Aprendizaje colaborativoambientessincronicosasincronicos

UN I VERSI DAD P EDAGÓGI CA N ACI ON AL
DEP ARTAMENTO DE TECN OLOGÍ A
MAESTRÍ A “ Tecnologías de la I nformación Aplicadas a
la Educación”
BOGOTÁ D.C., FEBRERO 2008

2
CLARA ROCÍ O HEN AO ZÁRATE
DI RI GI DA P OR: DAVI D MACÍ A S MORA
AP RENDI ZAJE COLA BORATI VO EN AMBI ENTES
SI NCRÓNI COS Y ASI NCRÓNI COS

Nota de aceptación:
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Firma del presidente del jurado
______________________________________
Firma del jurado
______________________________________
Firma del jurado
3
Bogotá D.C, Febrero de 2008

4
TABLA DE CONTENI DOS
I NTRODUCCI ÓN 13
1. OBJ ETI VOS 14
1.1 General 14
1.2 Específicos 15
2. P ROBLEMA 14
2.1 Planteamiento 14
3 HI P ÓTESI S 15
4 ANTECEDENTES 15
5 MARCO TEÓRI CO 25
5.1 Representación del conocimiento 25
5.1.1 Aprendizaje basado en el estudio de estructuras 26
5.1.2 Ontologías 27
5.1.3 Modelos de representación 29
5.2 La comunicación a través de los medios informáticos 33
5.2.1 Comunicación asincrónica 34
5.2.2 Comunicación sincrónica 36
5.3 Aprendizaje colaborativo 38
5.3.1 Las teorías del aprendizaje y la cognición 40
5.3.2 Los grupos colaborativos 41
5.3.3 Aprendizaje colaborativo con soporte computacional 45
5.3.4 Aprendizaje colaborativo con redes 47

5
5.4 Resolución de problemas 48
5.4.1 Comprensión del problema 48
5.4.2 Establecimiento de submetas 49
5.5 Evaluación 49
5.5.1 Construcción de pruebas para evaluar aprendizajes 49
5.5.2 Tipos de ítems 50
5.5.3 Niveles del aprendizaje a evaluar 54
5.6 Dominio de conocimiento: redes de computadores 56
5.6.1 Definición 56
5.6.2 Funciones de una red 56
5.6.3 Tipos de redes 56
5.6.4 Topologías de red 57
5.6.5 Componentes de una red 59
6 METODOLOGÍ A 66
6.1 Diseño de la investigación 67
6.2 Diseño de los ambientes computarizados 68
6.2.1 Estructura 68
6.3 Modelo pedagógico 75
6.3.1 Módulo de estudiante 76
6.3.2 Módulo pedagógico 76
6.3.3 Base de dominio de conocimiento 77
6.3.4 Comunicación 79
6.4 Población 79

7 ANÁLI SI S DE DATOS E I NTERP RETACI ÓN 80
7.1 Resultados estadísticos 80
7.1.1 Análisis de la comprensión conceptual 80
7.1.2 Análisis multivariado 95
7.1.3 Análisis de las componentes principales 98
7.1.4 Análisis de las capacidades congnitivas 102
7.2 Interpretación 108
7.3 Aportes teóricos 122
8 CONCLUSI ONES Y P ROY ECCI ONES 123
8.1 Conclusiones 123
8.2 Proyecciones 126
BI BLI OGRAFÍ A 127
ANEXOS 131
6

I NDI CE DE TABLAS
Tabla 1Categorización
de los mensajes obtenidos
Tabla 2Resultados
finales de los estudios
Tabla 3variación
de las respuestas
Tabla 4ANOVA:
nivel 1 versus ambiente
Tabla 5ANOVA,
para nivel 2a versus ambiente.
Tabla 6ANOVA,
para nivel 2b versus ambiente
Tabla 7Test
para nivel 2b versus ambiente
Tabla 8Matriz
de Correlaciones
Tabla 9Distribución
de la inercia por cada componente
Tabla 10Aporte
de cada variable a las componentes
Tabla 11ANOVA.
Elección múltiple versus ambiente
Tabla 12Test
elección múltiple versus ambiente
Tabla 13ANOVA.
Elección respuesta alternativa versus ambiente
Tabla 14Test
respuesta alternativa versus ambiente
Tabla 15ANOVA.
Emparejamiento versus ambiente
Tabla 16Resumen
resultados comprensión conceptual
Tabla 17Conceptos
usados por el experto
Tabla 18Categorías
usadas por el experto
Tabla 19Conceptos
vinculados por categoría ejemplo
Tabla 20Frecuencia
de uso de categorías
Tabla 21Resumen
de resultados de capacidades cognitivas
Tabla 22. Contribuciones por cada estudiante a la solución del problema
7

8
Tabla 23. Comparación de las contribuciones de calidad vs el
aprendizaje (Chat)
Tabla 24. Comparación de las contribuciones de calidad vs el
aprendizaje (Foro)
I NDI CE DE GRÁFI CAS
Gráfica 1Primer
Nivel. Identificación de conceptos
Gráfica 2Primer
Nivel, clasificado por Ambientes
Gráfica 3Verificación
de normalidad de los residuales. Nivel 1
Gráfica 4Prueba
de igualdad de varianzas para el primer nivel
Gráfica 5Segundo
Nivel. Amplitud de comprensión del concepto (nivel
2a)
Gráfica 6Segundo
Nivel. Clasificado por ambientes
de normalidad de los residuales. Nivel 2ª
Gráfica 8 Prueba
de igualdad de varianzas para el nivel 2ª
Gráfica 9Amplitud
de comprensión del concepto nivel 2b
Gráfica 10Nivel
2a clasificado por ambientes
de normalidad de los residuales. Nivel 2b
Gráfica 12Prueba
de igualdad de varianzas para el nivel 2b
Gráfica 13Matriz
de gráficos de correlaciones
Gráfico 14Comparación
de todos los niveles.
Gráfico 15Comparación
de las capacidades
Gráfico 16. Distribución de la inercia por cada componente
Gráfica 17Plano
de Componentes principales
Gráfico 18Verificación
de normalidad de residuales para elección
múltiple
Gráfico 19Prueba
de igualdad de varianzas para elección múltiple

9
de normalidad de los residuales para respuesta
alternativa.
Gráfica 21Prueba
de igualdad de varianzas para respuesta alternativa
de normalidad de residuales para asociación
Gráfica 23Prueba
de igual de varianzas para asociación
Gráfica 24Diferencias
de mediasNivel
I
de mediasNivel
II
Gráfica 26Aprendizaje
de Nivel I de los grupos vs representación del
experto
Gráfica 27Aprendizaje
de Nivel II de los grupos vs representación del
experto
Gráfica 28Diferencia
de mediasMemorización
Gráfica 29Comparación
de la memorización
de mediasDiscriminación
de la discriminación
de mediasRelacionar
del relacionar
I NDI CE DE DI AGRAMAS
Diagrama 1Representación
jerárquica de los vehículos (Macías &
Bayardo, 2005)
de un sistema y sus subsistemas (Macías &
Bayardo, 2005)
Diagrama 3Modelo
Pedagógico

10
RESUMEN ANALÍ TI CO (RAE)
TI P O DE DOCUMENTO: Tesis de grado
ACCESO AL DOCUMENTO: Universidad Pedagógica Nacional
TI TÚLO DEL DOCUMENTO: Aprendizaje Colaborativo En
Ambientes Sincrónicos y
Asincrónicos
AUTOR: CLARA ROCÍO HENAO ZÁRATE
P UBLI CACI ÓN: Bogotá D.C., 2007
UNI DAD P ATROCI NANTE: Universidad Pedagógica Nacional
P ALABRAS CLAVES: Aprendizaje colaborativo,
comunicación sincrónica,
comunicación asincrónica,
representación ontológica,
comprensión conceptual,
capacidades cognitivas,
fundamentos de redes de
computadores, Ambientes de
aprendizaje computarizados
DESCRI P CI ÓN:
El objetivo principal de esta investigación es establecer si existen
diferencias significativas en el aprendizaje de los fundamentos de redes
de computadores, entre un grupo de estudiantes que estudia
colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat
como herramienta de comunicación y otro que estudia
colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Foro de
discusión como herramienta de comunicación.
FUENTES:
Se citan 45 fuentes bibliográficas de autores que dan síntesis del marco
teórico y de los antecedentes.

11
CONTENI DO:
El documento consta de las siguientes partes: introducción, donde se
hace descripción del trabajo; antecedentes, se describen siete proyectos
de investigación relacionados con aprendizaje colaborativo a través de
ambientes sincrónicos y asincrónicos; marco teórico, en donde se
referencian las principales teorías que fundamenta la investigación: la
representación del conocimiento, ontologías, modelos de representación,
la comunicación a través de los medios informáticas, el aprendizaje
colaborativo, el aprendizaje colaborativo con redes, estudio de casos, la
evaluación y los fundamentos de redes; metodología, se describe el
diseño experimental de análisis estadístico para encontrar las diferencias
significativas de los ambientes computarizados estudiados, comprende
la selección de la muestra, la aplicación de la investigación, la
recolección de datos, el análisis estadístico de los datos y se finaliza con
las conclusiones y las proyecciones.
CONCLUSI ONES:
- Los dos ambientes de aprendizaje tienen resultados muy similares
sobre la variable dependiente, tanto en la evaluación de la
comprensión conceptual vista desde tres niveles (identificación de
conceptos, amplitud de la comprensión del concepto y profundidad
del concepto), como en la evaluación de las capacidades
cognitivas memorizar, discriminar relacionar.
- Para el primer nivel, identificación de conceptos, el aprendizaje
logrado fue bajo respecto a la representación del experto y se
puede concluir que los estudiantes tuvieron un manejo incompleto
del vocabulario de los fundamentos de redes lo cual hace pensar
que existe un limitante en el manejo del dominio de conocimiento
y en el aprendizaje del mismo. Otro aspecto importante para este
nivel de comprensión, fue el análisis que se hizo del vocabulario
diferente al considerado en el material de estudio pero pertinente
al dominio de conocimiento utilizado por los participantes en el
experimento. Se encontró que fue muy poco el vocabulario de
este tipo utilizado por los estudiantes para dar sus respuestas.
- Del análisis de los resultados para el segundo nivel de
comprensión conceptual (amplitud de la comprensión del
concepto), se puede concluir, que a más conceptos identificados
más categoría son usadas por los estudiantes y que la categoría
más usada por los estudiantes es la categoría ejemplo.

