyectan en el tiempo; jamás el aprendizaje ocurre antes que algo cambie en
nuestras representaciones. Para que el aprendizaje tenga lugar, debe existir un
56
Gallego Badillo, Rómulo. Op cit. 154-155. Es menester señalar varias cosas: la primera: en el
original se dice “el aprendiz permite el salto a otro estado…”. Consideramos que no es que el
aprendiz permite el salto a …sino que salta; la segunda: no es que efectivamente salta sino
construye otro estado y conductas; tercera: más que conductas finales son conductas
transitorias; cuarta: estas conductas más que mayores son conductas mejores o pertinentes
desde el punto de vista de su poder explicativo( ¿por qué no de interpretación o comprensión?)
y capacidad de realización

cierto nivel de conciencia; esa combinación de arquitectura biológica y acción
auto dirigida que le permite a uno percibir y pensar acerca de lo que está
ocurriendo fuera como dentro de uno mismo. El aprendizaje empuja la
conciencia y nos permite ver su intensidad”57. Veamos algunos detalles de la
anterior formulación. En primer lugar, el aprendizaje implica un estado de
conciencia desde el cual se genera o construye otro estado de conciencia
explicativo y comprensivo tanto del nuevo estado como del anterior como
consecuencia de su carácter dinámico; dos: sin explicación y comprensión no
existe el aprendizaje; tres: sin cambio en el sujeto que aprende, o dice
aprender, no existe el aprendizaje; cuatro, el aprendizaje presupone, en el
sujeto que aprende, el ser consciente de las realidades tanto externas como
internas en la cual actúa, es decir ser consciente de lo que le pasa al él y lo que
le pasa a un objeto de aprendizaje cuando actúa sobre este, lo que significa, en
el lenguaje, actual comporta unas competencias58.
Ahora, si partimos de que cada individuo es una unidad psico-biológica que se
desarrolla a su propio ritmo, en función de sus niveles de diferenciación
psicológicas, neuropsicológicas y del yo y el no-yo y _ lo que implica influencia
tanto del medio sociocultural como de su herencia biológica_ podemos inferir
que este proceso adquiere características especificas, en cada sujeto, en
atención a los factores antes anotados. Dicho de otra manera, las notas
“universales” expresadas en párrafos anteriores cobran sentido o se
materializan en las particularidades que asumen en cada individuo. En este
sentido, un cosa es el recorrido del aprendizaje en un sujeto con estilo cognitivo
dependiente del campo y otro en un sujeto independiente de campo, aunque
57
Stoll Louise, Fink Dean Y Earl Loma. Sobre el aprender y el tiempo que requiere:
implicaciones para la escuela. Barcelona, Octaedro, 2003, Pagina 39. Citados por :Zambrano.
Formación, experiencia y saber. Pagina 173
58
Se significa este concepto como la conjugación del “saber con el saber como hacer, el saber
hacer y el saber actuar entendiendo lo que se sabe, comprendiendo como se actúa, asumiendo
de manera responsable las implicaciones (…) de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor del bienestar humano” colectivo y personal. (véase, Montenegro Aldana,
Ignacio Abdón. ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere?. En:
Revista MAGISTERIO. Educación y Pedagogía. Bogotá, No 001 Febrero- Marzo 2003, Pagina
19.

