Tese de adrianne ogêda guedes na uff em 2008
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Tese de adrianne ogêda guedes na uff em 2008 Tese de adrianne ogêda guedes na uff em 2008 Document Transcript

  • 18 UNIVERSIDADE FLUMINENSE - UFF FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO UMA MESTRA DA PALAVRA: Ética, memória, poética e (com)paixão na obra de Célia Linhares por ADRIANNE OGÊDA GUEDES RIO DE JANEIRO 2008
  • 19 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - UFF FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO UMA MESTRA DA PALAVRA: Ética, memória, poética ou (com)paixão na obra de Célia Linhares por ADRIANNE OGÊDA GUEDES Tese apresentada como exigência parcial para a obtenção do grau de Doutora em Educação da Universidade Federal Fluminense, sob a orientação da Profª Drª Iduina Mont’Alverne Chaves. RIO DE JANEIRO 2008
  • 20 FOLHA DE APROVAÇÃO Adrianne Ogêda Guedes UMA MESTRA DA PALAVRA: Ética, memória, poética ou (com)paixão na obra de Célia Linhares Rio de Janeiro, 17 de abril de 2008. Aprovada por: _________________________________ Iduina Mont’Alverne Chaves (UFF- Presidente) _______________________________________ Maria Cecília Sanchez Teixeira (USP) _______________________________________ Denice Bárbara Catani (USP) _______________________________________ Valdelúcia Alves da Costa (UFF) ________________________________________ Waldeck Carneiro da Silva (UFF)
  • 21 Para minha mãe Eny, e Moacyr e Aguiléa Ogêda, meus avós maternos, (in memorian), raízes.
  • 22 Agradeço, A todos os depoentes que colaboraram fundamentalmente com esse trabalho: Ana Heckert, Andréia Reis, Balina Belo, Bruna Molissani, Clarice Nunes, Dagmar Canella, Dorothy Pritchard, Eliana Yunes, Estela Scheivar, Heloisa de Oliveira Santos Villela, Inês Bragança, Isabel Reis, Jésus de Alvarenga Bastos, Raimundo Palhano, Lúcia Fidalgo, Luís Sangenis, Maria de Jesus Gaspar Leite, Mônica Sally, Mônica Corbucci, Ney Luiz Teixeira de Almeida, Patrícia Porto, Ramofly Bicalho dos Santos, Rosane Marendino, Tereza Calomeni, Rose Clair Matela, Thereza Pflueger, Valdelúcia Alves da Costa e Waldeck Carneiro da Silva, As bolsistas Juliana Pessanha e Verônica Costa, pelos compartilhamentos no vasculhar de uma estrada comum a nossos interesses, A UFF pela bolsa CAPES que viabilizou essa pesquisa, A Isabela da secretaria do programa de doutorado da UFF, sempre solícita e atenciosa, A Selene Beviláqua Chaves Afonso, que com sua escuta sensível, arguta e atenta tem me ajudado nas travessias, Aos colegas que fazem parte do grupo de orientandos da professora Iduina Chaves: Bruna Molissani, Eduardo Menezes, Jacyana Guaraná, Patrícia Porto e Tânia Ninhary que foram parceiros muito importantes ao longo de meu doutorado, escutando as idéias quando elas ainda estavam nascendo, A José Linhares que com sua simpatia, boa vontade e erudição, me ajudou na pesquisa histórica desta tese, A Iduina Mont’Alverne Chaves, por tudo e muito mais. Pela parceria atenta e entusiasmada com que me brindou ao longo desse trabalho, fazendo dessa caminhada, uma experiência nada solitária, A Gabriela Paschoal e Luang Dachar, que com sensibilidade e criatividade deram seus toques de arte a esse trabalho, E por fim, a própria Célia Linhares, que se mostrou sempre disponível as minhas muitas solicitações, abrindo sua casa e sua vida com singular receptividade e afetuosidade. A Daniela, presença sempre amiga, com quem troquei impressões, sentimentos e dúvidas nesses quatro anos e que sempre tinha uma palavra cúmplice e bem vinda, A Maria José, pelo apoio e cuidado tão necessário nesses tempos corridos, A querida Márcia Ahrends que me ajudou a “colocar” o corpo no lugar pós tese, A minha família, Glauco, Miatã e Isabella por fazerem parte da minha vida e estarem por perto, fazendo tudo ter um sentido muito maior, Aos meus sogros Maria e Kleber, com quem sempre pude contar, Ao Glauco muito especialmente, pelo carinho com que me acolheu nos momentos mais difíceis e nos de partilha da alegria de criar. Também pelos jogos de frescobol que me ajudavam muitas vezes a me preocupar apenas em acertar a bola.
  • 23 SUMÁRIO Resumo Abstract Introdução Capítulo 1: Década de 60, os Inícios 1.1 - Movimento popular e políticas públicas: tensões e conquistas dos anos 60. 1.1.1 Movimento estudantil e organização dos empresários: o arrefecimento da Pedagogia Nova. 1.1.2 A reforma universitária no final da década 1.2 Entre o dia e a noite: Incertezas e confianças 1. 3 – Trilhas do pensamento pedagógico que se construía... 87 1.4 A voz dos parceiros: Dorothy Pritchard, Memórias de uma rádio-educadora. 1.5 O levedo está fermentando: marcando a trilha para continuar a caminhada. Capítulo 2: Década de 70, medos e ousadias. 2.1 “Segurança e desenvolvimento(?!)”: a desnacionalização do Brasil 112 2.2 De mala e cuia: Chegada ao Rio de Janeiro 2.3 Uma passagem tenebrosa: ausência sempre presente. 131 2.4 Trilhas do pensamento pedagógico ... 137 2.4.1 artigo: “O poder das expectativas e o self” (1972) 142 2.4.2 Introdução à ontologia da criatividade (ensaio de filosofia educacional sob a metodologia fenomenológica) – Tese de Livre docência. 1974 145 2.4.3 Ambigüidade, androgenia e crise – 1974.
  • 24 2.4.4 Mestrado em Educação na Universidade Federal Fluminense: docência e pesquisa em perspectiva. 1978 156 2.5.1 A voz dos parceiros: Balina Belo, memórias de uma professora de didática. 2.5.2 A voz dos parceiros: Jésus de Alvarenga Bastos,de aluno à colega, memórias de muitas parcerias. 175 2.6 Pedra e semente: A Saga do herói, aventura de estar vivo. 190 Capítulo 3: Década de 80: Firmeza e esperança 196 3.1 Abertura política: O povo volta às ruas. 3.2 Mais firme na trilha. 204 3.3 Trilhas do pensamento pedagógico ... 213 3.3.1 Pensamento utópico e fantasias da educação na América Latina 216 3.3.2 A atuação da escola na fermentação da crise Malvinas/ Falklands (1982) 219 3.3.3 A educação e suas relações com as Identidades Culturais na América Latina (1983). 221 3.3.4 La identidad cultural y el processo de educacion en la América Latina – tesis de Doctorado em Ciências de la Educación, Universidad Nacional de Buenos Aires (1983). 3.3.5 A Interdisciplinaridade na Psicopedagogia (1986). 22 3.3.6 Os protagonistas da Pedagogia Escolar: Suas convergências e divergências (1987) 3.3.7 A escola e seus profissionais: tradições e contradições (1988) 227 3.4 A voz dos parceiros: Heloisa de Oliveira Santos Villela, aprendendo a viver com Célia, memórias de um encontro de fortalecimento e confiança 236 3.4 A voz dos parceiros: Waldeck memórias de um homem político 255 3.5 Mestra-mãe Capítulo 4: de 90 aos dias atuais: início de um novo século, novos tempos?! 4.1 Novas idéias, velhas raízes. 4.2 Novos rumos, novos ares: tempo de recomeços. 4 . 3 Parte I: Trilhas do pensamento, anos 90.
  • 25 4.3.1 A Crise do Político na Educação: a imposição da estratégia como espaço de servidão versus a emancipação de sujeitos históricos na construção ética. Tese para Concurso de Professor Titular de Política Educacional (1993) 292 4.3.2 Tecnologias inteligentes x juventude desempregada: desafios da história. (1995) 4.3.3 Sujeitos Históricos: seus lugares na Escola e na Formação de Professores. (1996) 4.3.4 Direito ao saber com sabor: supervisão e formação de professores na escola pública. (1997) 301 4.3.5 Terremotos na pedagogia: perspectivas da formação de professores. 303 4.3.6 Escola Balaia – Um convite ao Debate para a Reinvenção de Caxias. (1999) 4.3.7 O Pensamento Pedagógico crítico no Brasil: A presença de Paulo Freire. (1997) 4.3.8 Medos e Violências nas Escolas: E a educação com isso? (1999) 321 4.3.9 Los lugares de cambio de los sujetos pedagógicos. 1998 321 4.4 Voz dos parceiros PARTE I: anos 90. 4.4.1 A voz dos parceiros: Clarice Nunes, uma parceria de confiança. 323 4.4.2 A voz dos parceiros: Valdelúcia, memórias de vôos em parceria: 329 4.4.3 A voz dos parceiros: Inês Bragança, memórias do convite para um piquenique- pedagógico 4. 5. Parte II: Trilhas do pensamento, anos 2000. 4.5.1 Pesquisas Educacionais podem romper com Profecias de Nascimento? Memórias e Projetos do Magistério no Brasil. (2001) 4.5.2 De uma cultura de paz e justiça social: movimentos instituintes em escolas públicas como processos de formação docente. 4.5.3 Liberdade: uma busca nossa de cada dia. (2003). 350 4.5.4. Memórias e narrações como leitura e releitura do mundo em Paulo Freire. (2003) 4.5.5 Órfãos de guerra? A educação nos labirintos de tempos e espaços contemporâneos. (2003). 4.5.6 Formação continuada de professores: como? Para quê? Para quem? (2004). 4.5.7 Movimentos instituintes na educação pública. 4. 6. Parte II: A Voz dos Parceiros, anos 2000. 461 4.6.1 A voz dos parceiros, anos 2000: Maria de Jesus Gaspar Leite, Sonhando com um futuro para a escola: de mãos dadas com Célia.
  • 26 4.6.2 A voz dos parceiros: Ney Luiz, lembranças de um encontro que trouxe mudanças. 4.6.3 A voz dos parceiros: Ramofly. 4.7 Outras vozes: depoimentos. 4.8 Tempo de tecelagem FECHAMENTO/ ABERTURA: Uma mestra da palavra: ética, memória, poética e com-paixão OU (com)paixão na obra de Célia Linhares. Referências bibliográficas
  • 27 RESUMO IDENTIFICAÇÃO: GUEDES, Adrianne Ogêda: Uma mestra da palavra: Ética, memória, poética e (com)paixão na obra de Célia Linhares. Orientadora: Iduina Mont’Alverne Braun Chaves. UFF, Niterói-RJ, 1704/2008. Tese (Doutorado em Educação), 405 páginas. Campos de confluência: Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação. Linha de pesquisa: Formação de Profissionais da Educação. Projeto de pesquisa: Política de formação de professores: a cultura das licenciaturas na UFF. Este trabalho situa-se no âmbito das pesquisas narrativas, focalizando as experiências dos sujeitos, na interface com o estudo dos contextos mais amplos em que transcorrem. Buscou-se compreender as marcas significativas do pensamento educacional/pedagógico da educadora maranhense Célia Linhares, cuja trajetória profissional teve como lócus principal a Universidade Federal Fluminense no período que vai de 1970 a 2000. A tese estuda a sua produção escrita com vistas a: apreender as idéias força, a forma como elas foram se construindo e se constituindo ao longo do tempo, a presença das questões que circulavam nos diferentes tempos históricos vividos por ela e a potencialidade de seu estilo de escrita. A escolha da obra/vida desta professora, se deu em virtude da significativa contribuição à educação brasileira, sobretudo no campo das políticas públicas para formação de professores, tema ligado ao campo de confluência Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação, do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. Outro critério importante para este estudo foi a expressiva obra da referida professora, que nos permitiu articular seus textos, à sua história profissional e à sua pratica pedagógica. Os estudos da complexidade, que têm como patrono Edgar Morin, permeiam o método, as análises e as reflexões tecidas ao longo dessa tese. Entrevistas foram realizadas com a professora Célia Linhares e com pessoas com as quais trabalhou e conviveu em diferentes épocas de sua vida. Além disto, foi feito o estudo do pensamento pedagógico brasileiro desde a década de 60 e das relações entre a educação, o contexto mais amplo brasileiro e a inserção política e pedagógica da professora Célia Linhares, buscando evocar as interdependências entre educação, política, economia e demais aspectos do nosso contexto sócio-político e cultural. Este trabalho nos leva a concluir que a obra dessa educadora ressalta a necessidade de agirmos contra a barbárie, convocando a educação a constituir-se como promotora da solidariedade, do sentimento de pertença no exercício da escuta e do diálogo, no acolhimento e no estabelecimento de relações pautadas pelo amor e pelo afeto. Os princípios da emancipação pela autonomia dos sujeitos, da dignidade e da cidadania como aprendizagem escolar são nucleares no ideário pedagógico da professora Célia Linhares Mestra do Amor, que se deixa contaminar pela verdade do outro, não impondo a sua própria. Palavras-chave: Formação de professores, História da Educação e Pesquisa Narrativa.
  • 28 ABSTRACT This work lies in the scope of searches narratives, focusing on the experiences of the subject, at the interface with the study of broader contexts in which they occur. Thus, it was possible to understand through trajectories, methods and processes of life, involving personal choice, experiences and strategies of the teachers and students face the tensions of a time that never ceases to change. In summary, this study searches to understand the marks of thought significant educational/teaching of the professor Célia Linhares, especially through the study of their written production with a view to: seize the ‘ideas strength’, the way they were building and forming over time, the apresentation of the issues that circulated in different historical times lived by her and singularity of her style of writing. The choice of the work/life of this teacher, happened because of the significant contribution to the Brazilian education, especially in the field of public policy for training of teachers, a theme linked to the research group called ‘Public Policies, Movements Instituints and Education, linked to the Post Graduate Program in Education of the Universidade Federal Fluminense. Another important criterion for this study was the expressive writing works of the teacher in study, which allowed the thorough knowledge of their texts, its history and its professional pedagogical practice. The studies of the complexity, by Edgar Morin, permeate the method, analysis and reflections woven throughout this thesis. Interviews were conducted with with the professor Célia and with many of her peers, people with whom she worked and lived at different times of her was made a study of of the brazilian pedagogical thought since the decade of 60 and the relationships between education, the broader context of Brazil and the insertion of professor Celia Linhares in this movement of interdependence between education, politics, economy and other aspects of our the socio-political and cultural context. Her work emphasizes the need to act against barbarism, calling education to constitute itself as a promoter of solidarity, a sense of belonging to students, in the exercise of listening and dialogue and in the admission and the establishment of relations guided by love and affection. The principles of emancipation through autonomy of the subjects, dignity and citizenship as school learning are core ideas in the teaching of professor Célia Linhares, Master of Love, which makes contaminate the truth of the other, not imposing her own.
  • 29 INTRODUÇÃO “Para os navegantes com desejo de vento, a memória é um ponto de partida”. (Eduardo Galeano in As Palavras Andantes, 1994) “Não se pode pensar sem alicerces. Que é o imbecil, senão aquele que não dispõe da segurança proporcionada por um sólido cajado?” (Michel Mafessoli, 2004) “(...) É que a sociedade está voltada para o consumo. Não nos foi possível descobrir e vivenciar, com intensidade, que todo real é uma fantasia que ganhou corpo. Só pela fantasia acrescentamos. Somos sempre levados a acreditar que a fantasia é um exercício menor. Parece-me que estamos mais preocupados com a qualidade dos preços do que com a qualidade dos valores. Por muito tempo fomos induzidos à crença de que consumir é mais prazeroso que criar”. (Bartolomeu Campos de Queirós – Jornal da Unicamp, nº293 – 27 de junho a 7 de julho de 2000) Alicerces. Introduzir um trabalho é, de certo modo, além de apresentá-lo, explicitar sobre quais alicerces me sustento/sustentei para construir essa tese. Mostrar o “cajado” que me acompanha no qual me apoio na aventura de escrever e me inscrever. É o momento de expor mais um pouco – pois que o corpo da tese já o faz, e muito – a pesquisadora que sou (ou que vou sendo): que questões me mobilizam e encorajam, como compreendo a ciência, quais são as referências teóricas e metodológicas que me orientam e animam. Na esperança que essa introdução não seja apenas um desfile protocolar de teorias com vistas a cumprir a exigência formal de um trabalho acadêmico, prefiro pensar que vou contar uma história. A história dessa tese e da experiência de autoria que vivi. A história de meus alicerces. Eu sempre gostei de histórias. Sou filha de uma professora-atriz, Eny Ribeiro, que abandonou o teatro em função de, entre outras questões, a não aceitação de sua família. Moça de família simples e conservadora que via com olhos desconfiados o mundo do teatro, “não era coisa de uma mulher decente”, pensavam. Eny então enterrou fotos, recortes de jornal e lembranças no fundo dos armários escuros de seu closet. Os figurinos das muitas peças de que participou, colocou dentro de um enorme baú de madeira e deixou-o dentro de um outro armário escuro, o do meu quarto. Eu lembro de que eram escuros os armários, como me pareciam escuras as memórias daquele sonho do teatro que me encantava tanto. A mim me interessava desenterrar esses sonhos. Pouco se falava sobre esse tempo do teatro, pouco se
  • 30 falava de passagens do passado (ou pelo menos, das que eu gostaria de conhecer mais). Mas havia brechas, em que escapavam cores no meio do breu. Uma delas, quando o baú se abria e eu mergulhava dentro dele, com minha amiga de toda a vida, Verônica Gerchman, recriando incontáveis mundos. Outra, quando minha mãe deixava sua veia teatral escoar nas histórias que contava e nos trabalhos que desenvolveu como diretora de escolas públicas. Eram peças de fantoches, festas culturais, danças, um mundo de eventos com os jovens dos subúrbios cariocas. Eu assistia e participava de tudo aquilo, acompanhando o caminho que a arte ocupava agora na vida de minha mãe. Uma professora-atriz, uma atriz-professora. A mim interessa revirar baús e closets, pescando sonhos. E o fazia. Nas histórias dramatizadas no meu quarto com Verônica, envoltas nas fantasias – as vestidas e as criadas – mesmo sendo ainda uma criança, já conseguia perceber a força e potência de saúde que advinham da criação. Verônica morava com sua mãe e pouco convivia com o pai. Em nossas brincadeiras, na grande maioria das vezes, era ela quem encarnava os personagens masculinos. Lembro que reconheci um dia, pela primeira vez, as conexões entre o que vivíamos fora daquele quarto e nossos jogos dramáticos e narrativos. Certo dia, encantada após ter andado no novo carro esporte de seu pai, após um dos raros fins de semana passados com ele, Verônica se sentou na cama anunciando: “Esse é o meu novo carro esporte! Vamos passear!”. Sua expressão era de contentamento. Naquele espaço da fantasia, da história inventada, elaborávamos desejos, sonhos, faltas e o nosso próprio crescimento. Brincamos assim durante muitos e muitos anos. Até o momento em que nossos sonhos não couberam mais naquele quarto e naquele baú. De meus tempos de menina, me lembro também de prestar muita atenção nas pessoas. No jeito que falavam, como caminhavam, suas histórias e idiossincrasias. Eu poderia passar muito tempo as observando e notava detalhes. Diante do espelho, era comum também, com maquiagens, perucas e fantasias, encarnar muitos personagens diferentes. Brincava com sotaques e expressões, inventava histórias, me transformando em gentes diferentes, vivendo outras vidas. Ainda o faço em casa, não mais para o espelho mas para divertimento de minha família.