- En cuanto a la comparación de los resultados obtenidos de la
incidencia de los dos ambientes sobre las capacidades cognitivas
memorizar, discriminar y relacionar, es importante decir que para
las dos primeras se manifestó un alto nivel de aprendizaje frente a
los resultados obtenidos de la capacidad para relacionar.
- De la comparación de las participaciones de los estudiantes en el
foro y en el chat se puede concluir que el chat se presta más para
la comunicación social lo que puede ser un distractor para los
propósitos del aprendizaje por lo que se sugiere una moderación
más directa del docente para redireccionar la discusión en caso de
que se pierda el hilo de la misma. Otro aspecto importante a tener
en cuenta de estas participaciones, es el efecto que tiene la
interacción colaborativa de los estudiantes para resolver el
problema sobre el aprendizaje. Con este fin se hizo un análisis de
la incidencia del número de contribuciones de calidad en el
aprendizaje logrado, y se encontró que los estudiantes que más
contribuciones de calidad aportaron lograron un mayor
aprendizaje.
P ROY ECCI ONES
Dentro de la línea de esta investigación surgen varios frentes que
pueden ser objeto de estudio:
- Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes cuando
trabajen colaborativamente en las herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica.
- Cómo incide la herramienta de comunicación utilizada (sincrónica y
12
asincrónica) en el mejoramiento de la argumentación.
- Estrategias metodológicas que tienen mejores efectos sobre el
aprendizaje cuando se utilicen ambientes computarizados con
herramientas de comunicación sincrónica y asincrónicas para el
trabajo colaborativo.
- Cómo incide la variable tiempo en la calidad de las participaciones en
el foro y en el chat.

13
I NTRODUCCI ÓN
La investigación Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Sincrónicos y
Asincrónicos permite determinar las diferencias significativas en el
aprendizaje de los Fundamentos de redes, para tal propósito se ha
determinado comparar dos grupos de estudiantes de tercer trimestre de
los programas de formación tecnólogo en mercado y tecnólogo en
logística del Centro de Gestión de Mercados, Logística y Tecnologías de
la información del Servicio Nacional de AprendizajeSena;
las
condiciones experimentales tuvieron que ver con el diseño de dos
ambientes computacionales, el primero donde se utiliza como
herramienta de comunicación para el trabajo colaborativo entre los
estudiantes el Chat y el segundo que utiliza como herramienta de
comunicación para el trabajo colaborativo el Foro de discusión.
El dominio de conocimiento se diseña en un hipertexto que tiene como
sustento una representación ontológica. Los niveles de conocimiento a
medir son la comprensión conceptual, dada desde la identificación de
conceptos, la amplitud de comprensión y la profundidad del concepto, y
las capacidades cognitivas de relacionar, discriminar y memorizar.
Una vez realizado el proceso de aprendizaje los fundamentos de redes,
presentó a los estudiantes una evaluación con 26 preguntas organizadas
en cuatro tipos de ítems, a saber: pregunta abierta, elección múltiple,
respuesta alternativa (Verdadero/falso) y asociación.
Para el análisis de los datos obtenidos de la investigación se utilizó un
análisis de varianza y los resultados dieron cuenta de las diferencias del
que existen en los ambientes computacionales propuestos para el
aprendizaje de los Fundamentos de redes de Computadores.

14
1. OBJ ETI VOS
1.1. General
Determinar si existen diferencias significativas en el aprendizaje de los
fundamentos de redes de computadores, entre un grupo de estudiantes
que estudia colaborativamente en un ambiente computarizado que
utiliza el Chat como herramienta de comunicación y otro que estudia
1.2. Específicos
· Diseñar dos ambientes de aprendizaje: uno que tiene como
herramienta de comunicación el Chat y otro que tiene como
herramienta de comunicación el foro de discusión, como estrategia
para favorecer el aprendizaje, de los fundamentos de redes.
· Diseñar un hipertexto para representar el dominio de conocimiento
“Los fundamentos de redes de computadores”
· Diseñar un instrumento de evaluación que permita establecer las
diferencias en el aprendizaje entre un grupo de estudiantes que
utilizan el Chat como herramienta de comunicación y otro grupo que
utiliza el foro como herramienta de comunicación.
2. P ROBLEMA
2.1. P lanteamiento
El problema de investigación se basa en las diferencias en el aprendizaje
de los fundamentos de redes cuando se utilizan dos condiciones
experimentales: la primera, un ambiente de aprendizaje que utiliza una
herramienta de comunicación sincrónica (Chat) y la segunda, un
ambiente de aprendizaje que utiliza una herramienta de comunicación
asincrónica (Foro de discusión).

Teniendo en cuenta las anteriores condiciones surge la pregunta que es
el motor generador de esta investigación.
¿Existen diferencias significativas en el aprendizaje de los fundamentos
de redes de computadores, entre un grupo de estudiantes que estudia
colaborativamente en un ambiente computarizado que utiliza el Chat
como herramienta de comunicación y otro que estudia
discusión como herramienta de comunicación?
15
3. HI P ÓTESI S
De acuerdo con el problema planteado se consideran las siguientes
hipótesis a verificar a través del desarrollo de esta investigación.
H1. Existen diferencias significativas en el aprendizaje de los
H0. No existen diferencias significativas en el aprendizaje de los
4. ANTECEDENTES
Monereo y Romero (2007), en su trabajo titulado “Estrategias de gestión
temporal en las actividades colaborativas mediadas por ordenador”,
formularon la siguiente hipótesis “la contribución cuantitativa del
alumnado no es un indicador fiable de su contribución cualitativa a la

toma de decisiones del grupo”. Según esta hipótesis no existiría
covariación entre el número de participaciones de un estudiante y su
contribución cualitativa a la toma de decisiones. Para confirmar esta
hipótesis no sólo se deben tener en cuenta el número de contribuciones
realizadas, sino el tipo de estas contribuciones.
Este estudio se llevo a cabo en en el seno de un curso sobre
“Comunidades virtuales y gestión de la Inteligencia colectiva” del
Campus Virtual de Limoges (http://wwwtic.
unilim.fr/). Los estudiantes
siguen los cursos a distancia mediante la plataforma de formación (LMS)
Moodle, dentro de una comunidad virtual de aprendizaje y en base al
trabajo colaborativo que tiene la finalidad de resolver un problema
“auténtico”, es decir fiel a las exigencias y condiciones en que ese
mismo problema se produce en entornos profesionales reales.
Las conclusiones más importantes de este estudio fueron: los
estudiantes que más contribuciones de calidad hicieron son también los
que lograron un mayor aprendizaje y la contribución cuantitativa de los
estudiantes no es un indicador fiable de su contribución cualitativa a la
toma de decisiones del grupo.
La investigación titulada “Collaborative learning through computermediated
communication in academic education”, de Arja Veerman y
Else VeldhuisDiermanse,
quienes realizaron cuatro estudios donde
analizan el aprendizaje colaborativo como un proceso de construcción de
conocimiento. Los participantes en el estudio tenían que resolver
colaborativamente tareas complejas, utilizando herramientas CMC
(computermediated
communication). Los cuatro estudios involucraron
las tareas de los estudiantes, de los tutores y del ambiente CMC. Los
dos primeros estudios se realizaron utilizando herramientas de
comunicación sincrónica y los dos últimos herramientas de comunicación
asincrónicas.
En los cuatro estudios los estudiantes y tutores se comunicaron a través
de mensajes que fueron guardados como archivos de texto, estos
mensajes contenían expresiones explícitas de tareas relacionadas con la
construcción de conocimiento como nuevas ideas, explicaciones o
evaluaciones. Además, los mensajes contenían información sobre la
planeación de las tareas, sobre problemas técnicos del sistema CMC,
sobre las reglas de conversación y otros asuntos no relacionados con la
tarea como chistes, apreciaciones sobre el clima, etc. El interés de esta
16

investigación fueron los mensajes que contenían expresiones de
construcción de conocimiento.
Las investigadoras elaboraron una tabla (tabla 1) donde categorizaron
los diferentes tipos de mensajes obtenidos:
17
Tabla de categorización de los mensajes:
Tabla 1Categorización
de los mensajes obtenidos
Mensajes Ejemplo
No relacionados
con la tarea
Planeación
“¿Discutimos primero el concepto
de interacción?”
Técnicos
“¿Sabe como cambiar a la ventana
del esquema?”
Sociales
“Qué tal una nadada esta tarde?”
Relacionados con la
tarea
Idea
Nueva “Medios de interacción:
responderse uno al otro”
Explicación
“Significa, que usted integra
información de otra persona en su
propia respuesta”
Evaluación
“Yo pienso que eso no es una
descripción conveniente, porque
interacción significa también
interacción con computadoras o
materias, ve la definición de
Laurillard!”
Para el primer estudio se utilizó el NetMeeting que es una herramienta
de comunicación sincrónica y que sirve para compartir aplicaciones
entre varios usuarios. El tipo de comunicación que facilita es no
estructurada. En este estudio la meta era analizar un modelo de
interacción profesorestudiante,
con este fin se solicito primero el
estudio del modelo en la casa, para después, en la tercera semana
realizar el análisis utilizando como comunicación el NetMeeting. La
discusión duró 45 minutos y entre 20 pares de estudiantes. Los pares de
estudiantes fueron asignados al azar a dos tipos de condiciones: una
guiada una no guiada. En la condición guiada un monitor (estudiante)

que fue instruido para enfocar la discusión y para volverla crítica,
pidiendo la justificación de la respuesta y provocando la contra
argumentación.
En el segundo estudio se utilizó “The Belvedere” para la comunicación
sincrónica en red, diseñado por Dan Suthers en el Centro para la
Investigación y el Desarrollo del Aprendizaje de la Universidad de
Pittsburgh. Además de un chat, este software contiene una herramienta
para construir diagramas en tiempo compartido.
En este estudio se seleccionaron 20 estudiantes de pregrado del
departamento de ciencias de la educación de la Universidad Utrecht
(Holanda), que fueron organizados en 8 grupos, cada grupo estaba
conformado por pares y ternas. Antes de comenzar el estudio, en la
primera semana, los estudiantes construyeron las metas de aprendizaje
para un software educativo, luego, elaboraron afirmaciones opuestas en
dos aspectos pedagógicos 1) Qué estrategias pedagógicas usar con el fin
de alcanzar las metas de aprendizaje 2) Cómo ordenar las actividades
de aprendizaje? El siguiente paso fue, en le tercera semana, discutir
estas afirmaciones en sesiones de 60 a 90 minutos, utilizando el
software “The Belvedere”. Los grupos de estudiante produjeron 13
discusiones en el Chat y 13 diagramas.
Para el tercer estudio, se utilizó el Allaire Forums, que es una
herramienta de comunicación asincrónica, que organiza los mensajes
por hilos y ramificaciones de conversación alrededor de un tema. Los
estudiantes pueden leer y enviar mensajes, y contestar las
contribuciones de sus compañeros. Este estudio hizo parte de un curso
de educación en tecnología del departamento de ciencias de la
18