en ambos, ese recorrido desemboque en una reestructuración y rectificación
de su conciencia y actuación inicial, dicho de otra en manera, en su formación
y, por tanto, en la construcción de competencias.
En atención a lo brevemente formulado, podemos señalar que el aprendizaje,
desde una mirada investigativa, implica establecer las condiciones del estado
de conciencia inicial, mirar o “visitar” el recorrido a otro estado de conciencia y
actuación y contrastar los dos estados; en este orden de las ideas, el
aprendizaje, en este el caso, escolar en particular, nos lleva a considerar la
existencia de un proceso y un resultado. El primero, el proceso se expresa en
el recorrido de un estado a otro, por tanto en sus competencias; el segundo,
“el resultado”, se manifiesta en lo que se ha denominado rendimiento escolar,
entendido, en la presente investigación, como el nivel de logros alcanzados por
los estudiantes según las registros evaluativos en un área o campo del saber
determinado o según las dimensión formativas establecidas en el grado o
conjunto de grados que el estudiantes participante haya cursado o esté
cursando.
Desde lo reflexionado, se trata de comprender dos cosas: por un lado, que el
aprendizaje implica, en términos de la investigación, comportar competencias y
rendimiento académico o niveles de logros aunque no necesariamente estos
dos elementos sean coincidentes; por otro, que la expresión “resultados” no
indica un estado estático sino dinámico en si mismo, en tanto, su existencia
constituye, por un lado, el escenario o semilla para la construcción de otro
estado y, por otro lado, es fruto de los registros sistemáticos, que sobre el
proceso o recorrido del aprendizaje de los escolares, llevan maestros e
investigadores.

6. METODOLOGÍA
Explicar y comprender no constituyen los polos
de una relación de exclusión, sino los momentos
relativos de un proceso complejo que
se puede llamar interpretación”.
Ricoeur
6.1. Tipo de investigación.
El presente proyecto intenta incursionar en una instigación holistica, es decir,
en un escenario investigativo donde se supere la dicotomía investigación
cualitativa e investigación cuantitativa, predominante en los espacios
academicos tradicionales, por tanto, se ha de entender como una metáfora en
la cual se representan los procesos y los tipos de investigación como logros
sucesivos de un proceso total59. Para ello, se parte de una nueva dialéctica,
entendida como “(…) la consideración según la cual explicar y comprender no
constituirían los polos de una relación de exclusión, sino los momentos
relativos de un proceso complejo que se puede llamar interpretación”60 . En
este orden de ideas, no se trata de desdeñar, desconocer o eliminar elementos
de las posturas que tradicionalmente se han enfrentado en términos de los
proyectos investigativos sino de rescatar dichos elementos atendiendo al
principio de complementariedad y síntesis desde el cual se conjugan estos
elementos (cuantitativos y cualitativos) generando mejores posibilidades para la
59
Hurtado De Barrera, Jacquelin. Implicaciones didácticas de la Investigación Holística. En:
Revista Magisterio. Educación y Pedagogía. No 001 Febrero-Marzo 2003. Bogotá. Pagina 42.
60
RICOEUR, Paul. Del Texto a la Acción. México, Fondo de Cultura Económica, 2006, Pagina
150.

construcción de sentido, es decir, para la comprensión del problema de
investigación.
Partimos de la idea de reconocer que en curso de los procesos concretos de
investigación, los investigadores “acercan e incluso articulan sus métodos,
buscando refinar sus capacidades para captar (léase construir, el agregado es
nuestro), analizar e interpretar la problemática social. Este “préstamo” de
técnicas se presenta de manera creciente como una propuesta pragmática que
trata de superar las limitaciones inherentes a la cualificación o la cuantificación
estricta de lo social…(lo que implica) recurrir con frecuencia a la triangulación,
que consiste en articular técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas,
con el fin de iluminar y hacer visibles los diferentes aspectos de la realidad
social estudiada”61
Podemos decir que esta investigación, guardando las proporciones, ancla sus
raíces en la pedagogía contemporánea, pero no es puramente pedagógica;
acude a la observación etnográfica, pero no es puramente etnografía62 , se
hace experimentación, pero no es puramente experimental. Se ubica en la
intersección de varias tendencias de pensamiento y saberes: la pedagogía, la
didáctica y la Psicología diferencial.
6.2. Escenario de la Investigación, Población y Muestra
El proyecto de investigación se desarrolla en Instituciones Educativas y
Escuelas publicas y privadas del Distrito de Cartagena de Indias, en los niveles
de Educación Preescolar y Básica, Ciclo de Educación Primaria,
61
Bonilla-Castro, Elssy, Rodriguez Sehk, Penélope. Más allá del dilema de los métodos. La
investigación en Ciencias Sociales. Bogotá, Norma, 1997, Paginas 55-56
62
Maldonado Granados, Luís Facundo al referirse a la investigación de Vargas Guillen, que en
cierto sentido nos servir de orientación metodológica afirma que: “ancla sus raíces en la
epistemología contemporánea, pero no es puramente filosófica; (…), acude a la observación,
pero no es puramente empírica. Se ubica en la intersección de varias tendencias de
pensamiento. Es un trabajo que puede generar simpatías, pero también polémicas. En:
Vargas Guillen, Germán. La representación computacional de dilemas morales. Investigación
fenomenológica de epistemología experimental. Santa fe de Bogotá, Universidad Pedagógica
Nacional, 2005, Pagina 6.