  • 31 Na adolescência e nos tempos de universidade, me deliciava com a leitura dos textos biográficos, autobiográficos e mesmo dos romances que traziam histórias de vidas e trajetórias. “Devorava” autobiografias e biografias. Histórias como as de “O Diário de Anne Frank1”, “Christiane F.2”, “Feliz Ano Velho3” de Marcelo Rubens Paiva, “Com licença eu vou à luta4” de Eliane Maciel, Mahatma Gandhi5, Charles Chaplin6, Isadora Duncan7, Liv Ulman8, “Olga9” de Fernando Morais, são algumas que sem esforço me vêm à lembrança e que povoaram meu universo. Posso lembrar detalhes que me marcaram em cada um desses livros. De Christiane F. lembro da perplexidade em conhecer a trajetória de alguém que, com apenas 13 anos, vivia num submundo assustador e que conseguiu, de alguma forma, sair dele. Tão distante dos 13 anos que vivi. De Eliane Maciel, tocava-me sua coragem de enfrentar uma família conservadora em que se sentia oprimida e fazer escolhas dissonantes, para minhas crises com as autoridades, típicas de adolescente, Eliane era uma cúmplice. De Mahatma Gandhi a admiração por sua tenacidade em empreender uma luta pacífica. Com Charles Chaplin surpreendi-me ao conhecer aspectos de sua origem, da mãe com problemas mentais, da extrema pobreza, da capacidade de se recriar em meio a tanta miséria. Com Isadora Duncan a liberdade de ser mulher, vivendo e fazendo escolhas, num tempo em que o destino das mulheres era traçado com linhas duras e inflexíveis. De sua dança-livre – uma de minhas paixões –, de pés descalços, vestimentas leves, explorando novas possibilidades de movimento. Mobilizava-me as experiências daqueles personagens reais, seus sofrimentos, encruzilhadas, abismos, esperanças, valores, amores. Através da leitura e, em particular, da leitura de textos literários, “a partir do mundo transfigurado em arte”, que é a obra literária, ia compreendendo melhor o mundo em que vivemos, o outro e a mim mesma (Ando, 2006). 1 Editora Record, 1990. 2 “Eu Christiane F., 13 anos, drogada, prostituída” de Kai Hermann e Horst Rieck, Editora Bertrand, 1984. 3 Editora Brasiliense, 1982. 4 “Com licença eu vou à luta: é ilegal ser menor?”, de Eliane Maciel, Editora Codecri, 1983. 5 GANDHI, Mohandas K. Autobiografia: Minha Vida e Minhas Experiências com a Verdade. São Paulo: Palas Atenas, 1999. 6 “Histórias da minha vida” de Charles Chaplin, Editora José Olympio, 1965. 7 “Fragmentos autobiográficos” de Isadora Duncan, Editora L, P&M, 1985. 8 “Mutações”, Liv Ullmann, Editora Círculo do Livro, SP/ 1985. 9 Editora Alfa-Omega, 1986.
  • 32 As histórias romanceadas também me interessavam (e ainda interessam), tais como a trilogia10 de Noah Gordon: “O Físico”, “Xamã” e “A escolha da Doutora Cole”. Nela conhecemos a saga de uma família desde o século XI, em que de gerações em gerações, nasce um membro com especial dom de cura. É fascinante acompanhar o movimento histórico, a própria invenção da medicina desde seus primórdios, as mudanças de valores, de cenários, de ambientes culturais. Lembro também de “Todos os homens são mortais11” de Simone de Beauvoir, que conta a história de um homem imortal, narrada pelo próprio personagem ficcional em sua jornada sem fim numa vida que não tem a morte como horizonte. Imortalidade que tem peso de “danação pura e simples” nas próprias palavras de Beauvoir, pois que o impede de compreender a efemeridade da vida. Já adulta outras tantas descobertas têm me alimentando e não raro, incluo textos de gênero biográfico em meu trabalho como professora formadora de professores. Algumas de minhas leituras parecem até algo estranhas, “vergonhosas”12 como nos diz Lygia Bojunga em suas memórias de leitura, mas que revelam esse leitor que somos todos nós, em busca se sentidos e humanidade, como que procurando cúmplices para o próprio ato de viver. Reconheço, no entanto, que minhas escolhas foram movidas por essa curiosidade em conhecer o outro em sua diferença. Ao aproximar-me desse estranho outro, debruço-me sobre os sentidos que ele foi dando a sua vida, os porquês de suas escolhas, os encontros e desencontros que viveu. Conheço um outro tempo que não vivi, partilho de sentimentos e sentidos que não são os meus. Vou me encontrando a mim mesma nessas leituras, seja pela absoluta ou relativa diferença, seja pelas semelhanças e convergências. Vale citar alguns desses livros, como exercício mesmo de explicitar o que foi me afetando nessa aproximação que os textos biográficos possibilitam. Sem organizar de forma cronológica as leituras que desejo sublinhar, começo com algumas das tais escolhas “embaraçosas” (como aquela revista de trivialidades que a gente, 10 Editora Rocco, 2000. 11 Editora Nova Fronteira, 1983. 12 Em suas memórias de leitura no livro “Livro” de Lygia Bojunga Nunes, a autora faz uma divertida menção a uma de suas “paixões literárias” de juventude, das quais não tem nenhum orgulho em declarar: “(...) Um dia eu chafurdei (a palavra é bem essa: cha-fur-dar) num caso meio vergonhoso da minha vida de leitora. É o tal caso que eu disse que ia contar o milagre, mas não ia dar o nome do santo. Não vou nem contar se o santo é brasileiro ou não. Também não interessa. O que interessa é que foi esse caso – bem negativo, por sinal – que me deu a fantástica dimensão dessa coisa que a gente é. A gente: nós todos aqui: leitores (BOJUNGA NUNES in Livro, um encontro com Lygia Bojunga, 1988: 17,18).
  • 33 por vergonha, lê escondido ou o misterioso autor de uma literatura sem novidade, por quem Lygia se apaixonou). A biografia de Kelly Slater13, livro escolhido por minha filha quando tinha quatorze anos, em 2007 nas férias de verão, é uma dessas. Slatter é um jovem campeão de surf, que narra em sua biografia a infância e os vários episódios vividos em cima de uma prancha, apresentando seus ídolos do surf, sua relação com a liberdade, o risco e buscando o sentido que o moveu a conquistar tantos títulos nesse esporte. Passagens de uma vida passada nas ondas, a recomendação de sua mãe é um emblema: “Quando pegávamos resfriado, em vez de nos levar ao médico, minha mãe nos mandava surfar (SLATER, 2005,p.58)”. Li também o livro de “Abílio Diniz14”, empresário brasileiro, que embora não seja exatamente uma biografia, evoca vários aspectos pessoais. Diniz fala de sua rotina, de suas experiências familiares, do que acredita que sejam os valores mais caros em sua vida. Aparentemente, Abílio representa a absoluta diferença de escolhas e caminhos com relação aos meus, e isso acende minha curiosidade. Instigava-me reconhecer no perfil daquele business-man, que passou por experiências como a de um seqüestro, um interesse pelo movimento, pela manutenção da saúde, aparentemente algo tão diferente da idéia pré-formada que eu tinha de alguém que se dedicava integralmente a vida empresarial. Queria entender o sentido que ocupava em sua vida, tão talhada pela idéia de “sucesso”, essa dimensão do corpo. Convite a olhar para além das idéias pré-concebidas e reconhecer convergências na diferença. Assim também foi ler a autobiografia de Danuza Leão15, num livro em que desfilam personalidades do campo das artes em vários cenários cariocas, sobretudo numa Copacabana glamorousa em sua época de ouro, ou seja, aparentemente a pura familiaridade, carioca e copacabanense que sou. No entanto, quanta diferença reconheço na forma como Danuza traçou sua vida, viveu a maternidade e os relacionamentos. Outros tempos também de um Rio de Janeiro que não conheci em que a rua parecia franqueada ao povo, as grandes salas de cinema ainda não tinham sido substituídas por prédios, A confeitaria Colombo reinava na avenida principal do bairro. Tempo de boemia e encontro social (o tempo ainda “não era dinheiro”). Uma viagem para a vida da elite cultural carioca das décadas de 60 e 70. 13 GAIA Editora, 2005. 14 “Caminhos e escolhas” de Abílio Diniz, Editora Elsevier, 2007. 15 “Quase tudo”, Companhia das Letras, 2005.
  • 34 Fechando o ciclo das estranhezas (serão mesmo estranhas?), o livro “A semente da vitória16”, do preparador físico Nuno Cobra, surgiu no meu caminho, combinando com a fase de corredora que vivi em 2006 (uma professora e doutoranda que, entre leituras, escritas e planejamentos de aulas, buscava na corrida não perder de vista sua corporeidade). Afora o tom prescritivo ao estilo da literatura de “auto-ajuda”, Cobra apresenta uma visão da preparação física interessante que ressoou em mim. Ele faz uma crítica a idéia corrente de que o bom treinamento é aquele que implica em dor muscular e leva a exaustão. Critica também termos como “malhar o corpo”, tão em voga na atual cultura fitness, por associar a um maltrato. O autor ressalta a necessidade de integrar às dimensões do corpo, mente e emoção. Sugere atenção ao próprio movimento, cuidado consigo. Os depoimentos daqueles que treinaram com ele, dão notícias de mudanças que não se limitaram apenas ao físico, mas que envolveram a própria autoconfiança e uma relação mais integrada com suas próprias vidas. É curioso conhecer caminhos tão distantes dos meus e reconhecer a sua legitimidade. A semelhança na diferença, a diferença na semelhança. Outras leituras fisgaram-me pela sintonia maior com a minha própria vida e também pelas temáticas ligadas aos meus interesses mais caros. Bartolomeu Campos de Queirós é um exemplo, em suas memórias de menino no livro “Por parte de Pai17”. Ele nos conta, dentre outras preciosas histórias, como deixou de fazer xixi na cama. Seu avô, com quem morou grande parte da infância, tinha o hábito de escrever nas paredes as coisas mais importantes que aconteciam na pequena cidade mineira em que moravam. Parede viva, verdadeiro e exótico patrimônio cultural da família. Certo dia, o avô ameaçou o menino Bartolomeu de escrever na parede que ela ainda fazia xixi na cama. Ameaça que surtiu prontamente o efeito desejado, revelando o estatuto de poder que a escrita ganhava na vida de Bartolomeu e a referência fundamental daquele avô-historiador. “Eu mesmo só parei de urinar na cama quando meu avô ameaçou escrever na parede. O medo me curou. Leitura era coisa séria e escrever mais ainda. Escrever era não apagar nunca mais. O pior é que, depois de ler, ninguém esquece, se for coisa de interesse.” (QUEIRÓS, 1995, p.14). O artigo memorialista 16 Editora SENAC, 2005. 17 Editora RHJ, 1995.
  • 35 de Vitória Líbia B. de Faria, “Memórias de leitura e Educação Infantil18”, traz também a presença da memória de infância na construção do vínculo com a leitura. Nele, Vitória narra as delícias de uma infância passada no interior em que os serões literários congregavam leitores de todas as idades em volta de um pai contador de histórias, forjando a leitora voraz que ela se tornaria. “Sempre havia os que não sabiam ler convencionalmente, outros que já liam fluentemente e os que liam com certa dificuldade. Essa heterogeneidade não impedia nenhum de nós de participar ativamente dos atos de leitura. O desejo de decifrar aquilo que os livros diziam e de ser admitido no mundo da leitura misturava-se com a admiração pela figura paterna” (Faria, 2004, p. 50). Conta também que ao entrar na escola e ter suas experiências de leitura ignoradas, sentiu fundo o abismo entre escola e vida. Quero ainda citar mais algumas leituras que me tocaram de modo especial. “Língua Absolvida19” de Elias Canetti é uma delas. Livro autobiográfico traz as memórias de infância de Canetti, vividas na Bulgária e em outros países da Europa. Narrativa riquíssima em que o autor rememora miudezas de suas experiências com outras culturas, com a literatura, com outras línguas e a sua convivência com seus pais e familiares. Dentre elas, tocou-me especialmente o vínculo de Elias-menino com seu pai, que faleceu muito jovem, com 31 anos. O pai presenteava-o constantemente com livros. Sempre que Elias finalizava a leitura de um, prontamente outro já chegava para ocupar seu lugar. A discussão sobre as leituras era um espaço de encontro e afeto entre pai e filho. Canetti lembra que não raras vezes dedicava-se a ler os livros com avidez por saber que a noite viveria a delícia de poder contar a seu pai suas impressões sobre o que lera. Troca que o alimentava e pela qual aguardava com entusiasmo. “Comentava com meu pai cada um dos livros que lia. Às vezes ficava tão excitado, que ele tinha que me acalmar. Mas nunca me disse, à maneira dos adultos, que os contos eram mentira; sou-lhe especialmente grato por isso; talvez ainda hoje eu os considere verdadeiros. (...) Os livros e as conversas com meu pai sobre eles se tornaram a coisa mais importante do mundo, para mim.” (CANETTI, 2000, p. 50-51). 18 FARIA, Vitória Líbia Barreto de. “Memórias de leitura e educação infantil”. In: JUNQUEIRA, Renata (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004. 19 Editora Companhia das Letras, 2000.
  • 36 “Retratos20” de Roseana Kligerman Murray é também uma leitura que me tocou especialmente, essa mais pela capacidade da singeleza de seus textos, mesclados com imagens, de capturar meu coração a cada leitura. São páginas que misturam fotos em preto e branco de entes queridos ladeadas por pequenos textos traduzindo impressões e sentimentos da autora por eles. “A avó em cabelos muito brancos, curtos e lisos. Pouco cabelo. A pele é toda enrugada. Parece que já está virando árvore. O corpo também é pequeno. Ela toda parece um pássaro. (...) Os olhos pousados em coisas distantes, invisíveis navios, alguma terra do lado de lá?” (MURRAY, 1998). Para mim, que tenho tanta curiosidade em compreender como é mesmo então que se formam esses laços de prazer e sentido com a cultura, especialmente com a leitura e a escrita, reafirmei com Vitória Líbia e os serões literários, com Bartolomeu de Queirós e as paredes de seu avô, com Elias Canetti e as conversas com seu pai e com os delicados poemas amorosos de Roseana Murray, dentre outros, as interconexões entre conhecimento, literatura e vínculo afetivo. Pista importante para pensar a formação do leitor e do escritor21, tema de meu profundo interesse. Sem me demorar nos detalhes, que de tão gostosos me convidam a entrega, não posso deixar de mencionar outros livros e autores, que por motivos semelhantes e outros mais, muito me agradaram. “Como e por que ler os clássicos22” de Ana Maria Machado, “Infância23” de Graciliano Ramos, “Felicidade Clandestina24” de Clarice Lispector, “Quase 20 Retratos, editora Minguilim, 1998. 21 A esse respeito vale citar o livro “Teia de autores” de Pedro Benjamin e Tânia Dauster, da editora Autêntica, 2001, fruto de pesquisa sobre a formação do escritor. Os autores entrevistaram vários escritores de literatura perguntando sobre as influências que consideravam mais marcantes para que se tornassem leitores e escritores. Impressiona saber da quase inexistente referência à escola como uma influência. De modo geral, surge sempre a figura de um familiar ou algum amigo especial. Sobre a formação do leitor produzi em co-autoria com Adriana Hoffman o artigo “Formação de professores leitores em um projeto de extensão universitária no curso de Pedagogia: um relato de experiência”, nele discutimos a formação de professores numa perspectiva cultural, defendendo que para ser um formador de leitores – uma das tarefas do docente – há que se amar a literatura, como ensinar a gostar daquilo que não se gosta? Esse artigo foi publicado na Revista Educere et Educare vol. 2 N. 3 jan./jun. 2007. 22 Ana Maria Machado defende que os clássicos são na verdade os livros de que não nos esquecemos. Comenta vários de seus clássicos e discute as relações entre formação de leitores e a escolha literária adequada à infância. Editora Objetiva, 2002. 23 Nesse livro, Graciliano narra experiências de uma infância muito peculiar. Nela a leitura é introduzida com dureza, parte de uma educação marcada por extrema rigidez. Editora Record, 1995. 24 Clarice é Clarice, “irresumível” (se tal palavra existisse...). É uma experiência sensorial ler Clarice. Nesse livro, destaco “Menino a bico de pena”, que narra com delicadeza e sensibilidade o mundo de experiências de um menino-bebê. Esse já tive a oportunidade de ler em cursos de professores de creche e rendeu boas discussões sobre esse universo tão misterioso e interessante que é o homem no começo de sua vida. Editora Rocco, 2000.