educación de la Universidad Utrecht (Holanda). Se organizaron seis
discusiones en dos semanas sobre temas teóricos y sobre asuntos
prácticos de la educación y la tecnología: en estas discusiones
participaron 30 estudiantes de pregrado que debía participar por lo
menos dos veces a la semana.
En el cuarto estudio se utilizó el Web Knowledge Forum (WebKF, 2000),
que es un sistema para la comunicación asincrónica desarrollado por el
Ontario Institute for Studies in Education. Este estudio duró seis
semanas y participaron 14 estudiantes. Los participantes, en las
primeras dos semanas, fueron informados sobre las tareas a cumplir,
sobre el concepto de aprendizaje colaborativo y sobre el uso de la
herramienta. Después, trabajaron en resolver colaborativamente dos
casos. Para resolver los casos los dividieron en dos grupos de siete,
cada grupo trabajó independientemente los dos casos. Cada grupo tenía
que evaluar las diferentes soluciones del problema y seleccionar
colaborativamente la mejor. El primer grupo recibió ayuda técnica y se
le orientó de cómo llevar una discusión organizada. Al segundo, se le
asignó un tutor que debía estimular la participación a través de
preguntas y llamando la atención sobre las participaciones importante.
Los resultados finales de los cuatro estudios se presentan a
continuación:
19
Tabla 2Resultados
finales de los estudios
NetMeetin
g
Belvédère Allaire
Forums
WebKF
Número total de
discusiones analizadas
20 13 28 4
Número promedio de
mensajes por discusión.
102 99 34 98
Número promedio de
contribuciones por
discusión
102 99 34 272
Número promedio de
palabras por mensaje.
10 11 120 205
Total de mensajes
analizados
2040 1287 952 1088
Mensajes
no 40 (39%) 57 (58%) 4 (12%) 41 (15%)

20
relacionados con la tarea
Mensajes
relacionados
con la tarea
62 (61%) 42 (42%) 30 (88%) 232 (85%)
Nueva
idea 8 (40%) 9 (45%) 7 (32%) 67 (43%)
Explicación
3 (15%) 3 (15%) 11 (50%) 67 (43%)
Evaluación
9 (45%) 8 (40%) 4 (18%) 23 (14%)
Las conclusiones más importantes de este proyecto son: a) los
estudiantes que utilizaron los foros asíncronos Allaire Forums y WebKF
enviaron más mensajes constructivos que los que utilizaron las
herramientas síncronas, NetMeeting y Belvédère, b) los estudiantes que
utilizaron NetMeeting y Belvédère tuvieron más dificultades para llevar a
cabo la tarea, c) en la utilización de las herramientas síncronas, los
problemas técnicos y los de coordinación no permitieron que los
participantes enviaran más mensajes constructivos, d) la utilización de
las herramientas asíncronas fue más fácil para los estudiantes porque se
presentaron menos problemas técnicos y de coordinación, e) el tamaño
del grupo no es importante, es más importante el diseño de la tarea a
realizar, f) no es importante para la construcción de conocimiento el que
la discusión sea guiada g) en el Netmeeting y Belvédère, los mensajes
más constructivos se codificaron como evaluaciones mientras que en
Foros de Allaire y WebKF más mensajes se codificaron como
explicaciones, h) los estudiantes construyen más conocimientos en
tareas más estructuradas que en las tareas no estructuradas porque
estas últimas requieren más tiempo de preparación, tiempo que se
podría utilizar en resolverlas y i) la colaboración utilizando herramientas
sincrónicas es más rápida y la colaboración asincrónica es más lenta.
Finalmente, las investigadoras proponen las siguientes recomendaciones
para la utilización de educativa de estas tecnologías: 1) utilizar
problemas que se puedan resolver de diferentes formas (múltiples
soluciones), 2) los problemas debes estar bien estructurados para evitar
que se pierda tiempo en actividades que no sean importantes para llegar
a las posibles soluciones 3) tener en cuenta las expectativas y
suposiciones de los estudiantes, y suministrar pautas para la
participación, la comunicación y la colaboración, 4) utilizar un software
fácil de manejar y permitir un buen tiempo de práctica a los usuarios, 5)
organizar y separar los temas de discusión, se deben separar los temas
sociales de los académicos, y 6) usar las herramientas de comunicación

asíncronas en grupos grandes y las síncronas para grupos pequeños
(duplas y ternas), en especial para tareas no estructuradas.
Neal (1997), realizó estudio comparativo entre varios medios (chat,
correo electrónico, videoconferencia, audio conferencia, Netmeeting y
Virtual Places), señaló los beneficios y dificultades encontradas durante
el uso del chat en sus clases a distancia. Al respecto, la autora observó
que el IRC respaldaba la interacción grupal, al mismo tiempo que
permitía la conversación privada entre los participantes. También
encontró que este medio era ideal para llevar a cabo evaluaciones del
curso; en este caso el docente preparaba una serie de preguntas y las
planteaba durante la1 realización del encuentro. Todos los participantes
respondían y, al mismo tiempo, podían hacer observaciones sobre los
comentarios expresados por los demás compañeros.
Otro beneficio de esta herramienta, según Neal (1997), era que todos
los participantes podían contribuir simultáneamente mientras el sistema
los identificaba automáticamente. Esta participación fomentaba la
interacción del grupo y, en algunos casos, daba pie a ocurrencias
humorísticas entre los estudiantes. También se disponía al final de una
trascripción del encuentro. Entre sus inconvenientes, Neal menciona la
lentitud de tipeo de algunos estudiantes y la dificultad de mantener el
hilo de la conversación.
La investigación titulada “Refining Knowledge in a Virtual Community: A
CaseBased
Collaborative Project for Preservice Teachers”, donde, Yong
Zhao (William University) y Keith Cambell (Linfield Collage) (2000),
investigan como las redes de computadores pueden ser usadas
efectivamente para aumentar el aprendizaje constructivista,
específicamente se utiliza el correo electrónico como medio de
comunicación entre los participantes. Los participantes fueron 68
estudiantes de educación de dos instituciones de los Estados Unidos. Del
total de participantes, el 30% había usado correo electrónico antes
proyecto de investigación y muchos de estos habían usado el
computador para procesamiento de palabra. Cerca del 5% total,
ingresaban a Internet desde su hogar y el resto tenía que hacerlo en los
computadores del laboratorio de la Universidad.
El proyecto duró un semestre. A los participantes se les hizo una
pregunta acerca de un caso del salón de clases, que debían analizar
desde diferentes perspectivas; para contestar esta pregunta se les
21

solicito escribir cinco ensayos, donde debían analizar y suministrar un
plan de acción para solucionar el caso desde los siguientes puntos de
vista: basados en su experiencias y sus creencias, desde la perspectiva
del Comportamiento, desde la perspectiva Cognitiva y desde las teorías
motivacionales. El correo electrónico se utilizó para que los participantes
intercambiaran sus apreciaciones sobre el caso de estudio y para que
sugirieran soluciones.
Las conclusiones más importantes de esta investigación y que aportan a
este trabajo fueron: a) los proyectos basados en casos promueven el
pensamiento crítico y la revisión del conocimiento, b) el tamaño de los
grupos inhibe la participación, se encontró que entre más pequeño sea
el grupo mejora la participación, c) la tecnología se aprende más
efectivamente cuando se circunscribe en proyectos basados en casos y
solución de problemas, y d) es necesario que los participantes tengan
conocimientos previos de informática y manejo de herramientas
Internet.
La investigación titulada “Una Experiencia de Aprendizaje Colaborativo a
través del Correo Electrónico” de la Universidad de Baleares (España)
en el año 2000, presenta una experiencia educativa utilizando una
herramienta de comunicación asincrónica, específicamente el correo
electrónico. Este estudio fue llevado a cabo por estudiantes y profesores
de Nuevas Tecnologías y de Tecnología Educativa de diferentes
universidades (Universidad de Barcelona Málaga, Murcia, Sevilla, las
Islas Baleares y la Rovira i Virgili de Tarragona). El interés de este
estudio fue observar y analizar datos como la calidad y cantidad de las
participaciones, las ventajas y limitaciones del medio para la interacción,
motivación, interacción entre los participantes.
Las conclusiones más importantes de esta investigación fueron: a) el
trabajo en grupo es el más adecuado para utilizar educativamente las
herramientas asincrónicas, b) se mejora significativamente la
comunicación entre los estudiantes, c) las intervenciones son más
elaboradas y reflexivas. d) Permite ampliar horizontes sobre el tema
tratado.
Salazar (2003) en su investigación titulada “Estrategias de Negociación
de Conflictos Escolares Utilizando Foro y Chat”, se pregunta sobre cuales
de las características de las estrategias de negociación distributiva y
contributiva, son más frecuentes en espacios de interacción y
comunicación virtual como son el Chat y el Foro.
22

Para cumplir este propósito se desarrollaron teóricamente los conceptos
de negociación, conflicto, manifestaciones de conflicto, tipos de
negociación, estrategias de negociación, comunicación y argumentación,
los grupos colaborativos y el aprendizaje colaborativo, la discusión y las
modalidades de comunicación sincrónica y asincrónica.
El estudio se hizo con 12 estudiantes de grado décimo de un colegio
privado. Los estudiantes trabajaron en tiempo extra escolar utilizando
los espacios de Chat y Foro de la página Web diseñada para el
experimento. Los estudiantes seleccionados tenían conocimiento del
manejo de ambientes virtuales y de comunicación vía Internet, además
de tener fácil acceso a la red desde sus casas. Se organizaron en grupos
colaborativos de tres estudiantes, su selección se hizo en forma
aleatoria. Dos de los grupos participaron en el Foro y los otros dos en el
Chat. Los horarios de conversación de los participantes en el Chat
fueron acordados por ellos mimos en tiempo extra escolar y previa
comunicación con la investigadora, quien acompaño cada conversación
como espectadora. En cuanto a los participantes en el Foro, trabajaron
de manera individual y sin ningún tipo de horario en común, ni previo
acuerdo en el tiempo de participación.
Las conclusiones más importantes de esta investigación y que se toman
como referentes para este trabajo fueron: a) en el Foro las
intervenciones se dan de manera más autónoma, respondiendo al
interés y a la motivación de los participantes frente al tema de discusión
y al interés que le despiertan las respuestas que le envían otros
participantes, b) en el Foro el intercambio es acumulativo, cada
participante que ingresa tiene de antemano las posiciones y los
argumentos de sus antecesores, elementos que lo motivan más la
reflexión y a mantener la comunicación durante varias sesiones, c) en el
Chat la comunicación es rápida, más inmediata, lo cual hace que las
soluciones y los acuerdos se construyan en el transcurso en el
transcurso de la conversación, dando por terminada la sesión cuando se
logra el acuerdo. Difícilmente los participantes mantienen el interés de
comunicarse para tratar el mismo tema, d) el Chat ofrece la posibilidad
de apoyo inmediato en la elaboración de trabajos educativos entre
pares. La comunicación es fluida y rápida, aportando al estudiante que
pregunta sino la solución, si la información para lograrla. El apoyo en el
Foro es un poco más lento, y e) el intercambio en ambos espacios obliga
a los interlocutores a ser más explícitos y claros en los planteamientos,
y a manifestar lo que piensan. En el Chat los planteamientos se van
mezclando y complementando de manera que entre todos se va tejiendo
23