específicamente en las Institución Educativa Olga González Arraut (IEOGA),
Soledad Vives de Joly, Instituto Froebel (Preescolar) y el Instituto educativo
Las Palmeras. Estas tres últimas entidades educativas son de carácter privado.
Veamos en un cuadro el número total de estudiantes por grados y grupos por
Instituciones Educativas.
Institución Número Co-investigadoras(es)
Educativa Nivel/Grados Grupos de
estudiantes
Olga Preescolar 25/6 Marisol Narváez
Mary Arias
González
Arraut
Olga Primero 02 27/9 Astrid Argumedo
Melissa Cardozo
González
Ericka Ospino
Arraut Mayra Rodríguez
Olga Segundo 03 29/8 Elemileth Aguirre
González Diana Álvarez
Arraut Yazira Martínez
Vianny Pitalúa
Subtotal 81/23
Soledad Vives Primero 8/4 Ingrid Iriarte
de Joly Verónica González
Julieth Medina
Yanina Zúñiga
Subtotal 8/4
Instituto Básica
Froebel Primaria/ 16/4 Katherine Watts
grado Laura Ramos
segundo Danna

Subtotal 16/4
Instituto Flor Karina Gómez
Educativo Las Segundo 18/7 Sindy Lorena.Jiménez
Palmeras Grado Liseth Paola Sanchez
Subtotal 18/7
Total 133/38
La población con la cual se trabajará está constituida por niños (as) cuyas sus
edades oscilan entre los 5 a 7 años. A partir des esta población se toma una
muestra intencional de 38 niños y niñas correspondiente al 28.5% de la
población, teniendo como elemento decisorio la presentación de limitaciones en
e rendimiento académico categorizadas como “aceptable” e “insuficiencia”, en
los logros según las valoraciones institucionales, varias aéreas del saber
escolarizado, fundamentalmente en el área de lengua castellana.
6.3. Técnicas e instrumentos.
Para el desarrollo del presente proyecto de investigación se han tenido en
cuenta varias técnicas e instrumentos de investigación atendiendo a las
características del problema estudiado y la visión holística que se tiene de la
realidad de dicho problema. En ese sentido, y atendiendo a las preguntas
orientadoras de la investigación y los objetivos de la misma se plantean
diversas técnicas en instrumentos de “recolección” y “construcción” de los
“datos o evidencias empíricas”; esas técnicas e instrumentos corresponden a
los siguientes: Análisis de Informes Evaluativos, Registro Observacionales
Etnográficos, Cuestionarios, Test
6.3.1. Informes Evaluativos. Están constituidos por el conjunto de informes
evaluativos que presentan las maestras co-.investigadoras-asesoras a los
padres, madres o acudientes de los niños y niñas en los cuales se recogen el
rendimiento académico, entendiendo el mismo, en la presente investigación,