  • 37 memória25” de Carlos Heitor Cony, “Meus demônios26” de Edgar Morin. Todos os livros que, de diversas formas, resgatavam memórias de diferentes períodos da vida, ensinando-me a viver27. Preciso ainda citar uma paixão antiga, que se renova sempre. A literatura para crianças. Como Ana Maria Machado, Ricardo de Azevedo e Bartolomeu Campos de Queirós28, de certo modo também estranho essa categoria “literatura infantil”, por isso utilizo a nomenclatura literatura para crianças. O complemento “infantil” pode fazer pensar numa literatura menor o que, efetivamente, ela não o é. Mas ainda assim, acredito que há uma especificidade temática e uma forma estilística que é afeita ao universo da infância e que muitos adultos - sorte a deles -, conseguem encontrar nessa forma um sentido especial, se tornando leitores desse tipo de literatura. Posso dizer que sou um desses adultos de sorte. Dentre esse universo da produção literária para crianças, que tem crescido cada vez mais, quero destacar a que para mim é a escritora maior, a premiadíssima Lygia Bojunga Nunes29. Lygia é a primeira escritora brasileira que traz em seu universo literário o mundo interno da criança, encontrando uma forma toda própria de traduzir os sentimentos infantis. Na literatura de Lygia, a infância não é mitificada, não é idealizada como momento de puro encantamento, de alegria e felicidade. Ela traz uma infância que sofre, que tem solidão, que vive perdas, que lida com a morte, com a separação, com o medo. Raquel, a menina da Bolsa Amarela, foi um dos primeiros personagens que conheci, ela revela bem essa criança de Lygia: “Cheguei em casa e arrumei tudo que eu queria na bolsa amarela. Peguei os nomes que eu vinha juntando e botei no bolso sanfona. O bolso comprido eu 25 Cony as voltas com um pacote que lhe chega de seu falecido pai, revê histórias e sentimentos relativos a seu pai. Um convite a emoção. Editora Companhia das Letras, 1994. 26 Editora Bertrand Brasil, 1997. Morin conta aqui os caminhos que trilhou durante um bom período de sua vida intelectual, relatando o vínculo com o conhecimento e os estudos que desenvolveu. 27 Não resisti a referência. “Harold e Maude: Ensina-me a viver” livro de Colin Higgins (editora Record, 1986) foi uma leitura que marcou meu tempo de adolescente. A história de amor entre um conturbado e lúgubre jovem, obcecado pela morte e uma vivaz mulher septuagenária realçava a capacidade de se encantar e se usufruir da vida. Essa história rendeu uma bela versão cinematográfica dirigida por Hal Ashby em 1972 e uma montagem teatral brasileira em 1982 com a dama do teatro Henriette Morrineau e o então desconhecido Diogo Vilela. Eu vi o filme e a peça! 28 Participei dos dois penúltimos Congressos de Leitura (COLE) em 2003 e 2005 e lá tive a oportunidade de ouvir Ricardo Azevedo e suas impressões sobre a literatura para crianças. Ana Maria Machado e Bartolomeu também abordam a questão da especificidade da literatura infantil em diversos artigos que li em revistas especializadas. 29 Há pouco mais de dois anos Lygia criou a editora Casa Lygia Bojunga para editar exclusivamente seus livros, passando a ter o controle maior de sua própria obra. O site www.casalygiabojunga.com.br merece uma visita, pois aborda todos os seus livros, projetos, sonhos e prêmios.
  • 38 deixei vazio, esperando uma coisa bem magra para esconder lá dentro. (...) Abri um zipe; escondi fundo minha vontade de crescer; fechei. Abri outro zipe; escondi mais fundo minha vontade de escrever; fechei. No outro bolso de botão espremi a vontade de ter nascido garoto (ela andava muito grande, foi um custo pro botão fechar). Pronto! a arrumação tinha ficado legal. Minhas vontades tavam presas na bolsa amarela, ninguém mais ia ver a cara delas.” (A Bolsa Amarela, editora Casa Lygia Bojunga, 2006) Seus livros sempre me causaram um impacto profundo. Em outubro de 2006, em uma das poucas oportunidades em que Lygia, tímida para falar em público, recebeu em uma biblioteca um grupo de crianças para conversar sobre um de seus livros, eu estava lá. Vivemos um momento inesquecível. Eu, do alto de meus mais de trinta anos, estava a sua frente, esperando calmamente numa fila repleta de crianças a minha vez de receber um autógrafo. Quando enfim, me vi diante dela, os olhos marejaram e mostrei a minha coleção completa de suas obras, muitas já amarelecidas com o tempo. Confessei que sempre que encontrava seus livros em sebos, resgatava-os. Impossível deixá-los lá na poeira, sem ninguém para lê-los. Não sei que mágica se deu, mas o dom da palavra se fez e consegui dizer a Lygia o que ela significava para mim, como eu tinha vivido tão perto daqueles personagens todos que ela havia criado, como os sentia meus amigos. Pensei... bom, ou ela vai me achar uma daquelas clássicas “fãs loucas” de filme ou eu consegui mostrar a ela um pouco da força que sua obra tem de alcançar o outro. Lygia, também com os olhos embaçados me disse: “É tão estranho conhecer alguém que conhece tanto a gente...”, com um sorriso e sem muitas palavras faladas, usou as escritas, terreno onde transita tão bem e fez uma dedicatória especial em cada um dos mais de 8 livros que levei. Eis uma delas: “Adrianne, fiquei emocionada de me saber tão presente na tua vida. Gostaria muito de continuar freqüentando teus momentos de quietude”. Que delícia! Lygia sempre foi para mim livro-casa, para me referir ao belo texto “Livro” em que ela aborda sua relação com os livros e as palavras: Pra mim, livro é vida; desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em pé, fazia parede, deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro pra brincar de morar em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça. Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntimas a gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir
  • 39 novas casas. Só por causa de uma razão: o livro agora alimentava a minha imaginação. Todo dia a minha imaginação comia, comia e comia; e de barriga assim toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana, palácio, arranha- céu, era só escolher e pronto, o livro me dava. Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca tão gostosa que – no meu jeito de ver as coisas – é a troca da própria vida; quanto mais eu buscava no livro, mais ele me dava. Mas, como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de alargar a troca: comecei a fabricar tijolo pra – em algum lugar – uma criança juntar com outros, e levantar a casa onde ela vai morar. (Livro, um encontro com Lygia Bojunga Nunes, 1988) Bom, estarei eu já me perdendo em meio as histórias? Creio que não. Pois não é justo de histórias que quero falar?! Das histórias que nos formam, que nos interpenetram e dos rumos que tomamos em nossas trajetórias pessoais?! Afinal, não é a narrativa a arte primordial dos seres humanos e, para sermos, não temos que nos narrar?! (MONTERO, 2004) Perdas, desafios, amores, rompimentos, acontecimentos... todo o caldo de experiências que eram retratadas nesses livros que mencionei me motivavam e instigavam. O que me ensinaram/ensinam? Sempre me instigou o que temos de parecido, nós humanos, todos, o que aprendemos e trocamos com nossas semelhanças; e o que temos de diferente, singular, cujo sentido nos parece tão pessoal, tão único, tão nosso. Talvez essa tenha sido a força motriz que sempre me fez olhar com tanta curiosidade os trajetos do outro, descritos em livros, filmes, músicas e outras narrativas. Talvez tenha sido esse o sentido, agora me referindo especialmente aos caminhos da produção dessa tese, que me mantinha escutando com vivo interesse durante tantas horas as histórias de meus entrevistados, num tempo sem tempo, sem relógio, sem pressa. Singularidades, coletividades marcam nossas trajetórias. As influências que nos formam não são matemáticas, isto é, não basta que se junte uma família assim, com umas tantas experiências assadas que teremos, certamente, um sujeito dessa ou daquela forma. Há mistérios nessa composição que instigam a curiosidade. Talvez só possamos falar desse
  • 40 mistério, que é como nos humanizamos, se contarmos com a idéia da complexidade30 (MORIN) para nos acompanhar nessa empreitada. Se integrarmos a subjetividade como substrato para nossas interpretações, se tomarmos o erro, a margem de dúvida, o inesperado como companheiros de trabalho. A dimensão objetiva não fica de fora, importante lembrar. Ela nos traz dimensões mais amplas, que dizem respeito às pressões de ordem social, política, econômica e cultural que se mesclam no que nos compõe. Mas essa não é uma leitura suficiente. Não dá conta. Não esgota o mistério (que não é esgotável). É então esse olhar que admite a complexidade do real, a dimensão subjetiva como parte dos fenômenos, um de meus alicerces. Nesse sentido, introduz-se aqui uma concepção de ciência que incorpora o complexo, o subjetivo, o erro, o imponderável. Leva-nos a um entendimento do mundo que, mais do que controlado, precisa ser compreendido, contemplado, como nos diz Santos: “A incerteza do conhecimento, que a ciência moderna sempre viu como limitação técnica destinada a sucessivas superações, transforma-se na chave do entendimento de um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado. (...) A criação científica no paradigma emergente assume-se como próxima da criação literária ou artística... “ (Santos, 1987) Nesse ponto, outras histórias são convidadas a entrar. As histórias de como alguns dos estudos fundamentais para essa tese entraram na minha vida, ou melhor, como nos encontramos. Estudos como os da complexidade, da memória, da mestria na formação do professor, da pesquisa (auto)biográfica e narrativa, dentre outros. Penso que nossa relação 30 Apesar de pé de página, o conceito de complexidade é central em minha tese. Escolho, nesse momento, colocá-lo aqui apenas para não romper o fluxo da narrativa. Mais a frente ainda o retomarei com maior destaque. O conceito de complexidade com o qual trabalho referencia-se na obra de Edgar Morin. O debate sobre a complexidade é algo razoavelmente recente no cenário da filosofia e das ciências, traz uma dimensão de ciência que se contrapõe a hegemonia que a racionalidade vem ocupando desde a modernidade. Morin traz o sentido de abertura que tal conceito evoca, colocando a luz sobre outros aspectos, esquecidos pela racionalidade clássica, sem com isso desqualificá-la. Aponta para a insuficiência da lógica racional e abre novas perspectivas que nos permitem ampliar o entendimento dos fenômenos humanos. A complexidade põe em cheque os “pilares da certeza” que fundamentam o pensamento científico clássico, de cujos pressupostos decorre o pensamento simplificador. Tal pensamento só concebe objetos simples que obedecem a leis gerais, que produz um saber anônimo, que não inclui o contexto e todo o complexo, ignora o singular, o concreto, a existência, o sujeito, a afetividade, os desejos, as finalidades, a consciência. O ser humano, a vida, os cosmos são submetidos às leis deterministas triviais, em que é possível prever os efeitos de qualquer causa conhecida. O conhecimento é controlável, esquadrinhável, obediente às regras e leis ordenadas. É nas brechas da crise do pensamento simplificador que a complexidade se funda. Segundo Morin, a complexidade é antes de tudo um “esforço para conceber o desafio inevitável que o real lança ao nosso espírito”. Ela pretende não se constituir como alternativa a perspectiva simplificadora do conhecimento, mas sim, compreender o real numa dimensão mais ampliada, reconhecendo nele aquilo que não se comporta nas definições simplificadoras. (MORIN, 1982, GUEDES, 2001)
  • 41 com os conceitos e teorias passam por essa dimensão do encontro. É Lopes31 quem me ajuda a melhor traduzir essa idéia: “Achei anotado em mim – quando? – em um livro de Nietzche: o que nos faz aproximar de um autor ou de autores, e não aproximar de outro, não está nele, mas em nós mesmos. Essa aproximação, porém, tem um lado perverso. É alguma coisa em latência e inominável que nos aproxima. Ao chegarmos nele, encontramos a expressão daquilo que se queria dizer, mas nesse ponto já não podemos mais dizer, pois esse outro já disse, ele já o fez. (...) Achamos em nós mesmos a verdade do que ouvimos e que não sabíamos que lá estava, de sorte que somos levados a amar aquele que no-la fez ouvir; pois ele não nos mostrou seus bens, mas os nossos” (LOPES, 2003, p.11) “(...) Os livros e autores são mais do que ferramentas de trabalho. Parecem- se com incenso, que perfuma e perfumando faz companhia. (...) Bourdieu diz que “Quem procura acha”. Mais afeita ao Tao, diria que não procuro. Acho. (LOPES, op.cit, p. 11) Assim foi com os livros que citei e com os estudos que subsidiaram essa tese. Meus alicerces. Referências que perfumaram e fizeram companhia, assim como Lopes recebi transfusão de signos, de palavras, de frases... A, já mencionada, teoria da complexidade foi um deles. Edgar Morin e os estudos da complexidade entraram em minha vida em 1999 aproximadamente, quando uma de minhas professoras do curso de pós-graduação que fiz na UNRIO32, apresentou-nos o autor. Na época, soube que Morin era estudado por alguns professores do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Fui então participar de um encontro voltado aos candidatos para a pós-graduação daquele ano. Assistindo a apresentação das linhas de pesquisa do referido programa, escutei a professora Iduina Mont’Alverne Chaves apresentar seu trabalho e mencionar Morin com uma referência importante para ela. Após trocarmos algumas palavras, decidi naquele momento me candidatar ao Mestrado sob sua orientação. Ai começou uma intensa história de criação entre nós, Iduina e eu, permeada por troca, afeto, instigação, alegria. E também por necessários momentos de desencontro, 31 A introdução de seu livro “Da sagrada missão pedagógica”foi uma leitura que me entusiasmou dado o seu tom literário e narrativo, quebrando com os cânones acadêmicos tradicionais. Foi um incentivo a firmar-me na convicção que é possível escrever de forma narrativa sem perder o rigor científico. 32 Formação em Docentes do Nível superior.
  • 42 estranhamento e dúvida. Mas sempre, sempre sustentados por um amor, confiança e admiração mútuos. Foi com Iduina a meu lado que mergulhei nos estudos da complexidade. Para mim, eles abriam a possibilidade de compreender a pesquisa científica numa dimensão ampliada que critica a razão produtivista e a racionalização modernas que lidam com categorias redutoras da totalidade. O paradigma da complexidade busca a integração entre o diverso, compreende o saber como unificado, apontando para a perspectiva de comunicação e imbricação entre os diversos saberes. Valoriza aspectos como a singularidade, o entorno, o cotidiano, o vivido, o pessoal, a ambigüidade, dentre outros. Há uma busca, na perspectiva da complexidade, de restaurar a totalidade do sujeito, compreendendo as relações entre os diferentes aspectos que, por vezes, são ambíguos, concorrentes, contraditórios na vida humana. A criatividade é valorizada, a subjetividade, a iniciativa, o micro, a complementaridade, a convergência. Desta forma, mais do que tentar superar os elementos que fazem parte da complexidade da vida e do real (como no paradigma clássico), esse paradigma busca compreender a vida em sua inteireza. Numa visão holística, considera o imaginário e a utopia como fatores instituintes na sociedade, recusando uma ordem que aniquila a paixão, o desejo, o olhar, a escuta. Se essas categorias não são novas no campo educacional, apenas recentemente tem sido lidas e analisadas com maior abertura e simpatia (MORIN, 1998,1999, 2000; MONT’ALVERNE CHAVES, 1998, 1999, 2000; GUEDES, 2000, 2002). O pensamento complexo contribui para pensar a complexidade como um dado da realidade, o real em seu processo permanente de transformação, de criação e recriação, construção e reconstrução, na contramão de uma visão dualista, que divide a realidade entre verdade/mentira, certo/errado, bom/mau. Esse tem sido um alicerce fundamental em minhas pesquisas desde o mestrado. Um belo encontro em que ressoou forte a compreensão de uma ciência que valoriza o singular, o micro, a emoção, a arte. Que não parcelariza a realidade para compreendê-la, mas reconhece a necessidade de considerar os fenômenos em conjunto. A escolha pelo tema de minha pesquisa de doutorado nasceu das questões evocadas em minha dissertação de mestrado, "Cultura e ideário pedagógico do Curso de Pedagogia UFF/ Niterói", orientada pela professora Iduina Mont’Alverne Chaves e concluída em 2002. Pesquisando a formação de professores do curso de Pedagogia da referida universidade, entrevistei muitos estudantes sobre suas impressões a respeito da Formação que viviam na
  • 43 UFF, tanto os que estavam cursando os primeiros períodos, quanto os que estavam concluindo ou próximos de concluir o curso. Um dos aspectos que me chamou atenção nos depoimentos dos estudantes tinha a ver com o papel do mestre em suas trajetórias. Alguns faziam referência a contribuição especial de um ou outro professor que havia despertado especial interesse por algum assunto ou fortalecido sua autoconfiança. Esse é na verdade um assunto que sempre mobilizou minha curiosidade e interesse e que se acirrou naquele momento. O que faz com que alguns professores marquem de forma tão especial e outros não? Como nos tornamos “bons professores”? E o que é, afinal, ser um bom professor? Filmes33, livros34, histórias sobre mestres que impactavam seus estudantes sempre contaram com minha audiência interessada e sensível. Nesse sentido, mais recentemente, a leitura de “O mestre ignorante, cinco lições sobre a emancipação intelectual” de Jacques Rancière e “Professores para quê? Para uma Pedagogia 33 “Escritores da Liberdade” dirigido por Richard La Gravenese e lançado em 2007 é um desses filmes que me tocaram de modo especial. Baseado em fatos reais, narra a trajetória de uma professora de Inglês que vive sua primeira experiência como docente numa escola dos subúrbios americanos. A ela é destinada uma turma de “integração”, que bem as moldes brasileiros, de integrada só tem mesmo o nome. A hostilidade entre os diferentes grupos é explícita. A professora encontra um ponto de acesso aos seus alunos, dando voz à eles que contando suas próprias histórias, e ouvindo as dos outros, descobrem o poder da tolerância e reconhecem-se em meio às supostas diferenças. Outros como “A sociedade dos poetas mortos”de Peter Weil, (EUA, 1989), “Ao mestre com carinho” de James Clawel (EUA, 1967), “A escola da vida” de Willian Dear (EUA, 2005), “Quando tudo começa” de Bartrand Tavernier (França, 1999), “Nenhum a menos” de Zhang Yimou (China, 1998), “O carteiro e o poeta” dirigido por Michael Radford em 1994 e “Música do Coração” de Wes Craven (1999) são alguns de meus cult movies queridos que narram experiências de professores. Muitos deles utilizei em meus cursos de graduação, pós- graduação e formação continuada, sempre rendendo excelentes debates e reflexões. 34 Muitos desses livros conheci por ocasião de minha pós-graduação na UNIRIO,mestrado e doutorado na UFF. Para citar apenas alguns dos livros que abordam o papel do professor e pesquisam sua prática que tive a oportunidade de conhecer melhor, destaco “O bom professor e sua prática” de Maria Isabel Cunha (Papirus, 1989) onde a autora procura desvendar o que seria o “bom professor”, investigando seu cotidiano, sua prática e metodologia. “Cartografias do trabalho docente” organizado por Corinta Geraldi, Dario Fiorentini e Elisabete Pereira (Mercado das Letras, 1998) apresenta uma coletânea de artigos que discutem a prática dos professores, tomando-a como objeto de pesquisa. O livro “Da figura do Mestre” de Marlene Dozol (editora da Universidade de São Paulo, 2003) em que a autora explora as categorias filosóficas valiosas à compreensão do tema, selecionando autoridade, formação e sedução como formas de ver a interação entre mestre e aluno. “Ofício de Mestre” de Miguel Arroyo (editora Vozes, 2000) em que o autor resgata imagens sobre o ofício do mestre. “O lugar social do professor” (ed. Quartet, 1998) e “O professor invisível: imaginário, trabalho docente e vocação” (Ed. Quartet, 2003) ambos de Rodolfo Pereira. O primeiro pesquisa a desvalorização atual do magistério, buscando suas origens e o segundo resgata a idéia de vocação, buscando confrontar o preconceito que ela provoca. “Meu professor inesquecível” organizado por Fanny Abramovich (ed. Gente, 1997) que traz depoimentos de onze escritores contemporâneos sobre seus professores inesquecíveis. “Da sagrada missão pedagógica”, de Eliane Marta Teixeira Lopes (ed. São Francisco, 2003), resultado de uma extensa pesquisa da autora em diversos materiais (livros, jornais, panfletos) com vistas a compreender como a idéia da missão de mestre tem sido transmitida e, por fim, ‘O mestre ignorante, cinco lições sobre a emancipação intelectual” de Jacques Ranciére (ed. Autêntica, 2005) que aborda a tarefa singular da emancipação intelectual como um dos desafios da mestria e “Professores para quê?” de Georges Gusdorf da e editora Martins Fontes, 2003. Autores como Tardiff, Nóvoa, Catani, Gusdorf, dentre outros, exploram também aspectos relativos ao ser professor e a sua prática e são preciosas referências para mim. Leituras que me instigam.