la solución y el acuerdo. En el Foro, en cada participación el interlocutor
hace una propuesta y la deja a disposición de las críticas, aportes y
sugerencias de otros interlocutores. El tiempo que transcurre entre las
intervenciones de un participante y las de otro, permite que la discusión
se nutra más, con la reflexión y que se aborden los temas con mayor
profundidad.
Cataldi y Lage (2003) en su trabajo titulado “Trabajando en Grupos
Interactivos a través de Herramientas de Groupware y Redes
Informáticas para Mejorar los Aprendizajes y las Competencias” relatan
una experiencia en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Buenos Aires, en la asignatura Algoritmos y Programación de la carrera
de Ingeniería Informática.
Esta experiencia se interesa en determinar: a) cómo el aprendizaje
colaborativo asistido por las tecnologías de la información puede
mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos, y b) cómo la
colaboración, así como la tecnología facilitan el conocimiento
compartido, además del desarrollo de habilidades y destrezas entre los
miembros de la comunidad.
La experiencia se llevó a cabo con un grupo de 60 estudiantes de la
carrera Ingeniería Informática, utilizando un software que tiene las
utilidades básicas del software para groupware: navegador, correo
electrónico, Chat y pizarra de mensajes. Para llevar a cabo el estudio se
conformaron grupos de trabajo de tres alumnos a los que se les entregó
el trabajo práctico a resolver, y se les dio 15 días para entregar el
resultado.
Se utilizó un modelo de trabajo que constaba de tres etapas:
cooperativa pura, colaborativa pura y cooperativacolaborativa.
Los datos obtenidos surgieron a través del análisis de los mensajes
electrónicos enviados por los grupos de estudiantes que participaron en
el estudio y de la trascripción de conversaciones electrónicas bajo la
modalidad de Chat. Todas las interacciones de los participantes fueron
registradas.
Las conclusiones más importantes de esta experiencia fueron: a) los
aprendizajes mejoraron, en las evaluaciones finales se mostró una
mejoría del 10% respecto a grupos anteriores, b) el nivel desempeño de
los estudiantes en las diferentes etapas de la evaluación mostró una
24

mejoría respecto a grupos que no han trabajado con este tipo de
tecnología, c) los estudiantes solo requieren la ayuda del tutor cuando la
necesitan realmente, esto estimula su autonomía, y d) el uso de la
comunicación escrita, ya sea sincrónica o asincrónica requiere del uso
cuidadoso del lenguaje siguiendo el protocolo de presentación,
exposición de la inquietud y cierre del mensaje.
25
5. MARCO TEÓRI CO
El objetivo de esta investigación es determinar si existen diferencias
significativas en aprendizaje de los fundamentos de redes de
computadores, entre los estudiantes que estudian colaborativamente en
un ambiente computarizado que utiliza el Chat como herramienta de
comunicación y los estudiantes que estudian el mismo tema en un
ambiente computarizado que utiliza el Foro de discusión como
herramienta de comunicación.
Para este propósito se determinó trabajar en dos condiciones: un
ambiente experimental que utiliza como medio de interacción el Chat
(herramienta de comunicación sincrónica) y otro que utiliza el Foro
(herramienta de comunicación asincrónica). Se tomó como dominio de
conocimiento los Fundamentos de redes de computadores, que
comprenden: la definición, los tipos de redes, su función, sus
componentes, y sus principales topologías.
5.1. Representación del conocimiento
Autores como Collins y Quillian (1969, citados en Sanabria & Macías
2005) consideran que el conocimiento del mundo de una persona está
representado en conceptos elaborados y almacenados a lo largo de la
vida. Los conceptos, según esta teoría, aparecen organizados en una
red jerárquica y se pueden definir a través de otros conceptos.
La introducción de palabras de enlace en una red de conceptos define
relaciones taxonómicas que determinan estructuras jerárquicas,
sistémicas, causales, etc. La evolución de las redes semánticas ha
establecido la organización de conceptos en sistemas de marcos, lo que
se traduce en una forma de representación que se puede modelar en
ambientes computacionales.

5.1.1. Aprendizaje basado en el estudio de estructuras
conceptuales representadas en un ambiente tecnológico
La utilización de ambientes computacionales que incluyen
representaciones ontológicas formalizadas en estructuras semánticas,
permite la generación de escenarios de aprendizaje, donde los
estudiantes tienen la posibilidad de comprender las representaciones de
un experto, reconstruir esas representaciones y generar sus propias
representaciones.
En el intento por aplicar la teoría de la representación del conocimiento
a este proyecto de investigación, se introduce el modelo conceptual
explícito de un experto en los “Fundamentos de redes” en un ambiente
computacional para formar modelos mentales en otros que están en un
proceso de aprendizaje y que luego se evidencian en nuevos modelos
mentales conceptuales. Los modelos mentales se definen como las
estructuras que construye un individuo basándose en su conocimiento
disponible. La construcción de modelos mentales depende de la
existencia de experiencias individuales de las personas, la competencia
para recuperar el conocimiento necesario y la habilidad para aplicar este
conocimiento a una situación nueva (Seel 1993, citado en Sanabria &
Macías, 2005). El ser humano, en la tarea de elaborar un significado del
mundo, percibe imágenes de los objetos de su entorno y modelos
conceptuales de otros para formar sus propios modelos mentales, que
constituyen la elaboración de categorías de los que existe. Este
resultado consolida una ontología con la cual una persona expresa, a
través de un sistema simbólico, un modelo conceptual. Las categorías
contenidas en una ontología están interconectadas a conjuntos de
signos. Las conexiones primarias están en la mente de las personas, que
son quienes interpretan los signos. El objetivo de la representación es
hacer explícitas estas conexiones mentales a través de los signos. La
representación se convierte en un conjunto de relaciones existentes
entre el sistema representado y un sistema de símbolos.
Un signo se explica como todo lo que llega consigo un significado, ya
sea una palabra, un cuadro y la mirada y percepción global de alguna
cosa (Saussure, 1974).
Davis, Shorobe y Szolovits (1993, citados en Sanabria & Macías, 2005)
definen la representación de conocimiento en varias fases. La
representación de conocimiento es un sustituto para las cosas mismas.
Una persona que planea ensamblar una bicicleta, primero razona acerca
26

de entidades como las ruedas, los pedales, la cadena, el marco, etc.,
antes de armarla. Este razonamiento lo realiza basado en los objetos
que están en el mundo. Todas las representaciones son aproximaciones
a la realidad. Cada representación se fija en unas cosas e ignora otras.
En esta lógica, el ser humano decide acerca de cómo y qué es lo que
desea ver en el mundo. Su representación es un conjunto de categorías
que le permiten ver alguna parte del mundo que en primera instancia
constituyen su modelo mental del mundo y que, en segundo lugar, dan
origen a una representación de símbolos para compartir con su
congéneres.
Otro aspecto de la representación considerado por Davis et al. (1993
citados en Sanabria & Macías, 2006) es el razonamiento a partir de las
inferencias que podemos hacer de lo que conocemos. Estos autores
consideran la representación como un medio computacional con el cual
se organiza la información a través de marcos, redes semánticas, con el
objetivo de facilitar la generación de inferencias y entrar en
comunicación con una comunidad. De acuerdo con estos autores, se
podría concebir la representación en símbolos como el proceso de
traducción del modelo mental en un modelo conceptual orientado a la
comunicación con otros. La lectura de las representaciones conceptuales
de otros tiene como consecuencia la modificación de los modelos
mentales de los lectores. Un buen profesor tiene la competencia de
convertir su modelo mental en modelo conceptual, y de inducir a los
estudiantes a que comprendan su modelo y, a su vez, construyan su
propio modelo conceptual.
El uso de los modelos mentales puede simplificar el proceso de
aprendizaje, permitiéndole al individuo asimilar nueva información con
conocimiento previamente adquiridos.
En la perspectiva de esta investigación, un estudiante se enfrenta al
estudio del modelo conceptual de un experto a través de la interacción
con la representación computacional elaborada por el experto. Esta
forma de percepción lleva al estudiante a formar su propio modelo
mental.
5.1.2. Ontologías
El concepto de ontología adquiere actualidad en la Inteligencia Artificial
como disciplina de la representación y como respuesta a las necesidades
de manejo de información en las redes telemáticas.
27

La ontología, como disciplina filosófica, toma como objeto de estudio el
Ser, en cuanto se constituye la categoría de mayor nivel de abstracción
posible. Responde a las preguntas “¿Qué es el Ser?” y “¿Cuáles son sus
características?”.
Las versiones modernas relacionan el objeto de la ontología con la
existencia. Los seres existen cuando son conocidos o pensados por otro.
En esta concepción, la ontología llama a la epistemología, que establece
las condiciones del conocimiento y convierte los objetos del
conocimiento en la esencia de la ontología. Para Husserl, la ontología se
ocupa de las condiciones de posibilidad de los objetos de conocimiento y
de las condiciones que ha de cumplir cada objeto individual para poder
afirmar su existencia.
Más recientemente, la Teoría General de los Sistemas es una forma de
ontología, con la tarea central de estudiar los sistemas como tales. La
primera tarea fundamental es diferenciar sistema de entorno; la
segunda, identificar su estructura y los componentes que soportan su
estructura. A partir de estas tareas se generan las funciones de
autorreferencia e interreferencia, funciones que se acercan a las de
identidad y existencia de la filosofía clásica.
La lógica formulada por Minsky (1974, citado en Maldonado, et al 2001)
afirma: que hay indicios que muestran que el ser humano procesa
bloques estructurados de información porque la percepción y la memoria
de trabajo tienen una capacidad de procesamiento limitada, lo que
obliga a organizar bloques o estructuras. La capacidad de recuerdo es,
por otra parte, independiente del tamaño o la cantidad de información
que agrupan estas unidades (Millar 1956, citado en Maldonado, et al
2001). Una estrategia efectiva, por tanto, para incrementar la capacidad
de procesamiento de información consiste en agrupar la información en
unidades funcionales.
Es posible tratar estas unidades como sistemas, que su tamaño depende
del número de relaciones y elementos que relacionen y que, a su vez,
los elementos de estas estructuras se pueden pensar como sistemas
analizables de la misma manera. En una estructura se anidan, entonces,
otras estructuras. La diferenciación de estas es equivalente a su nivel de
análisis.
28