como el nivel de logros alcanzados por los estudiantes según las registros
evaluativos en un área o campo del saber determinado o según las dimensión
formativas establecidas en el grado o conjunto de grados que el estudiantes
participante haya cursado o esté cursando. En el caso que nos ocupa, se trata
entonces de los informes evaluativos presentados en los diferentes periodos
académicos e informe final correspondientes al año 2008, los cuales se
consideran como una especie de línea base que servirá para mirar los
cambios, dados o no, en dicho rendimiento, luego de la implementación de
estrategias didácticas diferenciadas que atiendan al estilo cognitivo de los
estudiantes en la dimensión Dependencia/Independencia de Campo.
Desde la lógica de la presente investigación se define el nivel de rendimiento
académico insuficiente como aquel nivel en el que el o los estudiantes no solo
ofrecen insuficiencia según los puntos de referencias institucionales y
normativas sino que también hace referencia al nivel inmediatamente superior,
establecido en dichas referencias, por tanto, comprende al nivel denominado
como aceptable.
6.3.2. Registros Observacionales Etnográficos. “Consisten en las notas de
campo, grabaciones, fotos, objetos o cualquier elemento que documente la
situación social estudiada”63 que se recogan de manera directa en el escenario
de la investigación, en este caso, en el aula escolar. Esta técnica permite por
medio de la observación detallada registrar los aspectos más importantes y
relevantes que suceden a diario en el aula de clases y que son prioritarios para
el desarrollo de la investigación.
Para el desarrollo de los procesos observacionales se ha tenido en cuenta,
para la identificación de estilos cognitivos, el diseño de unos puntos clave
observados y de observación, lo cuales parten de las siguientes categorías:
63
Bonilla et al. Op Cit. Pagina 126

• Perspectiva de aprendizaje: Entendida como la manera especifica en
los sujetos de la investigación, este caso, estudiantes, tienden a
observar una situación, que para algunos puede ser predominantemente
analítica o sintética.
• Construcción de conceptos: Concebida como modalidad de
funcionamiento cognitivo, es decir, como la forma de construcción o
asimilación de un concepto en el proceso de aprendizaje.
• Trabajo en grupo: Mediante la cual se evidencian las relaciones que
establecen los sujetos (los estudiantes), ya sea individual o colectiva en
el desarrollo, en el caso que nos ocupa, de una determinada tarea
escolar.
3.3. Cuestionario.
Los cuestionarios constituyen el instrumento específico mediante el cual se
pretende seguir movilizando el ejercicio de identificación del estilo cognitivo
iniciado con los registros observacionales etnográficos, por ello, se construyen
teniendo en consideración las categorías establecidas en tales registros. Para
ello, se elaboran quince (15) preguntas atinentes, cinco de ellas a cada una de
las categorías, es decir, cinco de las preguntas corresponden a la categoría
“Perspectiva de aprendizaje”, otras cinco a “construcción de conceptos” y, las
ultimas, a la categoría “trabajo en grupo”.
Para la construcción del cuestionario se ha tenido como punto de referencia el
“Cuestionario” CHAEA64 en lo que toca con la estructura formal del mismo
(además se tendrán en cuenta las preguntas de este cuestionario que
posibiliten contextualmente su aplicación) , en términos de preguntas cerradas
alrededor de una situación especifica que se presenta a los sujetos de la
investigación, de tal forma que ellos o ellas marquen_ los que sepan leer los
64
Cuestionario elaborado por una investigadora española para identificar Estilos de
aprendizaje. El nombre de CHAEA viene de Cuestionario, Honey ( investigador cuyas ideas
son tenidas en cuenta por la investigadora española); Alonso, apellido de la investigadora
española, sobre Estilos y Aprendizaje.