  • 44 da pedagogia” de Georges Gusdorf, tem sido referências instigantes para pensar o papel do mestre e os aspectos que conferem mestria a alguém. Mobiliza-me a idéia central das obras desses autores que indica a promoção da autonomia intelectual do “discípulo” como uma das tarefas do verdadeiro mestre. Estudar no doutorado a trajetória de uma professora nos pareceu, a mim e a minha orientadora, um caminho rico para explorar, dentre outras questões, esse papel do mestre. Inicialmente, essa era uma questão nuclear. Escolhemos então para nosso estudo a obra/vida da professora Célia Linhares, pela significativa contribuição que tem dado à educação brasileira, sobretudo no campo das políticas públicas para formação de professores, tema ligado ao campo de confluência ao qual pertencemos na UFF (Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação). Era também um critério importante para a escolha da professora a ser pesquisada, que ela tivesse uma expressiva obra escrita. Queríamos trabalhar com a possibilidade de pesquisarmos seus textos, sua história profissional e sua prática pedagógica, utilizando a pesquisa narrativa e entrevistas semi-estruturadas. Este estudo buscou, assim, compreender as marcas significativas do pensamento educacional/pedagógico de Célia Linhares, especialmente, através do estudo de sua produção escrita com vistas a apreender as idéias força, a forma como elas foram se construindo e se constituindo ao longo do tempo, a presença das questões que circulavam nos diferentes tempos históricos vividos por ela, e a potencialidade de seu estilo de escrita. Selecionamos os textos produzidos desde a década de 60 até os dias de hoje, entrevistas com Célia Linhares e algumas pessoas que fizeram parte de sua trajetória, seus pares, como chamamos. Esses materiais foram fontes preciosas para apreensão de seu ideário pedagógico. Em 2006 fiz o primeiro grupo de entrevistas mais curtas com orientandos e ex- orientandos de Célia e duas entrevistas longas com ela própria. Estava então preparando minha qualificação e esse foi um primeiro material de pesquisa de campo que reuni. Posteriormente, em 2007, realizei mais duas entrevistas semi-estruturadas longas com Célia Linhares, José Linhares e nove com outros de seus parceiros. Além dessas entrevistas, mantive contato freqüente com Célia Linhares via e-mail, e com alguns dos entrevistados, expondo dúvidas e solicitando a eles que esclarecessem alguns aspectos de seu pensamento e/ou de suas experiências que eu necessitava compreender melhor. Foi também intenso o envio de materiais para leitura por parte de Célia, enriquecendo a investigação bibliográfica. Ao iniciar a pesquisa, lembro que outras questões de estudo e interesse foram surgindo e o papel do mestre, que era central, foi se integrando a outros aspectos que se manifestaram com força evidente. Uma temática que surgiu, em função dos elementos do
  • 45 campo que traçamos, foi a da Memória. Passagens de um longo tempo passado foram rememoradas pelos entrevistados. Pareceu-nos, assim, oportuna a necessidade de revisitar/aprofundar meus estudos a respeito do assunto. Ecléa Bosi foi então uma parceira importante nesse momento. Em seus instigantes livros “Memória e sociedade35” e “O tempo vivo da memória: ensaios de Psicologia social36” travei contato com seus estudos da memória e com sua visão de uma História que inclui aspectos do comportamento, do quotidiano. Para Bosi, a história tradicional, a “que estudamos na escola” (2004, p. 13) não aborda o passado recente e faz parecer aos estudantes que ela é uma sucessão unilinear de lutas de classes ou de tomadas de poder por diferentes forças. Fica fora dessa história etapista e linear, como se fosse de menor importância, os aspectos do quotidiano, os microcomportamentos, fundamentais para Psicologia Social. Bosi resgata tais aspectos, compreendendo que eles traduzem muito de um tempo vivido, ampliando nosso conhecimento a respeito dos valores, da cultura, dos sentidos próprios de diferentes momentos históricos. Considera que a memória oral é um instrumento precioso para construirmos a crônica do quotidiano afirmando que: A história que se apóia unicamente em documentos oficiais, não pode dar conta das paixões individuais que se escondem atrás dos episódios. A literatura conhece já esta prática pelo menos desde o Romantismo: Victor Hugo faz surgir Notre Dame de Paris num quadro popular medieval que a história oficial havia desprezado. (Bosi, 2004, p. 15) A autora afirma também que “Do vínculo com o passado se extrai a força para a formação da identidade” (p. 16) e ainda “Quando se trata de história recente, feliz o pesquisador que se pode amparar em testemunhos vivos e reconstituir comportamentos e sensibilidades de uma época!” (p. 16-17). Idéias que fortaleceram minha confiança na escolha dos caminhos de minha pesquisa de campo, reconhecendo na possibilidade de ter de Célia Linhares, vivos testemunhos de sua trajetória no mundo da educação. Interessava-me compreender como a memória se constitui. Expressariam o passado tal como ele foi ou, de outro modo, ao lembrarmos, recriamos o passado a partir do que somos no 35 Companhia das letras, 2003. 36 Ateliê editorial, 2004.
  • 46 presente? Porque algumas coisas são lembradas, outras esquecidas? Eram questionamentos que guiaram meus estudos e curiosidades sobre o tema. Com o próprio ato de rememorar, vamos reconstituindo sentidos à luz de um tempo vivido, que os atualiza e recria, a partir de novas relações entre fatos e vivências, esquecendo algumas passagens da própria história, lembrando mais vivamente de outras, como nos diz Bosi (2003). A autora, em sua pesquisa sobre as lembranças de velhos, relata a alegria de alguns dos entrevistados com a oportunidade de relembrar a própria trajetória, narrando a vida para um escutador atento e interessado. Alguns depoimentos citados por Bosi ilustram esse sentimento: “Vejo, hoje a minha voz está mais forte que ontem, já não me canso a todo instante. Parece que estou rejuvenescendo enquanto recordo” (Sr. Ariosto), “Agradeço por estar recordando e burilando meu espírito” (Dna. Risoleta) (Bosi, 2003, p. 38). Como que se o próprio ato de narrar a vida reavivasse o sentido da mesma para cada um dos entrevistados, tarefa de auto- aperfeiçoamento, uma reconquista. Os depoimentos recolhidos por Bosi assinalam o direito a narrar a própria vida como algo que permite uma reafirmação de valor da história pessoal. A escuta atenta do pesquisador funcionando com um espelho, fortalecedor do reflexo positivo da própria existência. Célia, em suas reflexões sobre a memória, afirma algo que ressoa com as pesquisas de Bosi. Partindo dos lugares empoeirados onde a escola, com freqüência, tem depositado uma versão da memória, como um equipamento reprodutor, Célia interroga o que queremos construir, conquistar, quando reelaboramos o discurso da memória escolar. “Na trajetória milenar desta palavra, vamos encontrá-la como alimento da poesia e da própria verdade. Na Grécia arcaica, a memória em que apoiavam os poetas fornecia-lhe uma vidência de tal ordem divinizada, que por si mesma estava dotada de uma eficácia capaz de instalar um mundo simbólico-religioso identificado com o próprio real. O aedo sabia o futuro porque tinha acesso ao passado. Tão ligada estava a memória a um movimento de criação coletiva que para Homero versejar era lembrar que ele fazia relatando a epopéia do seu povo e reafirmando seu projeto de polis como dignidade épica. Platão37, em suas recorrentes discussões sobre a retórica, a persuasão e o conhecimento, invocou a palavra de Sócrates para 37 PLATÃO, FEDRO, Lisboa, Guimarães Editores, 1989, p121.
  • 47 estremecer o prestígio, como que era tratado o alfabeto com suas possibilidades de escrita.” 38 A memória, ao ser escutada, é desalienadora – afirma Bosi (op.cit.) – pois contrasta a riqueza e a potencialidade do homem criador de cultura com a figura do consumidor atual. Perspectiva que aponta para a função social da memória e o enriquecimento possível, para as novas gerações, do partilhamento de memórias, em que saberes diversos se comunicam. A autora ressalta, ainda, que a memória é um cabedal infinito do qual só registramos um fragmento. Era freqüente no contato com seus entrevistados, que as mais vivas recordações aflorassem depois da entrevista, na hora do cafezinho, na escada, no jardim, ou na despedida da entrevistadora. A lembrança puxava mais lembranças e seria preciso um escutador infinito... “(...) Mas nossas lembranças permanecem coletivas, e elas nos são lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós estivemos envolvidos, e com objetos que só nós vimos. É porque, em realidade, nunca estamos sós. Não é necessário que outros homens estejam lá, que se distingam materialmente de nós: porque temos sempre conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem." (BOSI, 2003) Em seus estudos, Bosi destaca, em especial as enunciações de Halbwachs que identifica os quadros sociais da memória, retirando o foco adstrito ao mundo da pessoa e ampliando para a realidade interpessoal das instituições sociais. A memória do indivíduo depende de suas relações com a família, com a classe social, com a escola, com a Igreja, com a profissão, com os grupos de convívio e os grupos de referência peculiares a esse indivíduo. A autora chama atenção para a afirmação de Halbwachs sobre o apoio da memória autobiográfica na memória histórica, ressaltando que toda história de nossa vida faz parte da história geral. As situações que vivemos e as outras pessoas afetam, provocam, impulsionam nossa memória. Cada memória individual é assim um ponto de vista sobre a memória coletiva, que 38 LINHARES, Célia. A Escola e seus profissionais: tradições e contradições. Rio de Janeiro, Editora Agir, 1997, 2ª ed. P.120/121 .
  • 48 muda conforme o lugar que ocupamos e as relações que mantemos com outros meios. Lembrar, sublinha Bosi, não é de fato reviver uma memória conservada, intacta, pelo contrário, lembrar é ato de refazer, reconstruir, repensar, com as imagens e idéias de hoje, as experiências do passado. Portanto, o passado “tal como foi” na verdade não existiria, pois ao lançarmos um olhar atualizado para o vivido, ressignificamos as experiências à luz do presente, de quem somos hoje, de todo o cabedal de vivências que se seguiram à que teve curso no passado. Os materiais que estão agora à disposição no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual, afetam as lembranças, a reconstroem. Não somos os mesmos de ontem, nossas idéias, percepções, valores alteraram-se, e com isso, nossa organização do vivido também é afetada. Assim a memória da pessoa está intrinsecamente ligada à memória do grupo, e esta última à esfera maior da tradição (BOSI, 2003). A linguagem seria o instrumento socializador da memória, afirma Bosi, aproximando no mesmo espaço histórico e cultural a imagem lembrada e as imagens da vigília atual. As categorias que a linguagem atualiza acompanham nossa vida psíquica tanto na vigília quanto no sonho. As convenções verbais produzidas em sociedade constituem o quadro ao mesmo tempo mais elementar e mais estável da memória coletiva. Os estudos sobre a memória, apontam, para Bosi, a biografia e a autobiografia como possíveis caminhos metodológicos para se conhecer a forma predominante de memória de um dado indivíduo. A narração da própria vida é, segundo a autora, o testemunho mais eloqüente dos modos que a pessoa tem de lembrar, é a sua memória. O que temos, portanto é a impossibilidade de reviver o passado tal e qual. Lembrar o que vivemos na infância, por exemplo, é uma reconstrução que sofre influências múltiplas, dentre elas o que ouvimos os outros dizerem sobre nossas lembranças. O passado sofre uma “desfiguração” ao ser reconstruído, ao ser manejado pelas idéias e pelos ideais presentes de quem rememora. Isso sublinha o caráter não só pessoal, mas familiar, grupal, social, da memória. Novamente reencontro aproximações entre o pensamento de Célia e de Bosi, quando uma e outra recusam aprisionar a memória em esquemas positivistas e massificadores. “A memória com que Benjamin trabalha e que nós valorizamos, se constitui de um tecido fagulhante, as reminiscências, ‘que relampejam nos momentos de pergio.” (Célia, entrevista, 2007)
  • 49 Portanto, Célia evoca a forma com que a memória se faz presente, sempre em movimentos afetados pela vida e carregados de assombros e de surpresas. Essa também é uma marca trazida por Bosi em seus estudos sobre a memória e que diz respeito à forma como a recordação aflora e suas conexões com o ponto de vista cultural e ideológico do grupo em que o sujeito está inserido. No filme “Quem somos nós” 39 , um dos cientistas que comenta questões sobre a física quântica, traz uma lenda que ilustra bem tal conceito sobre o modo como recordamos: “Os povos indígenas da América do Sul provavelmente não viam as caravelas dos colonizadores se aproximando, pois aquele tipo de embarcação não fazia parte de nada que eles conhecessem. Assim, eles não tinham o conceito da coisa que possibilitasse o reconhecimento das caravelas. Foi preciso que um xamã, intrigado com o movimento inquieto do mar, se pusesse a contemplar o oceano até, enfim, conseguir enxergar as embarcações”. De fato, essa lenda nos aponta para o fato de que para compreendermos uma dada realidade, é necessário que ela, de alguma forma, repercuta em conhecimentos prévios/ convenções que construímos em nossa história. Com relação à memória, dessa forma a questão da convencionalização nos leva a considerar também a relação existente entre o ato de lembrar e o relevo existencial e social do fato recordado para o sujeito que recorda. O que é lembrado estaria condicionado pelo interesse social que o fato tem para o sujeito. Das contribuições de Bosi em seus estudos sobre a memória o que podemos destacar como mais relevante para esta pesquisa, é a idéia da inerência da vida atual ao processo de reconstrução do passado, bem como as relações entre memória, formação cultural e vínculos grupais e sociais. Somos marcados pela história e nossa memória está entranhada pela cultura, pela tradição, pelas ideologias dos diferentes momentos históricos de que participamos. Reconheço, assim, o aspecto social da memória, que ela é construída na articulação entre aspectos individuais e sociais, que se modifica à medida que as experiências do indivíduo se ampliam, de certo modo, remodelando-as. A partir dos princípios sobre memória essa pesquisa se conduziu. 39 Direção de William Arntz, Betsy Chasse e Mark Vicente e Roteiro de William Arntz, Betsy Chasse e Matthew Hoffman.