La economía de pensamiento consisten en procesar estructuras de
diferentes niveles de integración, estructuras que tienen como
elementos otras estructuras entre las cuales se establecen relaciones; y
donde cada uno de estos elementos, a su vez, puede ser percibido y
procesado como una estructura de nivel más bajo. Este tipo de
jerarquías es lo que se entiende por ontología.
Aprender a organizar el conocimientoconstruir
ontologíasestá
en el
plano de la metacognición, y la actividad específica de organizar un
conocimiento particular es aprendizaje específico – conocimiento objeto.
5.1.3. Modelos de R epresentación
5.1.3.1. Representación jerárquica
Quillian (1966, citado en Macías & Bayardo, 2005) introduce la palabra
de enlace es un en su modelo de representación semántica. Estas
palabras le permitieron definir las relaciones taxonómicas y la herencia
de atributos de los superconceptos a los subconceptos en una jerarquía.
Sathi, Fox y Greenberg (1985, citados en Macías & Bayardo, 2005)
definen la relación es un como un enlace estructural, de tal forma que
una entidad A es un a entidad B, entonces A hereda todas las
propiedades de B. De la misma forma, la relación es un puede ser
reflexiva como A es un A; transitiva si A es un B y B es un C, entonces
A es un C; y asimétrica, si A es un B, entonces B no es un A.
29

30
jerárquica de los vehículos (Macías & Bayardo,
2005)
Como se dijo anteriormente, para hacer accesible el conocimiento y
poderlo manejar es necesario organizarlo en paquetes. Una forma de
organización es a través de una jerarquía; esto determina una nueva
estructura de conocimiento. Una organización jerárquica facilita la
modularidad para permitir describir clases de conceptos utilizando
representaciones simples de alto nivel. Las jerarquías son útiles en la
medida en que representan y organizan conocimiento en términos de
conceptos relacionados. Cada concepto de la jerarquía está relacionado
con un concepto de nivel superior que se considera su padre. La relación
de pertenencia se representa por el término es un. Esta relación indica
que una clase está contenida en otra. Dicho de otra forma, existe una
relación de inclusión, donde el hijo está incluido en la clase del padre y
hereda sus propiedades.
La naturaleza jerárquica de los conceptos está ligada a conjuntos
interconectados de símbolos. La implementación de clases de conceptos
y sus relaciones jerárquicas se definen a partir de una ontología (Woods,
1975). La jerarquía establece estructuras de diferente nivel de
integración: una estructura contiene elementos que son nuevas
estructuras entre las cuales se establecen relaciones, y donde cada uno
de sus elementos se percibe como una estructura de nivel más bajo.

5.1.3.2. Representación sistémica
El pensamiento sistémico contempla el todo y las partes, así como las
conexiones entre las mismas, y estudia el todo para poder comprender
las partes. Todo sistema se fundamenta en sus interacciones. En
consecuencia, las relaciones entre sus partes y su influencia mutua es
más importante que la cantidad de partes que lo constituyen o el
tamaño de las mismas.
O’Connor y Mcdermott (2000, citados en Macías & Bayardo, 2005)
definen un sistema como una entidad cuya existencia y funciones se
mantienen como un todo por la interacción de sus partes. Ellos plantean
el sistema a partir de la interacción de sus partes, y lo dividen en
sistemas simples y complejos. Los sistemas simples son los que se
componen de pocas partes, se caracterizan por tener unos cuantos
estados y unas cuantas relaciones simples entre sus partes. Los
sistemas complejos tienden a ser estables por los vínculos que pueden
establecerse entre sus partes. Cuantas más partes contenga, mayor
complejidad tendrá el sistema. Cuanto más cambien de estado las
partes y formen alianzas, y cuantas más conexiones haya entre las
partes, mayor será la complejidad dinámica del sistema. A partir de esta
definición se considera los sistemas complejos a los cuales corresponden
los sistemas conceptuales.
31
de un sistema y sus subsistemas (Macías & Bayardo,
2005)
Según Simon (1996, citado en Macías & Bayardo, 2005), un sistema
complejo es una estructura constituida por un amplio número de partes

que tiene muchas interacciones y, como un todo, es más que la suma de
sus partes. En la representación de conocimiento, los sistemas
conceptuales conforman un conjunto de conceptos que dan significado a
un todo. Cada concepto o entidad participa en la definición del
significado. Los conceptos establecen relaciones con otros conceptos en
función de establecer jerarquías sistémicas. Una jerarquía de sistemas
está conformada por un sistema que actúa como padre y otros
subsistemas que son descendientes del padre. La jerarquía de los
sistemas está subordinada por una relación de autoridad al sistema al
cual pertenece; más exactamente, en una organización jerárquica cada
sistema contiene una autoridad mayor. En un conjunto de sistemas
subordinados, cada uno de los subsistemas tiene su propio jefe, que es
el subordinado inmediato de un jefe mayor en ese sistema.
Desde el punto de vista de la teoría de sistemas, las entidades se
fundamentan en la interacción de las partes que las conforman; en
consecuencia, las relaciones entre éstas y su influencia mutua hacen
que las estructuras sean simples o complejas de acuerdo con el número
de partes distintas que la componen. De esta forma, la representación
de los diferentes dominios de conocimiento implica diferentes
componentes en sus subestructuras que, a su vez, pueden poseer
múltiples o pocas interrelaciones dependiendo de sus nuevos
componentes.
Maldonado, Ortega, Ibáñez, Sanabria y Quintero (2001) interpretan la
ontología como un sistema específico de representación de entidades del
mundo. Para ellos, la ontología de la organización del mundo se
considera como un todo compuesto por un gran número de partes. Este
modelo de organización genera la representación en sistemas y
subsistemas. Con esta concepción, la representación de sistemas
jerárquicos se podría establecer a partir de compromisos ontológicos. El
compromiso ontológico se relaciona con el mapeo entre un tipo de
lenguaje y una estructura que sistemáticamente axiomatiza las formas y
modos de ser en un dominio (Guarino, Carrara y Giaretta, 1991, citados
en Macías & Bayardo, 2005). Este proceso únicamente permite capturar,
de manera intencional, ciertos significados de modelos. De otro modo,
un compromiso ontológico es una decisión para adherir a cierta
interpretación de un lenguaje en algún dominio; este mecanismo ayuda
a asegurar que un modelo escrito en un lenguaje comunique de una
manera única y exacta lo que el desarrollador del modelo requiere
representar de manera intencional. A partir del compromiso ontológico
se asegura que únicamente se represente el dominio que se desea
32

representar. Con este mecanismo se trata de modelar de manera
específica un sistema, utilizando la relación hacer parte y todo como
objeto de estudio de la mereología.
La mereología es una rama de la lógica que utiliza las relaciones parte
de y todo para describir entidades. La representación sistémica se
apoya en la mereología para definir su estructura. En una ontología
convencional, se podría modelar un automóvil a partir de la propiedad e
tener cuatro ruedas. A partir de la mereología se establece una relación
de componente entre el automóvil y las cuatro ruedas (Filippo, 1999,
citado en Macías & Bayardo, 2005). La naturaleza de los elementos que
conforman el todo es el fundamente de la mereología. La propiedad
transitiva es válida con los elementos que componen el todo. El principal
objetivo de la mereología es establecer una estructura holísitca para
razonar fiablemente con todas las posibles relaciones parte de y todo .
La relación hace parte de , relaciona una entidad y sus componentes.
5.2. La comunicación a través de los medios informáticos
Los actuales medios informáticos de comunicación se presentan, se
presentan como una alternativa para establecer intercambios que lleven
al establecimiento de acuerdos en una discusión.
El uso de estos medios en la educación ha conducido a la creación de
escenarios importantes de comunicación en los cuales en los cuales
puede ser posible la creación de estrategias de negociación entre
sujetos que manifiesten intereses o ideas opuestas.
Los avances cada vez más significativos en los medios de comunicación,
han implicado un desplazamiento de las relaciones interpersonales
directas, y se recurre con mayor frecuencia a la comunicación a
distancia. Los sociólogos han denominado este fenómeno como
“deslocalización y destemporalización”, para representar la ausencia de
presencia física y de sincronía en la comunicación.
En la actualidad se conocen dos formas de de comunicación a través de
Internet, que se diferencian entre otros aspectos, fundamentalmente en
el tiempo que se requiere para comunicación son: la sincrónica y la
asincrónica.
5.2.1. Comunicación asincrónica
33

Es la que no sucede en tiempo real. Posibilita la comunicación que
ocurre con retardo de tiempo, permitiendo a los participantes usarlas a
su propia conveniencia.
Este tipo de comunicación ofrece la posibilidad de participar e
intercambiar información desde cualquier sitio y en cualquier momento,
permitiendo a cada participante trabajar a su propio ritmo y tomarse el
tiempo necesario para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de
compartir la información.
Las herramientas que permiten este tipo de comunicación más
conocidas, son las siguientes:
Correo electrónico o email : es una de las aplicaciones y más
comunes. Actualmente los sistemas de email incluyen características
para reenvío de mensajes, archivo de mensajes, creación de grupos de
correo e inserción de ficheros en un mensaje.
Grupos de noticias o new sgroups y listas de distribución o
mailing lists . Son similares a los sistemas de email, salvo que son
elegidos para mensajes entre grandes grupos de personas en lugar de
comunicación uno a uno. En la práctica, la principal diferencia entre
newsgroups y los mailing lists es que los primeros sólo muestran los
mensajes a un usuario final cuando son explícitamente requeridos
(servicio bajo demanda), mientras que los segundos entregan los
mensajes cuando está disponibles.
Calendarios de grupo o group calendars . Permiten la planificación,
la gestión de proyectos y la coordinación entre grupos de personas.
Algunas de las opciones que presentan son detectar cuándo existen
conflictos entre personas en una determinada planeación o buscar si
existe tiempo disponible para realizar una reunión.
Editor cooperativo o collaborative w riting system/ coauthoring
.
Permite a varios colaboradores la elaboración de un documento en el
cual pueden realizar anotaciones estableciendo turnos para ello y de
forma que cada uno sea capaz de ver las anotaciones realizadas por los
demás. Este tipo de herramienta también puede ser síncrona, en cuyo
caso sería posible que varias personas modificaran un mismo
documento simultánemente.
Tablón de anuncios o Bulletin Board System (BBS) . Es un sistema
que provee a sus usuarios de un área pública para dejar mensajes a
34