códigos escritos convencionales_ una de las opciones donde se ubica la
tendencia predominante de los estudiantes; los que no manejen estos códigos,
se les leerá las preguntas y se ubicará su respuesta en la casilla
correspondiente. No sobra advertir que la forma de elaboración y presentación
de las preguntas del cuestionario se adecuara a los estados de aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes participantes del estudio. Para evaluar, rectificar y
legitimar el instrumento inicialmente se procederá a aplicar una prueba piloto
en niños y niñas con características semejantes a los de la muestra del estudio.
6.3.4. Aplicación de Test de Figuras Enmascaradas65.
La Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT) es el instrumento usado para la
determinación del estilo cognitivo en su dimensión de independencia-
dependencia de campo. La prueba mide la velocidad de reestructuración
perceptual, principal indicador de la tendencia hacia la
independencia/dependencia de campo en cada sujeto. Un puntaje alto en la
prueba nos estaría indicando una tendencia predominante a la Independencia
de campo mientras que un puntaje bajo nos mostraría lo contrario, por tanto, el
predominio de la dependencia de campo o del medio.
Elaborada inicialmente por H. Witkin y sus colaboradores en 195066, la versión
grupal que se explicará aquí fue desarrollada por Sawa (1966). Este
investigador reorganizó las figuras de de la prueba original (elaboradas por
65
El Manual de aplicación y valoración del test de Figuras Enmascaradas fue aportado muy
amablemente por investigador Cristian Hederich de la Universidad Pedagógica Nacional quien
lidera el Programa de Investigación “los Estilos Cognitivos en Colombia”.
66
Witkin elaboró tres versiones de la Prueba de Figuras Enmascaradas: una versión de
aplicación individual, otra de aplicación grupal (en la que se basa nuestra propia versión), y una
última versión para niños. El hecho de no poder adquirir los test antes señalados obliga a los
investigadores a construir un test de figuras encubiertas atendiendo a las indicaciones
conceptuales que se tienen sobre el mismo. En el orden de su aplicación y valoración con
niños y niñas se introducen modificaciones y aportan otras ideas: una, se proponen no diez
(10) figuras complejas sino cinco (5); dos: se reduce el tiempo de resolución de la Prueba a
mitad de lo establecido originalmente; tres, se omiten los puntos dos y tres de los registros de
calificación de las pruebas; cuatro, se aplicará una prueba piloto antes de su aplicación final .

Gottschaldt) y construyó una prueba de administración grupal en un formato
acromático que no involucra el factor memoria para su resolución.
La prueba consta de una serie de 5 ejercicios, cada uno de los cuales está
constituido por una figura simple y figuras complejas diferentes. En cada
ejercicio, al sujeto se le pide que descubra y trace a lápiz el contorno de la
figura simple en cada una de las 5( en el original son 10) figuras complejas.
Esta tarea debe realizarse en un determinado período de tiempo.
Además de las seis hojas con los ejercicios de la prueba, el cuadernillo que se
entrega a cada sujeto contiene dos hojas con instrucciones y explicaciones
sobre la mecánica para descubrir una figura simple en una serie de figuras
complejas.
Para su aplicación, la prueba necesita de por lo menos dos personas. Una de
ellas actúa como \"vocero\" y otra como supervisor del trabajo de los sujetos. En
lo que sigue llamaremos a estas personas aplicador-1 y aplicador-2.
El aplicador-1 es el encargado de medir con el cronómetro los tiempos para
cada ejercicio. Debe ser lo más exacto posible en su medición y anunciar el
paso de la hoja (diez y cinco segundos antes) con voz fuerte y clara. El
aplicador-2 es el encargado de supervisar el trabajo individual, presionando a
los sujetos para que volteen la hoja cuando el aplicador-1 así lo indique, o para
que no la volteen en el caso en que algún sujeto haya terminado antes del
tiempo indicado.
Las siguientes son las instrucciones para la aplicación adecuada de la prueba
EFT, en su versión para grupos. A esto le sigue una guía para puntuar cada
ejercicio y la prueba en total.
APLICACIÓN