  • 50 Para mim, tais conceitos se materializaram muito claramente, não apenas ao acompanhar o rememorar de meus entrevistados mas em mim mesma, a medida em que fui mergulhando nas memórias dos outros a respeito de tempos e experiências que conhecia de forma distante. Não raro, os próprios entrevistados surpreendiam-se com a emoção que o rememorar provocava neles, bem como com a força com que lembranças que pareciam tão distantes no tempo surgiam. A situação que vivi com uma de nossas entrevistadas, Dorothy Pritchard, exemplifica muito bem essa questão. Ela começou nossa conversa desconfiando de sua própria memória, “sou pessoa de pouca memória”, dizia. No entanto, a quantidade de detalhes que foram sendo descortinados, e a vivacidade com que ela me relatava os mesmos, expressavam que, mais do que um relato factual, ela vivia por meio do próprio ato de rememorar, um revivificação das experiências, uma leitura atualizada que não seria possível ser feita na própria época da experiência em si. Em “sugestões para um jovem pesquisador” de Bosi (2004) encontro uma advertência que me tocou de modo especial, pois traduziu um sentimento que me acompanhou na maior parte das entrevistas que realizei. Bosi recomenda que a entrevista seja realizada na casa do depoente, pois assim estaremos “mergulhados na sua atmosfera familiar e beneficiados pela sua hospitalidade” (2004, p. 59). Diz também que a entrevista ideal é aquela que permite formação de laços de amizade, responsabilidade pelo outro, da qualidade desse vínculo, afirma a autora, vai depender a qualidade da entrevista. “Narrador e ouvinte irão participar de uma aventura comum e provarão, no final, um sentimento de gratidão pelo que ocorreu: o ouvinte pelo o que aprendeu; o narrador, pelo justo orgulho de ter um passado tão digno de rememorar quanto o das pessoas ditas importantes.” (2004, p.60-61). Bosi continua, afirmando que ambos sairão transformados pela convivência, dotada de uma qualidade única de atenção. Para citar alguns dos momentos inesquecíveis vividos em minha pesquisa de campo, lembro da diversão em acompanhar Dorothy Pritchard assando pães de queijo, colocando um timer próximo a nós duas e me confidenciando que invariavelmente esquecia as coisas no forno - culinária, dizia, não é bem o meu forte. Das experiências que me contou com as danças circulares e as aulas de cavaquinho que aquela jovem senhora vivia com entusiasmo. Sentia-me aberta aquele contato, para mim prazeroso e instigante. Lembro-me também da emoção ao partilhar com Balina Belo de sua busca em vários cadernos antigos por uma de suas poesias. A tal poesia não encontramos, mas ela leu várias, para meu contentamento. Das tardes na casa de Célia, entre lanchinhos e causos contados por José, seu marido, num ambiente que tanto comunicava sobre a própria vida e história daquela família: livros em
  • 51 todos os lugares e um empenho eterno em catalogá-los e organizá-los, nas fotos dos filhos nas paredes, nos brinquedos dos netos em cantos da sala, na sala-escritório com enorme arquivo de todo o processo ligado ao desaparecimento de Rui Frazão Soares, irmão de Célia. Em nossas conversas, sinto que havia um sentimento de amizade que permitia a eles que me contassem suas vidas conversando desarmados (BOSI, 2004, p. 60). Esses encontros – porque foram, efetivamente, entrevistas-encontros – mobilizaram- me por inteiro. O que eu sabia sobre passagens da história recente brasileira, como o golpe militar, a ditadura, o AI-5, transformaram-se em muito mais do que informações conhecidas racionalmente em livros e artigos diversos. Aproximando-me daquelas pessoas e de suas experiências reais, acontecimentos passados se presentificaram para mim também, integrando à minha forma de hoje compreendê-los à dimensão de uma verdadeira experiência, vivida através da história oral que meus entrevistados me narraram. Vivi na pele o que Benjamim e a própria Célia Linhares preconizam com tanta confiança, o poder da narrativa e da experiência de tirar a história da dura vida enclausurada nos fatos lineares, contadas por apenas um ângulo. A história me encharcou por inteiro. Senti-me grávida de história. E como toda grávida que conheço, passei a ver por onde andava outras grávidas (não é assim quando estamos esperando um filho? Não nos parece que aumenta a quantidade de mulheres na mesma condição que a nossa por onde andamos?). Nos tempos de produção dessa tese, minha escuta e sensibilidade foram tocados por esse universo de experiências que passou a me habitar. Passei a reconhecer nas novas leituras que fazia, nos filmes que via e nos estudos para a tese que fui dando continuidade, ligações com aquele universo de experiências. Também aconteceu a releitura de alguns textos, como os da própria Célia, e compreendê-los de uma outra forma, o que não me era possível quando da primeira leitura. Não basta dizer que me sentia “sabendo mais” sobre diversos fatos históricos. Eu não apenas sabia mais, mas sabia de uma forma diferente, que envolvia minha emoção, minha sensibilidade, meu interesse, que tinha se acendido mais vivamente. “O que é de interesse não se esquece”, nos dizia Queirós. De fato, aquele universo passou a ser de meu interesse. Como não reconhecer nesse mergulho, que passa pela experiência de narrar ao outro a própria vida e história, um caminho fascinante para pensarmos na formação do professor?
  • 52 Para exemplificar esse sentido integrado que o conhecimento histórico, via narrativas e estudos passou a ter para mim, posso citar alguns filmes que assisti e a intensidade de sentimentos e relações que pude fazer hoje. Um deles menciono ao longo da tese, se intitula “A vida dos outros40”. O filme conta a história real do sistema de observação alemão oriental durante o período da Guerra Fria. Nos anos 80, o Ministro da Cultura se interessa por uma atriz casada com um conhecido dramaturgo. Acusados de serem traidores do comunismo, passam a ser observados por um agente do serviço secreto, a Stasi. O agente em questão, um homem simples, cuja vida solitária se resume a servir o Estado, envolve-se intensamente com a vida dos artistas que passa a acompanhar diariamente. Emociona-se com a música que escutam, com as peças que encenam e lêem em voz alta, com os momentos de amor e medo que o casal compartilha e então passa a protegê-los. O algoz vira cúmplice pois foi tocado pela arte, pelo sensível, pelo humano. O filme trata com extrema delicadeza e humanidade o esforço de seus protagonistas para extrair a dignidade de suas regradas vidas durante esse período pré-queda do muro de Berlim. Reportei-me às histórias que alguns de meus entrevistados narraram a respeito da ditadura brasileira, das tensões permanentes, do medo de estarem sendo espreitados e, sobretudo, das ambigüidades presentes nas relações de força entre perseguidos e perseguidores. Outro filme, “Batismo de Sangue”, dirigido por Helvécio Ratton e lançado em 2006, baseado no livro de Frei Beto, traz a história verídica do engajamento de alguns freis beneditinos na resistência à ditadura no fim dos anos 60. Freis Tito, Betto, Oswaldo, Fernando e Ivo passam a apoiar o grupo guerrilheiro Ação Libertadora Nacional, comandado por Carlos Marighella, ficando na mira das autoridades policiais. Capturados a mando do General Fleury, sofrem torturas até denunciarem o ponto de encontro com Marighella, o que ocasionou seu assassinato pelas forças da ditadura. “A tortura quebra o homem”, frase dita por um dos personagens. Quebra por que diante da dor, do limite humano, somos levados a trairmos a nós mesmos, esfacelando-nos, cindindo-nos. A experiência de cisão leva Frei Tito a perturbação mental e conseqüente suicídio. As cenas de tortura do filme foram para mim impossíveis de assistir na integra tão reais me pareciam. A dor, a injustiça, a perplexidade diante da 40 Filme produzido pela Alemanha em 2007, com direção e roteiro de Florian Henckel Von Donnersmarck.
  • 53 capacidade humana de destruição me tomaram. Foi-me impossível não lembrar a todo o momento de Rui Frazão, de Célia Linhares, dos anos 60 e 70 que agora fazem parte de mim também. Na linha de filmes brasileiros, “Zuzu Angel” de Sérgio Rezende, reporta-se a temática semelhante a do filme de Ratton. Narra a história, também verídica, da luta de Zuzu em busca de seu filho desaparecido, Stuart. Ele é preso, torturado e assassinado pelos agentes do Centro de informações da Aeronáutica, sendo dado como desaparecido político. Inicia-se então o périplo de Zuzu, denunciando as torturas e morte de seu filho. Suas manifestações ecoaram no Brasil, no exterior e em sua moda. Assim como em “Batismo” fui capturada pelas emoções do filme e pela temática que sentia agora tão próxima. “A culpa é de Fidel”, filme francês dirigido por Julie Gravas em 2007, foi outro que vi recentemente e que me tocou de modo especial. Narra a história da menina Anna de 9 anos que vê sua vida se modificar inteiramente em virtude do engajamento político de seus pais com a causa Chilena. Novos valores, novos hábitos passam a fazer parte da vida da família. Toda aquela mudança é vista pelo olhar da criança que busca compreender os sentidos que passam a orientar a família, sentindo os efeitos de escolhas que não são as dela em sua vida cotidiana. Os adultos, hora compartilham com ela alguns de seus sentidos, hora deixam-na no vazio sem compreender o que se passa. E ela vai fazendo um esforço hercúleo para encontrar um lugar no meio das mudanças, coisa que o faz concretamente, elegendo um canto do armário como seu, construindo um pequeno continente de segurança. Também aqui me tocou esse movimento que é o nosso de buscar sentidos e de como muitas vezes, arrastamos filhos, familiares e amigos nas escolhas que vamos fazendo. Algumas com impactos tão decisivos na vida de todos. Escolhas que, no caso das crianças, parecem tão distantes de suas necessidades e entendimentos... Esses são alguns exemplos. Conhecer a história pela voz de quem a viveu, a retirou para mim do frio campo da informação factual para introduzi-la no campo da experiência, da sensação. Essa minha renovada escuta e abertura para ouvir e conhecer de novo elementos relativos a outros tempos históricos de meu país e do mundo, se estendeu para a forma como passei a apreciar as músicas (revisitando o movimento Tropicalista e conhecendo-o melhor, ouvindo Beatles, Bob Dylan e outros), os movimentos populares daqui e do mundo (o movimento negro americano e seus líderes, o movimento armorial, maio de 68 na França, as Balaiadas Maranhenses, dentre outros), a produção artística e cultural (as artes plásticas e seu movimento de renovação nos anos 80, o movimento teatral da época da ditadura e do período de democratização, o cinema, a imprensa na voz dos irreverentes criadores do Pasquim). Dispersava-me (no ótimo sentido da palavra) lendo depoimentos de ex-exilados políticos,
  • 54 como o de Heloneida Stuart (concedido em 1999 para o Centro de Pesquisa e documentação de História Contemporânea do Brasil – CPDOC da Fundação Getúlio Vargas), pesquisando personalidades das épocas estudadas, ouvindo músicas, lendo sobre movimentos artísticos e culturais. Numa curiosidade que só fazia crescer no contato com meus entrevistados e com os textos de Célia. Como que se assim eu pudesse sentir o mundo com eles, me tornando mais porosa às suas experiências. Esse mergulho na história, que se deu via música, literatura, cinema me levou a necessitar compor na tese um panorama, ainda que breve e geral, dos principais movimentos das décadas que enfoquei, ambientando os capítulos em seu contexto histórico. Descobri depois, mesmo sem saber, que segui o conselho de Lucien Febvre (1977) de que: Para fazer história virem resolutamente as costas ao passado e antes demais vivam. Envolvam-se na vida. Na vida intelectual, sem dúvida, em toda a sua variedade. Historiadores, sejam geógrafos. Sejam também juristas e sociólogos e psicólogos: não fechem os olhos ao grande movimento que, à vossa frente, transforma a uma velocidade vertiginosa, as ciências do universo físico. Mas vivam também uma vida prática. (...) É preciso que a história deixe de vos parecer como uma necrópole adormecida, onde só passam sombras despojadas de substância. É preciso que no velho palácio onde ela dorme, vocês penetrem animados da luta, ainda cobertos de poeira do combate, do sangue coagulado do monstro vencido, e que, abrindo as janelas de par em par, avivando as luzes e restabelecendo o barulho, despertem com a vossa própria vida, a vossa vida quente e jovem, a vida enregelada da Princesa adormecida... (Lucien Febvre in Combates pela História, 1977, p. 56) Como meu foco era compreender o trajeto de Célia Linhares e a construção de seu pensamento pedagógico, era fundamental também contextualizar os diversos momentos históricos que atravessou, com que tensões e idéias dialogou. Para tanto foi preciso abordar o pensamento pedagógico brasileiro ao longo das décadas de 60 até os dias de hoje. O encontro com o livro recém lançado por Demerval Saviani, “História das Idéias pedagógicas no Brasil”, lançado em 2007, foi fundamental, pois apesar de ter recorrido a Otaíza Romanelli, Maria Lúcia Aranha e outros, sentia falta de mais subsídios. Com Saviani, pude trazer para esse trabalho uma visão mais ampla do movimento social e as conexões entre o pensamento pedagógico brasileiro e aspectos da economia e política que se interpenetravam. Pela natureza de meu trabalho, que congrega tantas vozes, que mergulha em aspectos da cultura, da arte, da literatura é na pesquisa narrativa e nos estudos sobre as práticas autobiográficas na formação de professores que encontrei, também, um caminho teórico-
  • 55 metodológico interessante. Narrativa que é conteúdo e forma, que convida a construir uma escrita em que se congregam muitas vozes, rompendo alguns cânones (LOPES, 2003). Os estudos de Catani, Bueno e Sousa (2003), em sintonia com os da francesa Marie- Christine Josso (2004) dentre outros, foram referência fundamental para compreender a relevância das práticas autobiográficas e biográficas na formação de professores. Catani, Bueno e Sousa (2003), afirmam que no imaginário social, as professoras não têm história porque repetem. Repetem o que aprenderam, repetem cursos, programas, conhecimentos, práticas, durante as décadas de sua carreira profissional. Para as autoras, tal perspectiva faz com que as professoras não sejam em geral sujeitos de memória. Portanto, considerar a voz dos professores nas pesquisas biográficas e autobiográficas é possibilitar a evocação da própria história, valorizando a experiência humana e reconhecendo aí uma inestimável riqueza para o conhecimento. Contar histórias é dar voz ao sujeito. Uma voz comumente reprimida na nossa escola, seja de nível básico ou superior. Dar voz a Célia e seus pares era portanto, agir no sentido de valorizar suas trajetórias, compreender seus percursos. Desse modo, o processo de dar sentido/significado, através do narrar-se, pode ser visto como emancipatório, pois consiste em uma forma de dar expressão à experiência pessoal. Nessa perspectiva, afirmo a escolha das Pesquisas narrativas em minha tese. É Iduina Mont’Alverne Chaves (1999) quem explicita o sentido desse tipo de pesquisa. A autora afirma que as histórias de professores têm um lugar especial no estudo do ensino e da formação/educação dos mestres, pois uma vez contada uma história, ela se torna peça da história, uma peça aberta à interpretação. As pesquisas narrativas, afirma Mont’Alverne Chaves, tais como as histórias de vida e os relatos autobiográficos trabalhados por Catani e outros, têm se constituído como estratégias privilegiadas para se estudar as práticas e as carreiras de professores. Para Nóvoa a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos de vida (Nóvoa, 1988, p. 116). Somando-se aos esforços de reconceitualizar a formação de professores, de acordo com as perspectivas contemporâneas de pesquisa e de valorizar a subjetividade, estas perspectivas buscam dar voz aos mestres, permitindo que eles se ouçam e se façam ouvir. Trata-se de buscar formas através das quais o sentido se constitui, valorizando a experiência e a subjetividade. A concepção de formação subjacente a essas teorias postula que as práticas docentes encontram-se enraizadas em contextos e histórias individuais, que antecedem, até mesmo, a entrada na escola, estendendo-se a partir daí por todo o percurso de vida escolar e
  • 56 profissional, em contraposição a idéia de que ela só se daria a partir do momento em que os alunos e professores entram em contato com as teorias pedagógicas nos centros de formação. Schön, Pèrez, Sacristán (apud Catani et all, 2003) observam que o discurso pedagógico é prescritivo por excelência. Este caráter, segundo os autores, é contraproducente para a experiência dos professores, tendo em vista que as prescrições acabam por impor e por exigir dos docentes uma conduta ética e uma competência prática que raramente eles podem realizar. Tal imposição leva a um modo equivocado de se compreender as relações entre teoria e prática na atividade docente, vistas em geral de modo unívoco e linear. Tal equívoco acaba por gerar tensões no professor, pois ao invés de fazê-lo refletir sobre seu trabalho e sua formação, exigem um modelamento que gera desestímulo e insatisfação profissional. A percepção da educação como “campo de aplicação de teorias” levou a idéia de que o olhar sobre a experiência passada é no mínimo inútil, porque se refere ao ultrapassado, e no máximo pernicioso, porque sem bases científicas. Nesse sentido, reforçam a idéia de que textos de biográficos poderiam instigar a espaços de reflexão na formação de professores. A respeito do ato de narrar – próprios das pesquisas narrativas - vemos com Benjamim (1994) que as experiências narrativas têm se tornado cada vez mais raras na contemporaneidade, em função de um tempo que dá relevo a velocidade das informações, ao consumo em detrimento da experiência e da convivência. O narrador não está presente entre nós, em sua atualidade viva. Ele é algo distante, e que se distancia ainda mais. (...) É a experiência de que a arte de narrar está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede a um grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências (Benjamim, 1994: 197-8) Portanto, as pesquisas narrativas buscam abrir espaço para que a experiência dos sujeitos seja contada e interpretada, possibilitando que àqueles que têm acesso a ela possam também refletir sobre a sua própria trajetória à luz da trajetória do outro. Além disso, contribuem para pensar/ponderar sobre as questões e problemas educacionais, ao trazer via bio-história, aspectos da trajetória profissional e de seus contextos à tona. Vale acrescentar que ao desenvolver de modo sistemático a prática de escrita e análise sobre os relatos, com os professores, este tipo de estudo configura um tipo de pesquisa de colaboração, à medida que os professores envolvidos nesse processo se tornam simultaneamente tema e sujeitos da pesquisa (MONT’ALVERNE CHAVES, 1999).