otros usuarios del sistema (parecido al Foro de corcho que se puede
encontrar en un área pública de una oficina).
Foros de discusión. Son grupos de discusión donde se pueden
expresar opiniones y hacer planteamientos sobre diferentes temas. Son
espacios para la discusión y para el intercambio de ideas, opiniones,
sugerencias, puntos de vista, dudas sobre un tema en particular, entre
los integrantes de un curso, taller proyecto.
Es un espacio de discusión basado en ejes temáticos previamente
establecidos por el coordinador o guía del taller o proyecto. Los
acuerdos se logran con base en los aportes de cada uno de los
participantes. Los participantes podrán discrepar de la opinión de los
otros, leer los mensajes de los demás y propiciar el intercambio
colaborativo de discusión.
Las discusiones planteadas en los Foros deben ser motivadas,
promovidas y ordenadas, para que se maximice su provecho y se
alimente el interés de participación. Esto exige, por lo general, la
existencia de un moderador que regule las actividades y temáticas
planteadas para evitar que se desvirtué su uso.
A mayor cantidad de opiniones y colaboración entre los participantes,
mayor interés y aportes realizados a la comunidad virtual, logrando así
un incremento en el interés por participar de los nuevos visitantes. Una
buena gestión de foros produce un círculo ilimitado de conocimiento que
se comparte.
Es recomendable que dentro de la planeación del Foro se dé una
contextualización clara del tema y los objetivos para que se facilite el
logro de los mismos. Se debe definir claramente tiempo de inicio
finalización y finalización y si es posible, estimar y dar a conocer el
tiempo que deberán emplear los participantes para desempeñarse
adecuadamente en él. También contribuye significativamente en el éxito
de un foro, el hecho de que se den a conocer las reglas y funciones que
deberán asumir los participantes, cualquiera que sea su rol, ya como
docente, estudiante o experto entre otros roles (Arango M.,2003).
Por lo general, las tres formas de diálogos que prevalecen en los foros
son reconocidos como: Diálogos sociales, caracterizados por la
informalidad y la necesidad de compartir asuntos gratificantes para el
autor, ejemplos de ello son la noticia de haber ganado una beca, la
clasificación a la final de su equipo favorito. Diálogos argumentativos
35

nacidos desde las lógicas individuales y caracterizados por la defensa de
puntos de vista personales, no necesariamente confrontados con los de
los demás. Diálogos pragmáticos serían la tercera forma, en ella se
pone en juego el conocimiento de todos para construir desde distintas
miradas, significados de un mismo hecho5(Arango M.,2003).
En el ámbito educativo, el ejercicio asincrónico propio de los foros
permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones desde distintas
fuentes de discusión, promoviendo el aprendizaje a través de varias
formas de interacción distribuidas en espacios y tiempos diferentes.
5.2.2. Comunicación sincrónica
Este tipo de comunicación permite a los participantes trabajar al mismo
tiempo aunque estén en lugares diferentes. Contribuye a motivar la
comunicación, a simular las situaciones cara a cara, ofrece interacción
simultánea.
Las herramientas que permiten este tipo de comunicación más
conocidas, son las siguientes:
Videoconferencia o video communication . Permite la transmisión de
audio y video entre varias personas, ofreciendo la posibilidad de que
dicha comunicación sea del tipo 11,
1N
o NN.
La principal utilidad de esta herramienta es permitir la emisión de clases
por parte del profesor para que los estudiantes sean testigos de ellas.
Audioconferencia o audio communication . Permite la transmisión de
audio entre varias persona.
P izarra cooperativa o shared w hiteboard . Permite a dos o más
personas una zona de dibujo común, así como realizar anotaciones o
dibujos sobre ella. Las tareas permitidas en este tipo de pizarras van
desde las más simples a las más sofisticadas, como puedes ser la
elaboración de presentaciones o la colaboración en proyectos de
ingeniería o diseño gráfico.
Chat. El Chat, o Internet Relay Chat, fue creado en 1988 por Jarkko
Qikarinen en la Universidad de Oulu, Finlandia. Es una herramienta que
permite que los usuarios se comuniquen entre sí; al tipear sus mensajes
en sus respectivas computadoras el texto se despliega en la pantalla. El
Chat puede dividirse en canales a los que los usuarios pueden acceder o
36

abandonar en cualquier momento. También se pueden crear nuevos
canales con tópicos muy variados.
Al Chat se le pueden dar distintos usos: Comúnmente la gente se
conecta con el único propósito de mantener una conversación sin mayor
trascendencia con algún otro participante que se encuentre conectado
en ese momento. Esto ha originado amistades fortuitas e, incluso en
algunas oportunidades, romances en línea. Sin embargo, en el ámbito
académico, se utiliza entre los estudiantes para intercambiar ideas sobre
sus proyectos, también para plantear interrogantes a un interlocutor o
simplemente para mantener relaciones sociales entre los participantes
del grupo (Hernández C.,2001).
La capacidad de interacción grupal da lugar a distintas formas de
aprendizaje colaborativo en donde los estudiantes trabajan en equipo
ayudándose recíprocamente. En este sentido, hay que señalar que el
trabajo en grupo, como el que podría darse, por ejemplo, en las
sesiones de Chat interactivo, posee ciertas características que debemos
tener en cuenta si queremos que se dé un aprendizaje realmente
efectivo. Los atributos comunes del trabajo en equipo consisten en los
siguientes: presencia de más de un participante (entre dos y quince
aproximadamente), participación activa de sus miembros, interacción
entre los participantes, búsqueda de un resultado específico y
estructuración de sus actividades (Thiagarajan, 1992).
Las discusiones grupales, que se realizan a través de una herramienta
como el Chat, constituyen una de las categorías de actividades grupales
en donde se persigue una toma de decisiones conjunta y la resolución
creativa de un problema. Este mismo autor señala que los beneficios
que se derivan de las actividades grupales pueden dividirse en
motivacionales, organizacionales y educativas. Las motivacionales se
refieren a que las actividades grupales suelen ser más entretenidas que
las individuales. Las organizacionales, por su parte, incrementan la
probabilidad de que una tarea sea completada, aumentan la cohesión
grupal, consolidan la cooperación y la confianza, promueven la
resolución creativa de problemas y facilitan la integración multicultural.
Las educativas facilitan el aprendizaje holístico, impulsan al estudiante a
responder activamente e incrementan el feedback (Hernández C.,2001).
Otro elemento que merece ser destacado en lo que respecta al Chat se
relaciona con las implicaciones que la conversación adquiere en estos
ambientes. Como hemos señalado anteriormente, el Chat es una
37

herramienta de interacción sincrónica que permite la conversación en
línea mediante el computador. El análisis del discurso, o estudio del
lenguaje en uso, tiene aquí un campo fecundo de investigación. El
contexto de producción de los enunciados, elemento fundamental para
tales estudios, adquiere un nuevo significado para los analistas de la
conversación, quienes deben considerar nuevas formas de analizar los
usos del lenguaje, es decir, cómo se establecen en estos nuevos
ambientes las relaciones sociales, cómo se fomentan las relaciones de
solidaridad entre los pares y cómo se establecen los intercambios de
turno.
5.3. Aprendizaje colaborativo
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. La idea
que lo sustenta es: los estudiantes forman pequeños grupos después de
haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada grupo los
estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que
todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través
de la colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, frente al
aprendizaje individual, se ha encontrado que los estudiantes que
trabajan colaboratívamente tienen mejores puntajes en pruebas de
retención de conceptos, que los estudiantes que lo hacen
individualmente.
En el AC se crea un ambiente en el que el estudiante actúa
participativamente con los compañeros del grupo colaborando en la
resolución de un problema dado. Un sistema de AC se concentra en
refinar e integrar el proceso de aprendizaje y el conocimiento con la
ayuda de los compañeros colaboradores. El estudiante puede discutir las
estrategias para resolver un problema dado en un dominio de
conocimiento con un grupo de estudiantes que aconsejan, motivan,
critican, compiten, y dirigen hacia un mejor entendimiento de la materia
Driscoll y Vergara (Driscoll y Vergara, 1997: 91), señalan que son cinco
los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:
1. Responsabilidad individual: todos los miembros son
38
responsables de su desempeño individual dentro del grupo

2. I nterdependencia positiva: los miembros del grupo deben
39
depender los unos de los otros para lograr la meta común
3. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para
que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en
grupo, liderazgo y solución de conflictos
4. I nteracción promotora: los miembros del grupo interactúan
para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias
efectivas de aprendizaje
5. P roceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y
evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para
incrementar su efectividad
Salinas (2000), define brevemente el término y señala que aprendizaje
colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como
resultado de la interacción en grupo.
La premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del
consenso, a través de la colaboración de los miembros del grupo. Señala
que en el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre
todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo; mientras
que en la cooperación la interacción está diseñada para facilitar el logro
de una meta o producto final específico por un grupo de personas que
trabajan juntas.
Gros, (Gros, 2000) agrega que en un proceso de aprendizaje
colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que
debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es
realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la
tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a
realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso.
Dillenbourg, (1999, 1) prefiere dilatar una posible definición del
concepto “porque existen tantas definiciones como personas” y expresa
que la definición más amplia pero “insatisfactoria” del término
aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas
aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta.
Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos
con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño
grupo, una clase, una comunidad? Y en relación al término
aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso,

estudiar un material de curso, resolver un problema en forma
conjunta?.
5.3.1. Las teorías del aprendizaje y la cognición en la
40
colaboración
Dillenbourg (Dillenbourg et al.,1994) identifica tres teorías de
aprendizaje que podrían emplearse en sistemas de aprendizaje
colaborativo. Cada una de estas teorías relaciona el aprendizaje del
estudiante con un ambiente típico de aprendizaje. Estas teorías se
clasifican como desarrollos cognoscitivos que se enfocan en las
interacciones de los pares alrededor de tareas apropiadas en un
ambiente dado que incrementa el dominio de conceptos críticos.
Teoría socioconstructivista
Dice que los estudiantes dominan nuevos acercamientos de aprendizaje
a través de la interacción recíproca con otros (Doise, 1990). Esta teoría
es una extensión de la teoría de Piaget, que se enfoca en las razones del
desarrollo cognoscitivo en los individuos. La teoría socioconstructivista
hace énfasis en las interacciones en lugar de las acciones. Un nivel
determinado de desarrollo individual permite la participación en ciertas
interacciones sociales que producen nuevos estados individuales, que a
su vez, hacen posibles interacciones sociales más complejas.
Esta teoría se acerca al enfoque del desarrollo del individuo con respecto
a la interacción social, sin diferenciar e identificar realmente los factores
subyacentes que refuerzan el aprendizaje colaborativo. Aquí la
interacción social esta puesta como una caja negra que empuja el
aprendizaje colaborativo.
La teoría sociocultural
Se enfoca en la relación causal entre la interacción social y el desarrollo
cognoscitivo del individuo. Este acercamiento se deriva de la zona de
desarrollo próximo 1 de Vygotsky (Vygotsky, 1978). En este
acercamiento, cada cambio cognoscitivo internos es trazado por un
efecto causado por una interacción social.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es
algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
1 Distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema
y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con un par más capacitado.

cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala
que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para
Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da
primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se llega a la
internalización 2 .
La teoría del conocimiento compartido
Apunta a que los pares aprenden conocimientos y habilidades en
contextos donde ellos son aplicables. Algunas ventajas de ubicar el
conocimiento son:
· Vinculando los contextos específicos y el conocimiento que va a
ser aprendido, los pares aprenden bajo las condiciones en que el
conocimiento debe aplicarse.
· Las situaciones desarrollan el pensamiento creativo. Los pares
aprenden a menudo cómo puede aplicarse el conocimiento que
ellos tienen en nuevas situaciones.
· El hecho de plantear situaciones a los pares conlleva a adquirir
41
conocimiento de una forma más práctica y natural.
Según este acercamiento, la colaboración se ve como un proceso de
construcción y mantener una concepción compartida de un problema,
asegurando así un ambiente de aprendizaje natural.
5.3.2. Los grupos colaborativos
5.3.2.1. Importancia del grupo en el Aprendizaje Colaborativo
Según Zañartu (Zañartu: 2002) los sistemas cognitivos individuales no
aprenden porque ellos son en primer término individuos, sino porque
realizan algunas actividades como lectura, construcción y predicción,
que estimulan algún mecanismo de aprendizaje: inducción, deducción,
compilación. Igualmente, las parejas no aprenden porque están de a
dos, sino porque ellas realizan algunas actividades que estimulan
algunos mecanismos de aprendizaje específicos. La cognición individual,
no se suprime en la interacción de pareja, pero sí observamos que la
2 Proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal

interacción entre sujetos genera actividades extras, explicaciones,
desacuerdos, regulación mutua, que despiertan mecanismos cognitivos
adicionales, internalización, extracción, conocimiento que son en
definitiva a través de los cuales aprendemos.
5.3.2.2. Tipo de grupo para aprender colaboratívamente
Webb (Webb, 1991), estudió la composición de los grupos en relación a
la capacidad para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el grupo
moderadamente hetereogéneo (con integrantes con habilidad alta y
media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de
explicaciones durante el proceso de aprendizaje. Aclara que aquellos
grupos hetereogéneos que integran a personas con habilidades altas,
medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el primero,
porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de
la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades
altas, según este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen
que todos conocen la solución del problema. Por último, los grupos
homogéneos de habilidades bajas, tienen el límite de que no cuentan
con las herramientas para ayudarse creativamente entre pares.
5.3.2.3. Requisitos para hablar de colaboración en los grupos
Zañartu dice que una situación se denomina colaborativa si las parejas
están: a) más o menos en el mismo nivel y existe simetría, b) tienen
una meta común y c) bajo nivel de división del trabajo.
a) Simetría de los conocimientos del grupo
· Simetría de acción es hasta donde se permite el mismo rango de
42
acción a cada agente.
· Simetría de conocimiento (o habilidades o desarrollo) es hasta
dónde los agentes poseen el mismo nivel de conocimientos, o de
habilidades o desarrollo. La simetría se confunde frecuentemente
con la heterogeneidad. Dos aprendices pueden tener un nivel
similar de experticia, pero diferentes puntos de vista acerca de la
tarea.
· Simetría de status es hasta donde los agentes tienen un status
similar con respecto a su comunidad.
Cada tipo de simetría puede ser objetiva o subjetiva. Las interacciones
pueden ser afectadas por el hecho de que un agente crea que su par es

más experto, y por lo tanto asume una posición más débil en la
argumentación. No hay situaciones de simetría de conocimientos pura.
No hay dos individuos en el mundo con el mismo conocimiento. La
simetría puede cambiar con el tiempo, este es el caso cuando al realizar
una tarea uno de los compañeros tiene más habilidad que el otro en el
desarrollo de un ejercicio. En síntesis una pequeña asimetría de
conocimiento entre parejas se considera generalmente aceptable,
porque supuestamente conduce a la interacción de conflictos.
b) Meta común
Se espera que agentes colaborativos tengan metas comunes, mientras
la competencia descansa en los conflictos de metas.
Este criterio no es compartido por todos los investigadores y aclaran
que uno no puede simplemente asumir que los pares tienen metas
totalmente compartidas, por el sólo hecho que los agentes externos fijan
estas metas. Las metas compartidas, pueden ser sólo parcialmente
establecidas al comienzo de la colaboración. Los individuos involucrados
tienen que negociar, y probablemente revisar esta negociación mientras
avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la
construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el
agente no sólo desarrolla, metas compartidas, sino que los miembros
involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.
c) Grado de división del trabajo
La colaboración y la cooperación, son usadas muchas veces como
sinónimos, pero son distintas. En la cooperación los compañeros,
dividen el trabajo, resuelven las tareas individualmente y luego juntan
los resultados parciales en un resultado final. En la colaboración, los
miembros del grupo realizan el trabajo juntos, existe una baja
división de la labor, sin embargo alguna división espontánea puede
ocurrir, aún cuando dos personas realizan el trabajo juntas. Por
ejemplo, un integrante del grupo, toma la responsabilidad por los
aspectos de bajo nivel de la tarea, mientras que el otro, se centra en los
aspectos estratégicos.
En la división del trabajo colaborativo los estratos tienen que estar
altamente entrelazados, un sujeto monitorea al otro, a diferencia del
cooperativo, en que las subtareas son independientes. En el aprendizaje
colaborativo, la división horizontal de la labor es inestable. Los roles
pueden variar cada pocos minutos, transformándose el regulador, en el
43

regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división más fija
de la labor, generalmente, dicha explícitamente al comienzo.
5.3.2.4. Características del aprender colaborativamente
Para Zañartu, las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que
tener varias características:
La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo, AC, sin la
interacción de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención
entre dos y más, mediado por un intercambio de opiniones y puntos de
vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de
intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de
influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de
aprendizaje del compañero. En síntesis se aprende de la reflexión
común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos y más un tema
común, a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido.
La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las
tecnologías de la información para aprender, vemos que existen dos
momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Aquél que es
sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un
diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos
agentes se retroalimentan y las palabras del uno disparan en el otro
nuevas ideas y respuestas. Este diálogo orientado a hacer algo juntos
nos lleva a la situación de que es necesaria la sincronía. Pensamos que
no es posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque
provocaría desmotivación, y descontextualización en una de las partes.
Esta sincronía es la que defienden algunos teóricos al referirse a la
colaboración afirmando que es “una actividad coordinada y sincrónica,
que surge como resultado de un intento continuo por construir y
mantener una concepción compartida de un problema”.
Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos también
corresponde una segunda fase, más reflexiva que pertenece al mundo
individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo entra
a intervenir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una
asimilación del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar
resultados más concluyentes. El construir conocimiento, no sólo es un
proceso social, sino también tiene un carácter individual de reflexión y
de interiorización, que valida el espacio asincrónico de la comunicación.
Es en ella donde se pueden expresar los resultados madurados
personalmente, y no sólo como consecuencia de un diálogo interactivo.
44

5.3.2.5. Conformación del grupo
El planeamiento de un ambiente que propicie el AC, debe considerar
también el tamaño del grupo. La mayoría de los experimentos se dirigen
con números pequeños de pares para reducir la complejidad.
Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar ideas
con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de
competencia, mientras las discusiones de todo un grupo tienden a
inhibir la participación de los estudiantes más tímidos (Cooper, 1996).
Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir:
· El tamaño de los grupos.
· La duración de los grupos.
· La forma de asignación de los estudiantes a los grupos (Johnson
45
y Johnson, 1999).
· Los grupos pueden formarse al azar, o por decisión de los
estudiantes o del profesor. Los que han participado en actividades
de AC concuerdan que los grupos más efectivos son los
heterogéneos y formados por el profesor y no por los mismos
estudiantes. Algunos profesores que han aplicado con éxito el AC,
piden a sus estudiantes llenar cuestionarios el primer día de clase.
A través de cuestionarios se puede obtener información útil, como
por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones, experiencia en el
área de estudio, habilidades más relevantes, características más
débiles. Estos cuestionarios pueden ayudar a los
5.3.3. Aprendizaje colaborativo con soporte computacional
Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones
educativas: conceptos como el trabajo en equipo, aprendizaje
colaborativo se esgrimen como orientadores de las nuevas tendencias,
incluyendo el uso de las TICs (Crook, 1998). Es en este contexto teórico
que se desarrolla el nuevo paradigma denominado CSCL (Computer
Supported Collaborative Learning o Aprendizaje colaborativo asistido por
computador, en adelante ACAC). Las experiencias de aprendizaje
colaborativo asistido por computador, ACAC, apuntan a entender el
aprendizaje como un proceso social de construcción de conocimiento en
forma colaborativa. Podemos definir el ACAC., como una estrategia de
enseñanza – aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para

construir conocimiento, a través de la discusión, reflexión y toma de
decisiones, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como
mediadores. Este proceso social trae como resultado la generación de
conocimiento compartido, que representa el entendimiento común de un
grupo con respecto al contenido de un dominio específico.
En el ACAC se dan básicamente las siguientes premisas:
· El aprendizaje se realiza mediante procesos telemáticos a través
46
de una construcción colectiva
· La mediación principal se produce a través del computador y sus
recursos asociados
· El conocimiento se construye socialmente a través de la
interacción profesor – alumno – alumno – profesor (no es un
proceso jerarquizado, ni con orden de precedencia)
Entre los logros del aprendizaje colaborativo asistido por computador
podemos identificar las siguientes competencias:
· Genera una interdependencia positiva, abarcando las
condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse
al interior del grupo. Los miembros del equipo se necesitan unos a
otros y confían en el entendimiento y éxito de cada persona. EL
ACAC considera interdependencia en el establecimiento de metas,
tareas, recursos, roles, premios.
· P romueve la interacción de las formas y del intercambio verbal
entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente los
resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean
diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse,
aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
· Valora la contribución individual dado que cada miembro del
grupo asume íntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez
que al socializarla recibe las contribuciones del grupo
· Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que
cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades
personales y grupales como: escuchar, participar, liderar,
coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar

· Obliga a la autoevaluación del grupo. El aprendizaje
colaborativo exige evaluar la efectividad del grupo, evaluar lo
realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos
5.3.4. Aprendizaje colaborativo con redes
El aprendizaje colaborativo con soporte computacional, ACAC, puede ser
complementado con las posibilidades de trabajo colaborativo a través de
las redes (Computer Supported Collaborative Work, CSCW).
Los autores que analizan el aprendizaje colaborativo desde la óptica de
las redes de computadores, han realizado una síntesis acerca de los
procesos y condiciones internas y externas que se producen a través del
aprendizaje con redes.
Kaye, (Kaye, 1991) define seis elementos como los más importantes a
tratar de delimitar el campo del aprendizaje colaborativo en redes.
· El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no
colectivo, que es influido por una variedad de factores externos,
incluyendo las interacciones grupales e interpersonales.
· Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del
lenguaje (como proceso social) en la reorganización y modificación
de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada
persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un
fenómeno social y privado.
· Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares,
interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de
tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad
pueden desempeñar distintos roles (Alumno, profesor,
documentalista, gestor de recursos, facilitador) en diferentes
momentos, dependiendo de las necesidades.
· La colaboración lleva a la sinergia, y asume que, de alguna forma
el “todo es más que la suma de las partes”, de tal forma que
aprender colaborativamente tiene el potencial de producir
ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado.
· No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito,
ya que bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir
a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa,
47

malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios
potenciales, no siempre son alcanzados.
· El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje
en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras
personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar
feedback, como y cuando sea necesario, en el contexto de un
entorno no competitivo.
5.4. Resolución de problemas
Hayes (1978) definió un problema como el “vacio que nos separa del
estado inicial (punto de partida) y el estado meta (punto final)”. Esta
definición incluye una variedad de situaciones, desde la solución de
simples rompecabezas y juegos hasta la solución de problemas que se
enfrentan en la vida diaria.
La Resolución de problemas ha sido estudiada en las diversas
tradiciones de la psicología. Los psicólogos de la Gestalt la examinaron
haciendo énfasis en los aspectos holísticos, como los de reestructuración
del problema y combinación de elementos de nuevas formas. La
tradición conductista la estudió desde la perspectiva de dividirlos en
procesos más sencillos de respuestas de aprendizaje a estímulos y
conseguir incrementalmente la solución. Por último, la tradición del
procesamiento de la información influenciada por la informática que ha
dominado la investigación reciente, que se ha sido especialmente activa
desde que Newell y Simon publicaron su libro (1972) Human Problem
Solving.
5.4.1. Comprensión del problema
La situación problema global puede subdividirse en (a) comprensión del
problema y (b) resolución del problema.
Considerando el problema como una secuencia de estados
continuamente cambiantes desde el principio hasta el final, hay varios
aspectos a tener en cuenta para la comprensión del problema:
Debe entenderse la situación inicial (punto de partida). ¿Cuáles son los
“datos” de entrada del problema? Estos datos incluirían una descripción
completa del contexto problema y de todos los parámetros bajo los
cuales se debe operar para resolver el problema.
48

49
Definición de cuál es el estado al que se quiere llegar, el estado meta.
La construcción de representaciones mentales de un problema conforme
se va entendiendo es un proceso de comprensión. Inicialmente
interviene la memoria operativa y también se recurre mucho a la
memoria a largo plazo, especialmente en los procesos de recuperación
de esquemas y de extracción de inferencias. La extensión y el carácter
del conocimiento sobre el área del problema afecta la comprensión del
problema.
5.4.2. Establecimiento de submetas
Una buena estrategia para resolver un problema es el establecimiento
de submetas, es decir, la división de un problema en subproblemas que
deben resolverse de uno en uno. Muy a menudo, un problema puede
parecer imposible de resolver (no se por donde empezar) y el establecer
submetas puede ayudar.
5.5. La Evaluación
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje e
implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicaciones
de la enseñanza en esos aprendizajes. Gutiérrez (2004, citado en
Corredor, 2005) define la evaluación como el “proceso ejecutado desde
el momento que se inicia una intervención pedagógica hasta el término
de ésta” lo que permite saber cuales objetivos fueron o no alcanzados a
través del proceso de aprendizaje; evaluar es parte esencial de todo
proceso de la enseñanza y del aprendizaje, pues tras cada nuevo cambio
o aprendizaje hay un modo de evaluar que da cuenta del avance o
retroceso del conocimiento construido.
5.5.1. Construcción de pruebas para evaluar aprendizajes
Existen dos tipos de preguntas que permiten dar cuenta de cómo los
estudiantes están asimilando y acomodando los contenidos presentados
en el aprendizaje, en la estructura cognitiva y en el proceso de
aprendizaje. El primer tipo de pregunta requiere del estudiante
seleccionar la respuesta a partir de una o varias alternativas que el
profesor le presenta; pertenecen a este tipo, las preguntas de
verdadero/ falso, de selección múltiple y de asociación o aparejamiento;
podemos denominar este tipo de preguntas como de respuesta cerrada.
El segundo tipo de preguntas requiere que el estudiante elabore sus

propias respuestas a las preguntas formuladas en el examen;
pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las que exigen
respuestas cortas elaboradas por el estudiante, las que requieren como
respuesta un ensayo, las que exigen del estudiante expresar y justificar
su opinión con respecto a un enunciado. Podemos denominar a este tipo
de preguntas como de respuesta abierta. Para efectos de esta
investigación, se ha tomado la evaluación con los dos tipos de
preguntas, de respuesta cerrada y de respuesta abierta.
5.5.2. Tipos de Í tems
Toda prueba de rendimiento escolar debe tener en cuenta para su
confiabilidad y validez, el uso de términos adecuados que posibiliten al
estudiante comprender lo que debe leer y resolver; además, se sugiere
emplear el menor número posible de palabras. Para el diseño de
preguntas, Garcés y Mojica (2004) sustentan que se debe tener en
cuenta su estructura, en un primer término está el enunciado que se
conoce como premisa o instrucción, el cual contiene la exposición del
tema, los contenidos conceptuales que se indagan, los procesos
mentales o las competencias a evaluar; asimismo puede estar
conformado por oraciones, palabras, gráficos, imágenes, tablas o texto.
En un segundo término está la pregunta, entendida como la preposición
que interroga, ésta se puede dividir en dos: una de ellas puede estar en
el enunciado en forma directa o explícita y la otra, puede estar
incompleta. Esta última se debe terminar semántica y sintácticamente
completándola con las opciones presentadas. Finalmente están las
opciones o alternativas de respuesta donde una de ellas es la clave o la
respuesta correcta y las otras son premisas incorrectas o inexactas;
también llamadas distractores. Las opciones pueden ser conceptos,
palabras, imágenes o proposiciones que dan respuesta a la pregunta. El
vocabulario empleado debe ser apropiado con el grado de escolaridad
del estudiante, utilizando para ello en lo posible frases cortas, concisas y
en forma proporcional, evitando así, las estructuras gramaticales
confusas o muy complejas.
Para elaborar las opciones de respuesta se deben evitar las opciones:
ninguna de las anteriores, no usar como última opción todas las
anteriores, evitar el uso de negativos; evitar la inclusión de alternativas
incorrectas que conduzcan a reflexiones demasiado obvias, no deben
aparecer palabras idénticas que se parezcan a palabras del enunciado,
igualmente variar el lugar de ubicación de la opción correcta. De esta
50

manera se puede obtener un buen resultado luego de una valoración de
los conocimientos, las competencias y las habilidades de los estudiantes.
5.5.2.1. P regunta abierta
Un item de pregunta abierta da al estudiante libertad para responder, le
da una oportunidad de “mostrar lo que sabe”. Permite medir
eficazmente la creatividad, habilidad organizativa y capacidad de
sintetizar y evaluar. Sin embargo, a causa de esta libertad, es difícil
puntuar sus resultados. Para superar parcialmente este problema, el
constructor de la prueba puede limitar esta libertad. Cuanto más se
limita la libertad para contestar, más fiable tenderán a ser los
resultados.
Estos límites pueden ser en cantidad de tiempo o número de palabras (o
líneas o párrafos, o páginas), además, el tema de la evaluación se
podría especificar en forma clara (Tenbrink ,2005).
En la siguiente tabla se muestran ejemplos de la variación de las
respuestas entre muy restringidas y prácticamente nada restringidas:
51
Tabla 3Variación
de las respuestas
Muy
restringidas
Nombrar las cuatro sugerencias para elaborar tests
de respuesta corta.
Delinear los acontecimientos que, de acuerdo con
el texto, llevaron a la depresión de los años treinta.
Algo
restringidas
Describir los tests de respuesta corta y enumerar
los pasos en el proceso de construirlo.
¿Qué acontecimientos llevaron a la depresión de
los años treinta?
¿Qué parte jugó cada acontecimiento en
desencadenar la depresión?
Alguna libertad
Discutir los test de respuesta corta (incluyendo los
procedimientos de construcción).
Discutir la causa y efecto de la depresión de los
años treinta. Incluir en la respuesta una evidencia
documentada para apoyar su posición.

52
Mucha libertad
Discutir los tests elaborados por un profesor
Escribir cuatro o cinco páginas sobre la depresión
de los años treinta.
(Tenbrink ,2005; Pag, 355).
Las preguntas menos restringidas tienden a ser más apropiadas para
medir la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación.
5.5.2.2. Asociación (emparejamiento)
Es muy apropiado para obtener información sobre el conocimiento de los
hechos que tiene una persona. En particular, mide la característica del
estudiante de asociar dos retazos de información (por ejemplo, un
nombre y una fecha, un lugar y un acontecimiento, una causa y un
efecto, un término y su definición). Los ejercicios de emparejamiento
son fáciles de aplicar y puntuar.
Consiste en la presentación de dos o más columnas de palabras,
símbolos, frases, números, oraciones o definiciones en las que el
estudiante debe identificar, asociar o relacionar la diversidad de datos
presentes de algún modo, en función de la base que se haya establecido
en las instrucciones que las preceden. En una columna se colocan los
encabezados ó premisas y en la otra las respuestas que presentan la
respuesta propiamente dicha y los distractores. Las respuestas por
pares sólo miden aprendizajes muy simples basados en meras
asociaciones de dos o tres ideas. Al respecto Lafourcade (1969) opina
que, dada las circunstancias como se miden los resultados del
aprendizaje, en esta prueba es menos complejo, lo cual no significa que
es inútil su empleo, al contrario, una clasificación de objetivos puede
abarcar una amplia gama de metas para ser logradas. La variedad de
bases de relación es bastante amplia, entre ellas están: términos y
definiciones, causa y efecto, usos y normas.
Se recomienda limitar el número de premisas a 8 ó 10; en este
panorama, Gutiérrez (2004) sugiere que la columna de las respuestas
debe presentar un número mayor de alternativas que la columna de las
premisas, cuando se hacen apareamientos con igual número de
respuestas a las del encabezado se invalidan los resultados.

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