Materiales:
• Cronómetro o reloj con segundero
• Cuadernillos de la prueba
• Lápices con borrador y mina de color (cada aplicador debe tener, en todo
momento, lápices de sobra disponibles listos para ser usados)
Instrucciones de aplicación
1. Distribuya los cuadernillos y los lápices entre los sujetos de la prueba.
Advierta que NO se deben pasar las hojas del cuadernillo hasta tanto se
indique.
2. Vea que los sujetos llenen los espacios destinados a la identificación
individual y grupal. La información que se pide en esta sección puede variar,
dependiendo de las circunstancias específicas de aplicación. En el
cuadernillo de muestra se ha pedido información sobre el lugar de
aplicación, el colegio, el grado y el grupo al que pertenece cada sujeto.
3. El aplicador1 se ubica al frente del salón, con el cronómetro en la mano, el
aplicador 2 recorre el salón supervisando el trabajo individual. Cuando se
han llenado los espacios para la identificación, el aplicador1 lee en voz alta
las instrucciones de la página 1 (sólo la página 1). En ellas, se pide a los
sujetos que realicen unos ejercicios de práctica. El aplicador-1 dice:
\"Traten de encontrar la figura simple en las figuras. Noten que la
primera figura ya esta resuelta. Deben trazar el contorno de la
figura simple dentro de la compleja. Deben tratar de hacerlo lo
más rápidamente posible. Esperen a que se les avise para
pasar a la siguiente hoja.\"
El aplicador-2 debe circular por el salón, asegurándose de que los sujetos
estén trabajando en los problemas de práctica de la manera indicada, y de
que no vayan más allá de la página 1. Si lo considera necesario puede

realizar explicaciones adicionales para aclarar la mecánica del ejercicio.
Debe insistir en que no se debe rellenar la figura y que debe trazarse todo el
contorno de la figura sin olvidar ninguna línea.
4. Cuando todos los sujetos hayan terminado de realizar el ejercicio inicial, el
aplicador-1 pide que volteen la hoja y comparen sus respuestas con las que
están en la página 2. Se deja un lapso de tiempo prudencial para resolver
preguntas de los sujetos. Puede aclararse, por ejemplo, que es posible que
haya más de una figura simple en una misma figura compleja, pero que sólo
se debe trazar una para responder correctamente el ejercicio. Otra posible
aclaración es que las figuras simples varían de un ejercicio a otro; no se
pide buscar siempre la misma.
5. A continuación, el aplicador-1 lee en voz alta las instrucciones de la página
2, y dice:
\"Hay alguna pregunta sobre las instrucciones?\"
(El encuestador debe hacer una pausa para permitir que se hagan
preguntas)
\"Levanten la mano si necesitan un lápiz nuevo durante la
prueba, no pierdan tiempo tajando el lápiz, pidan otro si la punta
se rompe o se acaba\".
“Si se equivocan en una línea, bórrenla o táchenla
claramente”
\"Cuando dé la señal, pasen la hoja y comiencen a desarrollar
el ejercicio. Tienen 50 segundos para resolver el ejercicio. Si
terminan antes del tiempo indicado, deténganse, no pasen la
hoja. Si no terminan antes del tiempo previsto interrumpan el
trabajo tan pronto se les indique….¿están listos?…”
(Pausa para revisar el cronómetro, atender preguntas de última hora,
en este momento se puede bromear un poco para relajar el
ambiente,…)

“Ya! Comiencen!\"
Este ejercicio tiene como propósito familiarizar al sujeto con el formato de
la prueba. Aunque no será calificado, los sujetos no deben saberlo. El
aplicador-2 debe circular y dar explicaciones individuales a aquellos
sujetos que tengan dificultades con la forma de resolver el ejercicio. El
aplicador-1 debe estar pendiente del cronómetro para anunciar el
momento en que se ha acabado el tiempo.
6. Pasados 40 de los 50 segundos asignados para este ejercicio de prueba, el
aplicador-1 dice:
\"Atención, cuando dé la señal pasen la hoja y comiencen el
ejercicio 1! No importa que no hayan terminado todas las
figuras. Cuando dé la señal, pasen la hoja y comiencen el
siguiente ejercicio (pausa para revisar el cronómetro) Listos.
Ya!”
El aplicador-2 se asegura que todos los estudiantes hayan pasado la hoja y
hayan comenzado a resolver el ejercicio. Insista en voz alta sobre la rapidez
del ejercicio.
7. Faltando 10 segundos para que se complete el tiempo del ejercicio, el
aplicador-1 lo anuncia diciendo
\"Quedan 10 segundos”
Cinco (5) segundos después hace lo mismo diciendo
“Quedan 5 segundos…. Listos….!\"
y da la señal exacta del cambio diciendo
\"Ya! Pasen la hoja!\".