  • 57 A narrativa é contemporânea – pois está relacionada ao aqui e ao agora – e ao mesmo tempo histórica – pois traz a dimensão da tradição, do enraizamento no passado, capturando- o, preservando-o e atualizando-o. Ao narrar a própria história, outras histórias podem ser criadas. As histórias individuais de professores, por exemplo, podem levar outros professores a relembrarem suas próprias histórias e a fazerem relações nos planos individuais e coletivos. Para Mont’Alverne Chaves (op.cit.) a pesquisa narrativa é uma ampla categoria para uma variedade de práticas de pesquisas contemporâneas que incluem a coleta e a análise de autobiografias, biografias, histórias de vida, relatos pessoais, narrativas pessoais, narrativas de entrevistas, documentos de vida, histórias orais, auto-etnografia, etnopsicologia, memória popular, etc. A pesquisa narrativa é claramente interdisciplinar, incluindo elementos de estudos literários, históricos, antropológicos, sociológicos, psicológicos e culturais. As ciências sociais, têm saído desde a década de 70, aproximadamente, de um modelo marcadamente tradicional positivista para uma postura interpretativa: tornando-se o significado seu foco central. A autora afirma ainda que o estudo das narrativas possibilita também que aspectos da vida social e cultural do contexto onde vivem os narradores sejam revelados. Essa perspectiva se apóia numa concepção de conhecimento que reconhece que as diferentes situações vividas pelos professores ao longo de suas histórias, marcam a sua narrativa, pois ao recontarem suas experiências estão na verdade realizando uma recriação permanente, influenciada pelo momento vivido. Contar histórias é o que nós pesquisadores fazemos ao organizarmos as narrativas dos professores. Tal perspectiva aponta as narrativas como fenômeno e método (Mont´Alverne Chaves, 1999). A narrativa, como fenômeno e como método, assume um papel central no desenvolvimento pessoal e profissional. Por meio do contar, escrever e ouvir histórias de vida – as suas e as dos outros – é possível ultrapassar barreiras culturais, descobrir a força da identidade e a integridade do outro e ainda, aprofundar a compreensão de suas perspectivas e possibilidades. Além disso, as narrativas interessam-se em construir e comunicar significados de vida. A narrativa apresenta características multifuncionais. Faz uso de materiais pessoais, tais como estórias de vida, testemunhos, exemplos, conversas e escritos pessoais. Ela convida à reflexão e requer do pesquisador o exame do contexto onde se situa a pesquisa e suas implicações mais amplas. O pesquisador trabalha não apenas com aquilo que é dito, mas também com os não ditos, presentes nas “entrelinhas”, dentro do contexto no qual a vida é vivida e o contexto da
  • 58 entrevista no qual as palavras são faladas para representar aquela vida. Mont’Alverne Chaves (1999) afirma que “O uso metodológico da narrativa traz os pesquisadores ao contato com questões metodológicas, epistemológicas, ontológicas, numa perspectiva multidisciplinar, com suporte da antropologia e da literatura”. No entanto, para que as histórias narradas contribuam efetivamente para a formação de professores é preciso, como nos aponta Mont’Alverne Chaves (op.cit.), que elas sejam genuínas e provoquem união, sejam evocativas, convidem à reflexão e sejam passíveis de interpretação. A autenticidade, a reflexão, a reinterpretação elevam, como nos diz a autora, a história “para além do reino da conversa inútil”. O reconhecimento das potencialidades educativas do trabalho com os relatos de formação apóia-se na idéia de que a espécie de reflexão favorecida pela reconstituição da história individual de relações e experiências com o conhecimento, a escola, a leitura e a escrita permite reinterpretações férteis de si próprio e de processos e práticas de ensinar. Estas são as premissas que sustentam às pesquisas que usam narrativas e que lhes conferem qualificação e riqueza. Acredito que elas se constituem em oportunidades de investigar a formação de modo que a teoria e a prática se façam presentes de modo indissociável. Viver a história e entender as nossas próprias narrativas poderá ser o melhor exercício de construção do conhecimento sobre este tema. É importante também que eu fale um pouco sobre algumas escolhas quanto a forma da escrita desse trabalho. Procuro não interromper fluxos, por isso lanço mão dos pés de página. Por vezes, o excesso de informações que não dizem respeito diretamente ao que se está abordando pode funcionar como “arame farpado” no texto, dificultando sua leitura. Nessa introdução busquei evitar isso, sem no entanto, deixar de explicitar algumas relações que considerei pertinentes e acrescentar referências sobre os livros, filmes e outros que mencionei e que considero, enriqueceram a leitura e ampliaram a compreensão desse texto. No caso dos pés de página ao longo dos capítulos da tese, o motivo é também não interromper fluxos, mas passa por uma reflexão que fui fazendo a medida em que escrevia. Percebi que muitas das informações de rodapé poderiam até ser dispensáveis para o leitor/avaliador. No entanto, elas estavam ali pois tinham me ajudado a compreender melhor esse trabalho. Como exemplo, pesquisei um pouco sobre autores mencionados por Célia que não conhecia suficientemente. Para mim foi muito importante me aprofundar um pouco mais, me permitiu caminhar com maior clareza em meus estudos. Mas de fato, não são informações de corpo de texto. São quase que pequenos desvios, estradas paralelas que peguei, para alargar
  • 59 as questões que ali se apresentam, para fornecer mais subsídios para a leitura e o entendimento do trabalho. Nunca para atrapalhar, isso pretendi. Também me foi difícil tratar Célia Linhares, nos momentos em que citei suas obras ou mesmo algum trecho de suas entrevistas, pelo sobrenome, seguindo as regras de citação de fontes bibliográficas. Foi preciso usar seu primeiro nome dada a proximidade com ela, sua presença tão viva e tão pessoal nesse trabalho. Outra questão que fui me dando conta ao longo da tese foi o uso alternado de “eu” e “nós”. Bem sei que vez por outra utilizo a primeira pessoa do singular, para em seguida lançar mão da primeira pessoa do plural. Não foi um descuido, um escape, um deslize. Foi mesmo um sentimento que me acompanhou durante a produção dessa tese. Senti-me muito acompanhada. Tantas vozes a meu lado... dos entrevistados, de Iduina e da própria Célia. Essas últimas, interlocutoras permanentes. Iduina, mais do que interlocutora, quase o meu grilo falante (conhecemos todos a história do Pinóquio?!), a me amparar nos abismos, dúvidas, angústias, alegrias do artesanato da escrita da tese. No entanto, ainda que tão acompanhada e nada solitária, tem algo de muito pessoal nessa construção. Escolhas que, ainda que muito partilhadas e tomadas em conjunto com Iduina, sinto como singulares em determinados momentos. Portanto, peço a licença acadêmica para mesclar, deixar que os eu e nós se misturem nessa tessitura. Lembrando que onde está escrito eu, leia-se nós; e aonde esta escrito nós, leia-se eu. Constituídos que somos pelos muitos outros que nos habitam, nem por isso deixamos de ser um eu singular. Impossível separar carne e sangue. Sou nós, sou eu. Esse trabalho está organizado em quatro capítulos, cada qual dedicado a uma década, a partir dos anos 60. Dividido por décadas apenas como forma de organização textual, pois é importante ressaltar que não compreendemos a história de forma linear. Abordamos da década de 60 até os dias atuais. Todos os capítulos têm uma estrutura semelhante. Começamos apresentando, o panorama geral da década em questão. Num segundo momento, focalizamos o pensamento pedagógico brasileiro do período, destacando as relações de força que se estabeleciam no país. Em seguida, situamos a vida de Célia na época, trazendo aspectos ligados às suas experiências profissionais, familiares e outras peculiaridades. Na parte final apresentamos as idéias marcantes expressas nas obras de Célia Linhares realizadas no período enfocado, seguidas pelas narrativas desenvolvidas a partir das entrevistas com parceiros ligados a esta década. No fechamento do capítulo, fazemos uma síntese das idéias de Célia na década em questão. O primeiro intitula-se “Década de 60, os inícios”. Nele abordamos a emergência dos movimentos populares e as tensões entre as diferentes forças que lutavam pela hegemonia.
  • 60 Destacamos o movimento estudantil e o fortalecimento do empresariado e seu poder de interferência nas políticas sociais, aliados com as forças militares. No campo da educação, destacamos o surgimento da Pedagogia Nova e a reforma universitária. Anísio Teixeira e Paulo Freire aparecem em destaque com suas contribuições para a educação. Abordamos também os principais acontecimentos na vida de Célia Linhares, que incluiram o início de sua atuação como docente e a experiência na Rádio Educadora do Maranhão. Além disso, trazemos as entrevistas com seus pares, fechando o capítulo com as principais idéias da professora Célia Linhares, no campo da educação, nesse período O capítulo dois, “Década de 70, medos e ousadias”, época considerada o “auge da ditadura”. Abordamos a política de “Segurança e desenvolvimento” liderada pelo empresariado e o processo de desnacionalização do Brasil com a abertura para o comércio internacional. Com relação à trajetória de Célia, é o período de sua imigração para o Rio de Janeiro e sua entrada na Universidade Federal Fluminense. Período em que viveu a perda de seu irmão Rui Frazão, o que a marcou fortemente. Nessa parte do capítulo, apresentamos as principais idéias presentes nas produções escritas de Célia e as narrativas desenvolvidas a partir dos depoimentos de seus pares, bem como o fechamento do capítulo com as idéias centrais de Célia Linhares em 70. Compõe, também, essa parte do trabalho a apresentação das principais idéias presentes nas produções escritas de Célia nessa época e as narrativas desenvolvidas a partir dos depoimentos de seus pares, bem como o fechamento com as idéias centrais de Célia Linhares em 70. O terceiro capítulo intitula-se “Década de 80, firmeza e esperança”. Os anos 80 representaram um momento de transição e de abertura política. Para Célia, período fértil em que finaliza seu doutorado e vai se firmando profissionalmente. Por fim, o quarto e último capítulo “De 90 aos dias atuais: início de um novo século, novos tempos?!”, aborda um período de intensa produção textual e de ampliação de sua atuação como pesquisadora. A tese se encerra com as Considerações Finais, nas quais apresentamos o ideário pedagógico de Célia Linhares. Para mim, a produção dessa tese foi a oportunidade de fazer um mergulho instigante na própria história recente de nosso país, reconhecendo as relações que se interpenetram entre educação, economia, política e sociedade. Além de ter a chance de compreender a bela trajetória de Célia e de seus pares na busca da construção de uma vida guiada pelo desejo de contribuir para uma educação de qualidade para nosso país. A vida de uma professora.
  • 61 CAPÍTULO 1 Década de 60, os Inícios Give peace a chance John Lenon Let me tell you now Ev'rybody's talking about Revolution, evolution, masturbation, flagellation, regulation, integrations, meditations, United Nations, Congratulations. All we are saying is give peace a chance41 Nas palavras de Lenon, em sua conclamação pela paz, evidencia-se uma forte característica dos anos 60: a manifestação popular, em variados âmbitos. Marcada por tensões entre movimentos e interesses contraditórios, cresce nessa década o movimento popular em prol de uma sociedade mais igualitária e includente, por outro lado, as ações de coação a tais movimentos começam a tomar corpo, oriundas dos segmentos conservadores e ditatoriais. É também um período de inquietação e mudança dos comportamentos e valores, no Brasil e nos demais países. No mundo, o americano Neil Armstrong pisa na lua pela primeira vez, dando início à corrida espacial, seguido de perto pelas conquistas da Rússia; a Revolução sexual, com a invenção da pílula anticoncepcional, ganha relevo; incrementa-se o movimento feminista na luta pelos direitos da mulher; nos EUA o movimento negro se organiza e fortalece, tendo em várias lideranças carismáticas seus representantes; expressam-se os protestos da juventude contra o endurecimento dos governos. A Igreja, na figura do Papa João XXII abre o Concílio Vaticano II, revolucionando a Igreja Católica que, dentre outras ações, incorpora os leigos em suas iniciativas, agora mais antenadas à realidade social em que vive. Surge o movimento dos 41 Deixe-me te dizer/ todo mundo fala sobre revolução, evolução, masturbação, flagelação, regulação, integração, meditação, Nações Unidas, meditação, Congratulação/ tudo que nós estamos dizendo é “dê uma chance a paz” (John Lenon – Give a peace a chance) – tradução livre.
  • 62 hippies, com suas roupas coloridas, drogas e sua bandeira do “Paz e Amor”, protestando contra a Guerra Fria e a Guerra do Vietnã. Na América Latina, a Revolução Cubana leva Fidel Castro ao poder. Nas artes, a música dos Beatles, Rollings Stones, Bob Dylan e um rock de protesto ocupam o cenário musical, que vai ganhando um sentido revolucionário e contestador. No Brasil, Brasília é inaugurada, a nova capital do país. Jânio Quadros sucede Juscelino Kubitschek na presidência, renunciando sete meses depois e sendo substituído pelo seu vice-presidente, João Goulart. Em 1964, o golpe militar depõe Goulart, instituindo uma ditadura militar que daria início a tempos sombrios. Nas Artes Plásticas, a exposição “Nova Objetividade”, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, onde Hélio Oiticica apresentou pela primeira vez sua instalação “Tropicália”, daria origem ao movimento de mesmo nome, que ganharia força na Música Popular Brasileira através de artistas como Caetano Veloso, Nara Leão, Gilberto Gil, Torquato Neto e outros. Ainda sobre as Artes Plásticas, Ruberns Gerchman42, Roberto Magalhães, Carlos Vergara e Antonio Dias seriam os protagonistas da passagem de uma arte mais acadêmica, o concretismo, para uma arte mais acessível, com influência de elementos do pop, do cotidiano e de questões sociais, desviando da abstração e dando origem a chamada “nova figuração” (VELASCO, 2008). Uma das obras de Gerchman, “É proibido dobrar a esquerda” (veja reprodução na próxima página), dá início a um período de sua produção artística conhecida como ‘fase negra’, a obra parece denunciar o clima de ‘caça as bruxas” que se instalaria no país após o golpe militar de 1964. O quadro sugere uma atmosfera de tensão e nervosismo; de uma aglomeração humana pretensamente contida pelos frágeis limites de uma situação autoritária (PELEGRINI, 2007). 42 Vale aqui uma homenagem a Rubens Gerchman, que faleceu recentemente (29/01/2008). Artista carioca, sua produção gráfica dos anos 1960, caracterizou-se “por seu extremo vigor narrativo: por sua vontade de informar, de comunicar-se, com os milhares de Joãos, Marias e anônimos, seja da classe média ou do subúrbio carioca, mas que compartilham das mesmas alegrias e angústias, dos mesmos ídolos, símbolos sexuais ou sonhos de consumo. Como uma tentativa de refletir sobre as conseqüências alienantes dos processos de comunicação de massa no mundo contemporâneo”. (PELEGRINI, 2007)
  • 63 No campo das comunicações e entretenimento, a TV Globo é inaugurada e a televisão passa a se tornar meio de comunicação de massa. É sobre esse cenário em ebulição que trataremos nesse capítulo. Na primeira parte, em “Movimento popular e políticas públicas: tensões e conquistas dos anos 60”, “Movimento estudantil e organização dos empresários: o arrefecimento da Pedagogia Nova” e “A reforma universitária do final da década”, traçamos um panorama das principais questões dos anos 60, dando destaque aos aspectos ligados à educação e sua relação com o contexto social mais amplo. A contribuição de Anísio Teixeira e Paulo Freire é ressaltada a partir de algumas das iniciativas e movimentos educacionais em que estiveram envolvidos. Trago também aspectos sobre o movimento das artes, tendo em vista compreendermos o imbricamento entre as diversas expressões e as idéias-força que então circulavam. Conhecer um pouco do que acontecia nesse campo, sem a pretensão de esgotar ou mesmo fazer uma pesquisa mais ampla, confere um colorido especial a essa parte, resgatando e instigando curiosidades e expressões singulares daquele tempo e alargando nossa percepção, via sensibilização estética, sobre o que acontecia nos anos 60. A atividade artística é entendida como um caminho de contato com o universo e conosco mesmo. Evocar o que se produzia na época possibilita captar o momento em questão, via sensibilidade, sentimentos, emoções, relacionando uma ordem de impressões que ampliam nossa visão sobre determinada realidade (CANCLINI, 1980). Na segunda parte, “Entre o dia e a noite: incertezas e confianças”, trazemos as experiências que tiveram curso na vida de Célia nesse período, em que teve início sua profissão docente e a formação de sua família com José Linhares. Aqui se expressa a forma como as questões do período se evidenciam em sua trajetória: Como Célia lia e participava
  • 64 dos acontecimentos, de que forma eles impactavam sua vida e a de seus familiares, os movimentos dos quais ela tomou parte e como esse caldo de experiências pessoais e culturais foi sendo vivido e elaborado por ela em seu tempo, constituindo-a em sua trajetória de vida. A produção da professora Célia era, na época, eminentemente de caráter oral, via rádio, docência e encontros com os grupos culturais e movimentos políticos dos quais fazia parte. Mas, havia uma exceção. Célia escreveu textos que reuniu em apostilas para um Curso de Formação de Professores, veiculados na Rádio Educadora e com a subvenção da Secretaria Municipal de São Luís. Mas esses textos sumiram nos vendavais que varreram aquela Rádio e que dilaceraram o país, depois do golpe de 64.43 Mas isso será narrado depois. Em nossas entrevistas, realizadas com a professora Célia e seus pares, as lembranças foram sendo convidadas a emergir à medida que eu trazia perguntas sobre as experiências de cada década. No caso dos anos 60, tendo em vista termos pouco material escrito por ela, Célia resgatou aspectos desse período e produziu, em 2007, um texto intitulado “Coisas Findas?” (mimeo), retomando as idéias que a orientavam naqueles tempos (autores, tendências, reflexões) e suas vivências (trabalhos, projetos, vida). Seu marido, José Linhares, foi importante colaborador no rememorar da história vivida por eles e fragmentos da entrevista que ele nos concedeu, também fazem parte desse trabalho. Basicamente, esses foram os materiais utilizados nessa parte do capítulo. Em seguida, em “Trilhas do pensamento pedagógico”, reunimos as principais idéias de Célia, expressas em suas experiências profissionais e militantes (o texto referido anteriormente, “Coisas findas?”, foi uma referência importante). Por fim, em “Voz dos parceiros”, é o momento de “escutarmos”, numa escuta sensível, Dorothy Pritchard. Abrimos nova janela para revisitar Célia e a década em questão pelo olhar do outro, numa dimensão que amplia nossa compreensão a respeito, não apenas da trajetória de Célia e de seu pensamento, mas também que nos permite conhecer esse outro a quem damos voz, como um ator no processo de reelaboração do vivido. Movimento de reconstrução que traz, nos fios do passado, aspectos do presente. 43 - LINHARES, Célia e NUNES, Clarice. Trajetórias de Magistério: Memórias e Lutas pela Reinvenção da Escola Pública. Rio de Janeiro, Editora Quartet, 2000, p.34/35.