Los tiempos definidos para cada ejercicio son los siguientes:
Ejercicio Págin Tiempo (s.)
a
Ejercicio prueba 3 50/25
Ejercicio 1 4 50/25
Ejercicio 2 5 50/25
Ejercicio 3 6 65/32.5
Ejercicio 4 7 70/35
Ejercicio 5 8 80/40
NOTA: Es de extrema importancia que se respeten los tiempos de
trabajo para cada ejercicio, una variación en estos tiempos puede
afectar considerablemente la validez de los resultados.
8. Pasados los 80/40 segundos que corresponden al ejercicio 5, el aplicador-1
dice:
\"Deténganse! No importa que no hayan terminado. Por favor,
cierren los cuadernillos.
9. Los cuadernillos deben recogerse lo más rápidamente posible por parte de
los dos aplicadores.
10. Tome un poco de tiempo para conversar con el grupo. Bromee un poco con
ellos. Pregúnteles como les pareció la experiencia, tranquilícelos sobre los
resultados: puede decirles que nadie alcanza a completar todas las figuras.
Escuche con interés los comentarios de los sujetos sobre la prueba. Si
encuentra informaciones importantes, anótelas.

ROTULACIÓN Y PUNTUACIÓN
La corrección y puntuación de las pruebas EFT son actividades que no
requieren realizarse inmediatamente después de su administración. Una
vez terminada la prueba, guarde los cuadernillos en un lugar seguro hasta
que sea el tiempo de la corrección y puntuación.
Las siguientes son las instrucciones para la puntuación de las pruebas EFT:
• El puntaje total de la prueba corresponde al total de las formas simples
correctamente identificadas (trazadas) en cada uno de los 5 ejercicios. Los
ítems omitidos se cuentan como incorrectos. Los items del ejercicio 0
(página 3) NO se incluyen en el puntaje total. Sin embargo, los correctores
deben revisar esta sección para asegurarse de que el sujeto entendió las
instrucciones. Esto es importante ya que se pueden detectar problemas de
incomprensión de la tarea a realizar. Si se da el caso, estas pruebas deben
eliminarse del análisis posterior.
• Se requiere cierto entrenamiento y práctica para puntuar los ítems. Es
aconsejable trabajar con una clave donde estén las figuras simples trazadas
sobre las figuras complejas.
• Para recibir crédito por un ítem, este debe cumplir con las siguientes
condiciones:
1. TODAS las líneas de la figura simple deben estar trazadas dentro de la
figura compleja, incluyendo las líneas interiores del cubo en el ejercicio 5
(página 8).
2. El corrector debe también asegurarse de que NO SE HAN AÑADIDO
LÍNEAS DE SOBRA en el trazado, puesto que esto también debe
considerarse incorrecto, a menos que hayan sido borradas o tachadas
claramente. *
En la parte inferior de cada ejercicio, se encuentran los espacios indicados para
la calificación de cada ítem. Si el ítem es correcto, escriba el número “1” en el

espacio correspondiente; si es ítem es incorrecto o no fue respondido, escriba
“0”.
• En la medida en que cada ejercicio consta de 5 ítems, el puntaje total
máximo por prueba es de 25 puntos ( en el original es de 50). Este puntaje
total es pues la suma de ítems calificados como correctos en cada prueba.
Escriba el puntaje total de la prueba en la esquina superior derecha de
la primera página del cuadernillo.
• Organice el paquete de las pruebas en el mismo orden del paquete de
formularios (el Cuestionario de Variables) para no equivocarse en el
traspaso de información de la primera a la segunda.
En términos de la investigación se consideraron como sujetos con
predominancia de Independencia de Campo los que obtengan puntuaciones
de 16 en adelante. Por el contrario, se consideraron sujetos con baja
predominancia de la Dependencia de Campo los que obtengan puntajes entre
O y 8. Los sujetos con puntuaciones intermedias serán excluidos de la
investigación. La selección de estos valores extremos permite estimar de forma
mas representativa la variable DIC, sin los enmascaramientos a que podría dar
lugar la inclusión de valores medios, los cuales nos podrían estar indicando, se
reconoce, sujetos con estilo que podríamos denominar integrador, cuya
existencia no es pertinente para los objetivos del proyecto .
6.3.5. Construcción e implementación de Estrategias Didácticas.
Luego de la identificación, descripción y análisis de los logros académicos y el
Estilo en la dimensión dependencia/ independencia del medio se procederá a
implementar las estrategias didácticas diferenciadas en función de las
tendencias identificadas y relacionadas con los logros mencionados. Esto pasa
por la construcción de tales estrategias teniendo en cuenta tres aspectos: a.
Estructuración del contenido; b. Modo de presentación del mismo; c.
actividades de aprendizaje.

En relación al primer aspecto se organizará el material de aprendizaje de las
maneras siguientes:
1. Para los estudiantes sensibles al medio, el material se estructurará de
manera global acudiendo a resúmenes, frases u oraciones completas
integrando en un contexto determinado los diferentes elementos que se
vayan a trabajar.
2. Para los estudiantes Independientes del medio, el material se
estructurará de manera particular acudiendo a una introducción que
indique las partes constitutivas específicas del mismo.
3. En ambos grupos se invertirán las formas particulares construidas en
función de la tendencia predominante, en la perspectiva de acercarlos a
las formas de organización del aprendizaje donde, en atención a su
dimensión predominante, presenta dificultades. Se busca con ello, no
cambiar dicha dimensión sino retarlo a que enfrente posibles formas de
organización de los contenidos de aprendizaje no coincidente con el
suyo.
En orden al modo de presentación del contenido de aprendizaje se tendrán
presente, al construir las estrategias, las siguientes consideraciones:
1. Para los estudiantes sensibles al medio, el contenido de aprendizaje se
presentará de manera narrativa, “con explicaciones que se relacionen
con experiencias personales de manera tal que los conceptos tengan
una ilustración concreta”67
2. Para los estudiantes Independientes del medio, el contenido de
aprendizaje se presentará en “formato expositivo, donde los temas se
ubican (en el original se habla de presentan) de manera abstracta”68
67
Hederich C, Camargo Angela. Estilos cognitivos en el contexto escolar. Bogotá, CIUP.Pagina
30.
68
Ibídem, Pagina 30

En relación a las actividades de aprendizaje, estas deben ser variadas y
diversas atendiendo, de manera semejante, las características de la tendencia
predominante de los estudiantes, en ese sentido, a “Los estudiantes
Independientes les resulta particularmente favorable una pedagogía (y
didáctica, el agregado es nuestro) constructivista, basada en procesos de
autodescubrimiento”, ( leáse auto-construcción, el agregado es nuestro), por
tanto, sostenida básicamente por formulaciones piagetianas (…), lo que implica
actividades de aprendizaje de solicitudes individuales. En contraste con lo
anterior, las actividades de aprendizaje para los estudiantes sensibles al
medio, estarán signadas por “actividades en grupo (…) especialmente aquellas
que incluyan actividades de discusión grupal y análisis detallado de casos”,
entendido, esto último, como reflexiones y narraciones de casos
predominantemente concretos; no teóricos.
6.4. Análisis e interpretación de la información
Para el análisis e interpretación de la información recopilada se procederá a
organizarla en función de los objetivos específicos con el ánimo de describirla,
reflexionarla e interpretarla de manera distintiva, pero, sin separación o
fracturas, lo que implica un análisis en profundidad de cada información
relacionándola con el análisis de las demás evidencias recolectadas, es decir,
mostrando las relaciones de interdependencia y discontinuidades posibles que
construyan los investigadores como principal dispositivo del proceso
investigativo.
7. CONCLUSIONES

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