  • 65 Fechamos o capítulo com um apanhado de questões mais marcantes da década, com enfoque no pensamento de Célia. Tal apanhado, vai constituindo a trilha maior, marcando o trajeto de uma vida em seu palmilhar. 1.1 - Movimento popular e políticas públicas: tensões e conquistas dos anos 60 O nacionalismo é, fundamentalmente, a tomada de consciência pela nação de sua existência, de sua personalidade e dos interesses dos seus filhos (Anísio Teixeira, 1976, P.320). PLANTIO Cava, então descansa. Enxada; fio de corte corre o braço de cima e marca: mês, mês de sonda. Cova. Joga, então não pensa. Semente; grão de poda larga a palma de lado e seca; rês, rês de malha. Cava. Calca e não relembra. Demência; mão de louco planta o vau de perto e talha: três, três de paus. Cova. (...) Cova: e não se espanta. Plantio; fé e safra sofre o homem de morte e morre: rês, rés de fome
  • 66 cava. (Mario Chamie in Lavra, Lavra44,1962) Anísio Teixeira45 e a poesia de Mario Chamie abrem esse texto evocando perspectivas marcantes da década de 60: a nova concepção de nacionalismo em elaboração, os distintos movimentos e idéias a respeito do desenvolvimento de uma nação que se industrializava e a voz das esferas das artes, da cultura e da educação que tematizavam as questões em ebulição. No campo da educação, foco de nosso trabalho, a década de 60 caracterizou-se pela crise da pedagogia nova e a articulação da pedagogia tecnicista (SAVIANI, 2007). Foi uma década de contradições, expressas por meio das múltiplas posições, em vários campos da atividade política, econômica e cultural, com ideologias que se opunham numa tensão constante. Movimentos de abertura e de ação popular tiveram curso, influenciando o campo da cultura e a sociedade de forma mais ampla. Nas artes o Tropicalismo constituía-se em importante movimento que tinha como objeto a realidade brasileira, associado às lutas por mudanças e traduzindo desejos de um povo que buscava a expressão de sua voz e sua vez. Além da música popular, o teatro, a literatura e as artes plásticas, sem esquecermos o cinema, estarão marcados pelo mesmo tensionamento presente no cenário de contradições e diferentes ideologias circulantes (HOHLFELDT, 1999). Nas políticas públicas têm destaque, após 13 anos de intensas discussões, a promulgação da nossa primeira Lei de Diretrizes e bases, em dezembro de 1961 (Lei n. 4.024) que entraria em vigor em 1962, fruto dos debates mais amplos com relação à organização do ensino. No rastro da vigência da lei, se instala o Conselho Federal de Educação (CFE) que tem em sua composição Anísio Teixeira. Foi também Anísio Teixeira quem cuidou em 1962 44 Mário Chamie (1933) instaurou com seu livro “Lavra Lavra” o chamado “poema-práxis” (em 1962). Nome importante na história da vanguarda a partir do final da década de 50, foi também Secretario Municipal de Cultura de São Paulo, criando a Pinacoteca de São Paulo, Museu da Cidade de São Paulo e o Centro Cultural de São Paulo. 45 Anísio Spínola Teixeira (1900-1971), advogado, intelectual, educador e escritor brasileiro é uma personalidade central na História da educação no Brasil. Difundiu nas décadas de 1920 e 1930 os pressupostos da Escola Nova, que valorizavam no processo educativo o desenvolvimento do intelecto e da capacidade de julgamente em detrimento da memorização. Exerceu diversos cargos executivos e foi um dos mais destacados signatários do Manifesto da Escola Nova. Defendida com vigor o ensino público, gratuito, laico e obrigatório. Fundou a Universidade de Brasília no início dos anos 60.(NUNES, Clarice. Anísio Spínola Teixeira in FÁVERO e BRITTO, Jader de Medeiros (orgs.), Dicionário de educadores do Brasil, 2002)
  • 67 do Plano Nacional de Educação, homologado pelo ministro Darcy Ribeiro46 (SAVIANI, 2007). É importante retomar alguns aspectos da presença central de Anísio Teixeira na educação brasileira. Personalidade atuante da educação, não apenas ao longo das décadas de 50 e 60, mas também no movimento de renovação educacional da década de 30. Anísio foi uma figura predominante desse movimento, consolidado pelo "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova". Tal manifesto expressava a visão de um grupo da elite intelectual brasileira, os renovadores. Eles afirmavam a necessidade de que o Estado organizasse um plano geral de educação, defendendo a bandeira de uma escola pública, laica, obrigatória e gratuita. Propunham uma escola integral e única, em oposição à escola existente, chamada de "tradicional". Tais idéias, cunhadas nas décadas anteriores, estavam em curso durante a década de 60 e influenciavam os movimentos políticos e sociais. Com relação a primeira LDB 4.024 é importante ressaltar que ainda que não tenha contemplado todas as necessidades do Brasil, constituiu-se, nas palavras do próprio Anísio Teixeira, numa “meia-vitória”, tendo em vista que sua promulgação representou uma conquista de caráter descentralizador. Desde 1920 os renovadores aspiravam e defendiam uma maior autonomia dos estados e a diversificação e descentralização do ensino, aspectos que foram consagrados na LDB. Apesar disso, as concessões feitas a iniciativa privada iam contra um outro aspecto defendido pelos renovadores, que era o da construção de um sólido sistema público de ensino. No campo mais amplo da problemática do desenvolvimento nacional, uma nova conotação política se emprestava ao conceito de nacionalismo presente até então. Tal conceito estava anteriormente ligado a uma exaltação do civismo, do nacionalismo e do patriotismo, agora se configurava numa perspectiva internacionalista, o nacionalismo-desenvolvimentista. 46 Darcy Ribeiro (1922-1997) destacou-se especialmente por seus trabalhos nas áreas de educação, sociologia e antropologia. Foi um dos responsáveis, ao lado de Anísio Teixeira, pela criação da Universidade de Brasília no início dos anos 60. Durante o primeiro governo de Leonel Brizoloa no Rio de Janeiro (1983-1987) ele criou, planejou e dirigiu a implantação dos Centros Integrados de Ensino Público (CIEPs), projeto pedagógico de assistência em tempo integral a crianças, que incluia atividades recreativas e culturais além do ensino formal (projeto que fora idealizado por Anísio Teixeira).Darcy Ribeiro também foi Ministro-Chefe da Casa Civil do presidente João Goulart, vice-governador do Rio de Janeiro de 1983 a 1987 e exerceu o mandato de Senador pelo Rio de Janeiro, de 1991 até sua morte. (MAURÍCIO, Lúcia Veloso. Darcy Riberio in FÁVERO E BRITTO(ORGS.) Dicionário de Educadores do Brasil, 2002)
  • 68 Essa nova concepção era fruto de uma visão de desenvolvimento do país que se disseminava ao longo da década de 50 e nos primeiros anos da década de 60. A visão ideológica que a caracterizava era de viés progressista, industrialista, modernizadora, correspondente a uma “burguesia que se queria esclarecida” (SAVIANI, 2007, P. 311). Anísio Teixeira postulava que o processo de industrialização do país era marcado por uma liderança eclética, representada pela elite aristocrática e pela classe média, que possuíam visões distintas com relação ao papel da educação nesse processo. Para ele, a industrialização brasileira era uma realidade que caminhava a despeito da educação e esta só poderia avançar quando as forças da classe média democrática – que davam maior valor à educação - viessem a exercer maior influência. Anísio acreditava que faltava à nação a consciência de que ela se fazia moderna. A idéia de consciência emerge nesse momento, sendo posteriormente retomada por outros educadores, com destaque a Paulo Freire. Tal consciência, na concepção de Anísio, só seria atingida com a escola, lugar de estudo e do conhecimento do Brasil, capaz de mostrar o caminho para emancipação nacional. As idéias de desenvolvimento nacional, aliadas à política populista47 da época, incitavam à mobilização popular. Os dirigentes dependiam do voto do povo para obter êxito no processo eleitoral. O direito ao voto estava condicionado à alfabetização, o que levou então os governantes a organizar campanhas, programas e movimentos de alfabetização de jovens e adultos, dirigidos aos contingentes urbanos e a população rural. Em decorrência desse movimento surgiram várias campanhas ministeriais com o foco no ensino que se estenderam de 1940 a 1963. Tais campanhas consideravam a educação popular abrangendo a instrução pública (educação elementar destinada às crianças e adultos). O Movimento de Educação de Base (MEB), criado em 1961, possuía em suas origens essas mesmas características. Tratava-se de um movimento de responsabilidade da Igreja católica, dirigido pela Conferência nacional de bispos do Brasil (CNBB), mas cuja concepção e execução foram confiadas a leigos. Estes, porém, distanciaram-se dos objetivos de catequese, imprimindo ao movimento um caráter maior de conscientização e politização do povo. É essa 47 WEFFORT (1989) define o populismo como uma forma de governo que envolve algumas particularidades. Surge quando há uma massificação de amplas camadas da sociedade que desvincula os indivíduos de seus quadros de origem e os reúne na massa, relacionados entre si por uma sociabilidade periférica e mecânica, quando há uma perda da representatividade e da exemplaridade da classe dirigente. Quando há a presença de um líder dotado de carisma de massas.
  • 69 característica que irá marcar os vários movimentos surgidos no início da década de 1960 para os quais o conceito de educação popular assumirá conotação diversa daquela que prevalecera nas décadas precedentes. Anteriormente, na Primeira República, a expressão “educação popular”, estava associada à instrução elementar que se intentava generalizar para toda a população do país, mediante a implantação das escolas primárias. Esse era o entendimento que sustentava a mobilização e implantação da expansão das escolas primárias e das campanhas de alfabetização de adultos. Assumindo outra significação, o movimento que ganha força na primeira metade dos anos de 1960, surge da preocupação com a participação política das massas a partir da tomada de consciência da realidade brasileira. A educação ganha caráter de instrumento de conscientização. A expressão “educação popular” agora tem sentido de educação para o povo, pelo povo e para o povo, contrapondo-se ao significado que a precedia, criticado como educação das elites e dos grupos dirigentes para o povo, com objetivos de controlá-lo, manipulá-lo e ajustá-lo à ordem estabelecida. A ressignificação do conceito de educação popular está ligada às análises e discussões sobre a realidade brasileira desenvolvidas, dentre outros, pelos pensadores cristãos marxistas no pós-guerra europeu; pelas mudanças que o espírito do Concílio Vaticano II introduzia na doutrina Social da Igreja. Das iniciativas que tiveram curso na época destacam-se os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB), anteriormente citado. Todos esses movimentos tinham em comum a valorização da cultura do povo (que consideravam a autêntica cultura nacional), o objetivo de transformação das estruturas sociais, a identificação com a visão ideológica nacionalista que preconizava a libertação do país dos laços de dependência com o exterior. Os CPCs48 tinham a arte como enfoque principal e o CPC da União Nacional dos Estudantes (UNE) como referência. Multiplicaram-se por todo o país. Acreditavam que a 48 Dramaturgos como Augusto Boal, que dirigiu em 1956 o Teatro da Arena fundado em 1953 em São Paulo, na época um jovem diretor egresso dos Estados Unidos, onde conviveu com a dramaturgia de Arthur Miller; Gianfrancesco Guarnieri (Eles não usam black-tie; 1958), Oduvaldo Vianna Filho, dentre outros, integrar-se-iam ao CPC da UNE, desenvolvendo uma obra de intensa denúncia ideológica, tornando-se nomes referenciais de toda a dramaturgia brasileira ao longo das duas próximas décadas, ainda que alguns deles tenham experimentado o exílio (HOLFELDT, 1999).
  • 70 cultura popular estava ligada diretamente à ação política, pois constituía-se em expressão autêntica da consciência e dos interesses e necessidades do povo, preparando-o para a revolução. Os MCPs originaram-se do MCP criado em 1960 em Recife. O objetivo principal era conscientizar o povo por meio de uma educação genuinamente brasileira, bem como aproximar pela sua prática, a intelectualidade da população. O intelectual deveria aprender com o povo, numa atitude não assistencialista. As idéias de Paulo Freire cunharam-se em meio às experiências nos MCPs. Em Natal, a campanha “De pé no chão também se aprende a ler49” teve grande força. O MEB teve intensa penetração no meio rural, apoiando a sindicalização dessa área. Tendo em vista o fato de ser um movimento da Igreja, sobreviveu ao golpe militar. As escolas radiofônicas constituíam-se a base de operação do MEB, que se difundiu em cerca de 500 municípios. Tratava-se de uma iniciativa patrocinada pela Igreja Católica e sustentada financeiramente pelo governo federal. Seus efeitos, cujas características podiam ser percebidas a partir do segundo ano de atuação, trouxeram conseqüências não previstas, tanto para o governo quanto para a Igreja. As ações do MEB acabaram por transformar as condições de vida da população e daqueles que atuavam como agentes pedagógicos, fortalecendo um movimento contra-hegemônico dirigido pelas classes subalternas. Tais impactos forjaram os embriões da “Igreja popular” e de todo movimento mais radical católico. Paulo Freire, educador que marcou fortemente a década de 60 e cuja contribuição é atemporal, cunhou a concepção que foi mais difundida no país e no exterior, que expressa a orientação seguida pelos movimentos de educação da época, em que integra-se a dimensão política à educação. A conscientização do povo é o objetivo central. Em 1960 Freire participou no MCP de Recife, como diretor da Divisão de Pesquisa. Além de ter na mesma década assumido a direção do Serviço de Extensão cultural da Universidade de Recife (onde 49 Com acentuada ênfase na dimensão política da educação, em Natal, no ano de 1961, o prefeito Djalma Maranhão criou a Campanha de alfabetização "De Pé no Chão Também se Aprende a Ler"; Em 1961 a Prefeitura Municipal de Natal, no Rio Grande do Norte, inicia uma campanha de alfabetização. Orientada didaticamente por Paulo Freire, propunha-se a alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos. A experiência teve início na cidade de Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, e, logo depois, na cidade de Tiriri, no Estado de Pernambuco (GERMANO, 1997).
  • 71 lecionava desde 1959) e em 1963 figurado como membro do Conselho de Educação de Pernambuco. O êxito e repercussão da experiência de Freire com a alfabetização conduziram-no de Recife para postos de âmbito nacional. Designado para presidir a Comissão Nacional de Cultura Popular instituída pela portaria do ministro Paulo de Tarso em 1963, foi chamado também a assumir a coordenação do Plano Nacional de Alfabetização, criado na passagem de 1963 para 1964. O golpe militar em 1964 interrompeu essa iniciativa, assim como toda a mobilização que vinha sendo feita em torno da cultura popular e da educação popular. As principais idéias de Freire giravam em torno da aposta na educação como o espaço promotor da conscientização do homem e da mulher. Freire acreditava que a sociedade da época, cujo processo de industrialização e urbanização trazia novas dimensões para a vida social, levava a uma emersão do povo na vida política. Em função disso, o que ele chamava de consciência mágica, própria de uma sociedade fechada (anterior ao período de urbanização e industrialização) passava a uma consciência transitivo-ingênua. Para que essa consciência ingênua se tornasse crítica era fundamental um trabalho educativo voltado intencionalmente para esse objetivo. Para Freire, éramos inexperientes democraticamente em função da forma como havia ocorrido a colonização no Brasil, marcada pela centralização. Freire criticava a educação dominante que em sua visão era marcada pelo gosto da “palavra oca” (SAVIANI, op.cit, p.321), era assistencializadora e não comunicava efetivamente. Postulava a necessidade de uma educação voltada para a passagem da transitividade ingênua à transitividade crítica, para a decisão, para a responsabilidade social e política. As linhas mestras da concepção de Freire afirmam que o processo educativo, para efetivamente ter força instrumental como agente de mudanças sociais, precisa ter uma relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. Essa relação de organicidade implica um conhecimento crítico da realidade para que só assim a educação possa se integrar com ela e não a ela se sobrepor. Chamava a atenção para nossa situação de economia complementar, comandada pelo comércio exterior, de formas antidemocráticas. Acreditava que vivíamos uma transição para uma economia de mercado, com o predomínio de um capitalismo emergente e para formas mais democráticas. Para ele, o processo de industrialização do país, fazia com que a emersão de seu povo fosse mais vigorosa, fazendo-o passar de uma posição de mero expectador para posições mais participantes. A educação para o povo deveria significar uma abertura do homem, pela qual,
  • 72 mais lucidamente, este veja seus problemas. Posição que implica libertação do homem de suas limitações, pela consciência de suas limitações. Para Freire, o clima cultural da época, em plena elaboração, exigia o exercício da participação e da decisão do homem nacional, fundamental para nosso acontecer histórico, por esse motivo a democracia seria necessária, garantindo lugar para um intenso trabalho de educação extra-escolar para desenvolvê-la. É importante salientar que mais do que um método para ensinar a ler e a escrever, Freire reúne em sua proposta uma visão de homem, sociedade e educação que está na base de seu projeto educacional, fundamental para o entendimento do mesmo. A escuta e valorização da realidade e da cultura do povo são marcas centrais de sua forma de compreender o ensino. 1.1.1 Movimento estudantil e organização dos empresários: o arrefecimento da Pedagogia Nova. Um outro importante movimento que merece destaque é a mobilização dos universitários em 1968, que teve como culminância a tomada pelos alunos, de várias escolas superiores, em demonstrações de resistência à reforma universitária, que remodelava a Universidade Brasileira sob a gerência de assessores dos EEUU. Mas também, não há como negar que os tempos redesenhavam os lugares juvenis e estudantis, tão bem exemplificados pelo movimento de maio de 1968,50 na França. Nas reivindicações da reforma universitária, feitas pelo movimento estudantil, também ressoavam matrizes da concepção humanista moderna. O clima do Concílio Vaticano II e o advento da “teologia da libertação” conduziram a uma radicalização político-social da pedagogia católica-brasileira, que já havia passado por uma renovação metodológica. Os educadores católicos engajavam-se nos processos de 50 Em Maio de 1968 ocorreu uma greve geral na França que adquiriu significado e proporções revolucionárias. Esse movimento teve início com uma série de greves estudantis em algumas universidades e escolas de ensino secundário em Paris, após confrontos com a administração e a polícia. À tentativa de contenção das greves com ações policiais levou ao acirramento do conflito culminando numa greve geral de estudantes e em greves com ocupações de fábricas em toda a França, às quais aderiram dez milhões de trabalhadores, aproximadamente dois terços dos trabalhadores franceses. Liderada por adeptos das idéias esquerdistas, comunistas ou anarquistas, muitos viram na situação a oportunidade de confrontar os valores da sociedade de então.
  • 73 desenvolvimento e libertação da população (os “oprimidos”). Surgia uma parcela do movimento católico, impulsionada pelo arejamento propiciado pelo Concílio Vaticano II, realizado em 1959 e 1965, que buscava a formulação de uma ideologia revolucionária inspirada no Cristianismo. A Ação Popular (AP), a mais típica dessa tendência, foi criada em 1963, cujas opções fundamentais que assumiu buscavam responder aos desafios da realidade brasileira, a partir de uma análise realista do processo social e do momento histórico que vivíamos. Destacaram-se a Juventude Universitária Católica (JUC) e a Juventude Estudantil Católica (JEC), grupos católicos derivados de organismos integrantes da Ação Católica que lançaram-se em programas de educação popular, especialmente de alfabetização de adultos. Esse movimento de radicalização das idéias renovadoras no campo pedagógico expressou-se não apenas pelos intensos movimentos de educação popular e na pedagogia da libertação, antes analisados; mas também, pela pedagogia tecnicista que surgia em paralelo, sinalizando que sobrevinha a crise da pedagogia nova. Saviani (op.cit.) atribui o arrefecimento do entusiasmo pela pedagogia nova em função dos avanços tecnológicos e suas conseqüências nos processos de comunicação e dos efeitos da guerra fria51. Ressalte-se, também, a influência da expansão dos meios de comunicação de massa que reforçou a idéia de que não se devia depositar tantas esperanças educativas na escola. Ganhava força o entendimento de que a escola não era o único e nem mesmo o principal espaço educativo. Tais perspectivas pareciam corroborar com um desinvestimento na educação. Com respeito a Guerra fria, o lançamento do Sputnik pela União Soviética em 1956, saindo à frente dos Estados Unidos na corrida espacial, provocou uma onda de questionamentos à educação nova. O êxito científico e tecnológico dos russos contradizia a difundida propaganda ocidental que visava convencer que a educação na Rússia possuía viés autoritário e antidemocrático, sendo inferior a dos EUA. Associou-se o sucesso russo a uma provável formação científica mais sólida do que a do Ocidente. Reforçaram-se, assim, 51 A Guerra Fria diz respeito aos esforços dos Estados Unidos, principal potência capitalista, para garantir seu controle e poderio, iniciada desde a década de 50 após a ameaça da Revolução Cubana, o objetivo era afastar qualquer vestígio de influência comunista nos países de economia dependente e manter-se soberana.
  • 74 argumentos que acusavam as escolas americanas de darem pouca importância aos conteúdos ensinados às crianças. É importante ressaltar que no Brasil, à medida que se ampliava a mobilização popular, com as Ligas Camponesas no meio rural, os sindicatos de operários nas cidades, as organizações de estudantes secundaristas e universitários e os movimentos de cultura e educação popular, mobilizou-se também a classe empresarial. O Instituto de Ação Democrática (IBAD), primeira organização empresarial voltada para a ação política é um dos fortes movimentos dessa categoria. Sua finalidade era combater o comunismo e o chamado estilo populista de Juscelino52. O IBAD, era financiado por grandes empresas nacionais e internacionais, especialmente norte-americanas. Tinha papel influente nos bastidores da política, com ações que se caracterizavam por intensa propaganda. Financiava candidatos para as eleições legislativas e para os governos estaduais. Em 1963, em função da ação de deputados não comprometidos com o instituto, este foi fechado por determinação da Justiça. A outra investida dos empresários foi o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), fundado em 1961 que permaneceu em atividade até 1971, quando se auto-dissolveu. Envolvia empresários do Rio de Janeiro e de São Paulo, articulados com empresários multinacionais e com a escola Superior de Guerra (ESG). Suas ações ideológico, social e político-militar desenvolviam a doutrinação por meio da guerra psicológica, fazendo uso dos meios de comunicação em massa como o rádio, a televisão, cartuns e filmes em articulação com órgãos da imprensa, entidades sindicais dos industriais e entidades de representações femininas, agindo no meio estudantil, entre os trabalhadores da indústria, junto aos camponeses, nos partidos e no Congresso, visando desagregar, em todos esses domínios, as organizações que assumiam a defesa dos interesses populares. Articulou-se com o IBAD na esfera ideológico-social. 52 Juscelino Kubitschek de Oliveira (1902 – 1976), conhecido como JK, foi presidente do Brasil entre 1956 e 1961. Construiu em torno de si uma aura de simpatia e confiança entre os brasileiros. a grande ênfase de seu governo era a industrialização. A finalidade das metas juscelinistas era a "valorização do homem", cujo objetivo só poderia ser atingido a partir da industrialização e a atenção as necessidades infra-estruturais. Os ganhos sociais, em sua perspectiva, seriam conseqüências dos avanços. "com especial atenção para as necessidades infra-estruturais". (CUNHA, 2002)
  • 75 O IPES era financiado por grandes empresas nacionais e multinacionais e para realizar suas atividades se estruturava em setores de trabalho, sendo o educacional um deles. Dentre suas ações ligadas à educação, destaca-se a organização de dois grandes eventos, cujo objetivo era influir legislativamente e formar opinião: o “Simpósio sobre a reforma da educação” em 1964 e o Fórum “A educação que nos convém”. No Simpósio, o objetivo era discutir as linhas mestras de uma política educacional que viabilizasse o rápido desenvolvimento econômico e social do país. Um documento para orientar os debates foi produzido cujo conteúdo girava em torno do vetor do desenvolvimento econômico, considerando os investimentos no ensino como destinados a assegurar o aumento da produtividade na escola. Na perspectiva desse grupo, o ensino Médio teria como objetivo a preparação dos profissionais necessários ao desenvolvimento econômico e social do país de acordo com diagnóstico da demanda efetiva de mão-de-obra qualificada. Ao ensino superior eram atribuídas as funções de formar mão-de-obra especializada requerida pelas empresas e preparar quadros dirigentes do país. As orientações gerais traduzidas nos objetivos indicados e a referência a aspectos específicos como a profissionalização do ensino médio, a integração dos cursos superiores de formação tecnológica com as empresas e a precedência dos Ministérios de Planejamento sobre o da Educação na planificação educacional são elementos propostos por esse grupo que integrarão as reformas de ensino do governo militar. No Fórum “A educação que nos convém”, se explicitavam ainda mais claramente os aspectos constitutivos da visão pedagógica que prevaleceria na década seguinte. O Fórum exerceu pressão junto ao Estado, apontando para algumas questões cujo sentido geral é traduzido pela ênfase nos elementos dispostas pela teoria do capital humano53; na educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros da ordem capitalista; na função de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho atribuída ao primeiro grau de ensino; no papel do ensino médio de formar, mediante 53 Theodore W. Schultz, professor do departamento de economia da Universidade de Chicago, foi o principal formulador da idéia de capital humano. Esta liga-se a preocupação de explicar os ganhos da produtividade gerados pelo fator humano. O trabalho humano, sendo qualificado por meio da educação, seria um dos principais instrumentos para a ampliação da produtividade econômica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. Aplicada ao campo educacional, a idéia de capital humano gerou uma concepção tecnicista sobre o ensino e sobre a organização da educação. No Brasil, a publicação de seu livro “O capital humano” em 1967, fortalece as idéias tecnicistas que então se fermentavam.(Saviani, 2007)
  • 76 habilitações profissionais a mão-de-obra técnica requerida pelo mercado de trabalho; na diversificação do ensino superior, introduzindo-se cursos de curta duração voltados par ao atendimento da demanda de profissionais qualificados; no destaque conferido à utilização dos meios de comunicação de massa e novas tecnologias como recursos pedagógicos; na valorização do planejamento como caminho para a racionalização dos investimentos e aumento de sua produtividade ; na proposta de criação e um amplo programa de alfabetização centrado nas ações das comunidades locais. Eis aí a concepção pedagógica articulada pelo IPES, que veio a ser incorporada nas reformas educativas instituídas pela lei da reforma universitária, pela lei relativa ao ensino de 1º e 2º graus e pela criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Os empresários ligados ao IPES articulavam-se com os colegas americanos, contando inclusive com sua colaboração financeira também no planejamento e na execução orçamentária da educação. Assim, estreitou-se a relação com os Estados Unidos, realizando- se acordos de financiamento da educação brasileira com a intermediação da Agência dos Estados Unidos para o desenvolvimento Internacional54 (USAID). Muitos professores brasileiros fizeram cursos em universidades nos Estados Unidos e no Brasil foram realizados cursos supervisionados por técnicos americanos (entre 1959 e 1964). Pedagogicamente a perspectiva que orientava a execução dos programas americanos pode ser definida como tecnicista aonde evidenciava-se a ênfase nos métodos e técnicas de ensino, na projeção de filmes didáticos confeccionados nos Estados Unidos e na valorização dos recursos audiovisuais. Vimos então nessa parte que tomavam corpo movimentos de matrizes ideológicas opostas, ancorados em concepções de educação igualmente distintas. Tais forças viviam um constante embate e configuravam o cenário da época. Será esse ambiente de contradições 54 As ações que compunham a ajuda internacional para a educação brasileira partiam do pressuposto que nosso “subdesenvolvimento” era uma fase anterior ao período de desenvolvimento (nos moldes dos países desenvolvidos). Atribuíam nosso “atraso” a elementos ligados a uma sociedade tida como tradicional, tais como a predominância do setor agrário sobre o industrial, a presença política de grupos sociais oligárquicos e tradicionais na estrutura do poder. Tal teoria do subdesenvolvimento era tendenciosa e inconsistente, tendo em vista que ofereciam uma interpretação parcial e distorcida do país, com o objetivo de propor estratégias de ação que modificassem os hábitos de consumo, de ação e de pensamento das populações dos países “em atraso”, como forma de colocá-los em consonância com o estágio de desenvolvimento dos países “mais avançados”. O problema do subdesenvolvimento era tratado como um problema técnico, que seria resolvido com planejamento. Daí a superioridade do planejamento sobre a ação planejada. Os problemas dos investimentos educacionais estariam ligados à falta de planos concretos, à falta de preparo de pessoal e coisas que tais (ROMANELLI, 1999).
  • 77 entre aspectos da política e do modelo econômico, que influenciavam nos projetos para a educação, que permeará toda a década de 60, continuando a ecoar em 70. Disso trataremos no próximo capítulo. 1.1.2 A reforma universitária no final da década A Reforma universitária foi realizada em função das pressões constantes das tendências modernizadoras que partiam do interior do País, dos Estados Unidos, dos organismos econômicos, educacionais e culturais internacionais. A rebelião estudantil era uma ameaça às mudanças almejadas, o que fazia com que a reforma universitária se dirigisse a uma dupla direção. Por um lado, modernizaria o sistema de ensino superior e, por outro, controlaria as inovações expressas nas demandas estudantis. Reforma que, portanto, atendia sobretudo aos interesses do desenvolvimento econômico, apontado pelas forças internas e externas interessadas na modernização. As posições assumidas pela reforma foram pautadas pelos dirigentes americanos da Agência Internacional para o Desenvolvimento55 (AID). O papel assumido pela ajuda internacional é preponderante nessa década (se estendendo ainda nas futuras). A AID privilegia o ensino superior tendo em vista sua função de redefinição da situação dos indivíduos na estrutura social. (ROMANELLI, 1999) Valnir Chagas56 foi uma figura emblemática do final dessa década (e sobretudo nos anos 70), integrando o grupo de trabalho57 para elaborar o projeto de reforma universitária, que veio a converter-se na Lei n.5.540, promulgada em 1968. 55 É importante ressaltar que a educação é compreendida pela AID como um caminho para consolidar uma nova ideologia que se sintoniza com uma determinada idéia de modernidade e de desenvolvimento, já exposta por nós em outro comentário de rodapé. No caso da expansão econômica que se pretendia e da conseqüente concepção ideológica que daria condições à ela, vemos, sobretudo na segunda metade da década de 60, crescer a demanda por recursos humanos de vários níveis de qualificação e também por remanejamento das forças na estrutura do poder. Vejamos que a modernização é utilizada como ideologia de justificação, necessitando aumentar as oportunidades educacionais em determinada direção. No fim das contas, as mudanças que ocorrem nessa época não trazem reestruturações efetivas, apenas mantém-se uma estrutura, que, ainda que amplie quantitativamente a oferta de vagas no ensino, continua garantindo que parte da população fique sem acesso a esferas mais altas de formação, garantindo uma mão-de-obra de baixa escolaridade, necessária para a estrutura capitalista moderna. (ROMANELLI, 1999) 56 Valnir Cavalcante Chagas (1921 – 2006), cearense de Morada Nova, organizou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), dirigindo-o de 1948 a 1953). Foi professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará entre 1960 e 1974, quando passou a lecionar na Universidade de Brasília, onde permaneceu até 1991. Foi membro do Conselho Federal de Educação (1962 a 1976), elaborou praticamente todos os pareceres importantes relativos às reformas do
  • 78 A Lei nº 5540/68, ancorava-se em uma política de desenvolvimentismo, eficiência, produtividade, por um lado e controle repressão de outro. A idéia da profissionalização expressa na proposta de cursos de curta duração bem como a existência de cursos técnicos, traz também nas entrelinhas a necessidade de uma mão-de-obra barata de meros executantes e não pesquisadores, mantendo nossa dependência em relação aos países desenvolvidos (ARANHA, 1989). Em linhas gerais, a lei introduzia diversas modificações na LDB (no que se referia ao ensino Superior). Extinguia a cátedra58, fez a unificação do vestibular e aglutinou as faculdades em universidades, concentrando recursos materiais e humanos, com o foco na eficácia e produtividade. Instituiu também o curso básico para suprir as deficiências do 2º grau (antiga nomenclatura do atual Ensino Médio) e, no ciclo profissional, estabeleceu os cursos de curta duração e longa duração. Além disso, desenvolveu também cursos de pós- graduação, tendo em vista, dentre outras questões, compensar a existência dos cursos de curta duração. A administração também é reestruturada, visando sobretudo racionalizar e modernizar o modelo universitário, integrando cursos e disciplinas. Passa a ser permitido a matrícula por disciplina, instituindo-se o sistema de créditos, em função de uma nova composição curricular. Os reitores e diretores não precisavam ser ligados necessariamente ao corpo docente universitário, bastavam que possuíssem “alto tirocínio da vida pública ou empresarial” Os cursos foram divididos em departamentos, que congregavam disciplinas afins, impedindo assim a coexistência de disciplinas idênticas multiplicadas em várias ensino, ao curso de pedagogia, assim como às licenciaturas e formação de professores, de modo geral. Em 1965 fez especialização nos Estados Unidos e em 1969 na Inglaterra. Considerava-se discípulo de Anísio Teixeira. (SAVIANI, 2007). 57 A frase entre aspas faz parte do relatório do Grupo de Trabalho (GT) que foi criado em 1968 com o objetivo de estudar a forma da Universidade brasileira, visando à sua modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do país. Também foi produzido nesse período o relatório Meira Matos, que junto com o do GT, teve papel importante no delineamento objetivo da política educacional. É importante ressaltar que tais relatórios foram precedidos e orientados pelos pensamentos de John Hilliard, diretor do Office of Education and Human resources da AID e Rudolph Atcon, membro da AID, que assinaram os primeiros acordos do MEC-USAID, orientando programas através de uma publicação do MEC de 1966, em que se colocavam as linhas gerais de reformulação da Universidade brasileira. (ROMANELLI, 1999) 58 A cátedra (sg.cadeira magistral/ cadeira pontifícia), que conferia a um professor a prioridade em determinada cadeira era responsável pela existência de verdadeiros “feudos” dentro dos cursos de formação, acirrando vaidades e fazendo com que os mesmos recursos fosse utilizados para objetivos semelhantes, como por exemplo, a existência de mais de uma biblioteca sem a efetiva necessidade. Isso trazia maiores gastos, considerados desnecessários. (ROMANELLI, 1999)
  • 79 secções ou unidades, com isso dando economia à utilização de recursos (ROMANELLI, op.cit.). Esta mudança, gerou a perda da autonomia da universidade, resultado do controle externo de suas decisões tais como a decisão pela escolha do reitor, seleção e nomeação de pessoal e divisão em departamentos, o que de certa forma fragmentou a antiga unidade. Tal divisão também desfez grupos estáveis, uma vez que os alunos estavam divididos em função da matrícula por disciplinas, esfacelando a interação entre as pessoas e desmobilizando possíveis ações estudantis (ARANHA, op.cit.). É importante, também, citar medidas anteriores à reforma, que continuaram a vigorar. Uma delas é o Decreto-Lei 477, de 1969 que liquidou com o protesto estudantil ao proibir movimentos de greve e agitações de caráter político. A modernização criou uma complexidade administrativa e uma teia de mecanismos de controle dentro e fora da Universidade, que segundo Romanelli (op.cit) a tornou mais conservadora na sua estrutura geral. Em síntese, o que vale a pena sublinharmos é que a pretensa modernização universitária e controle da aplicação de recursos, acarretaram perda da autonomia universitária e mais esquemas de controle e dominação, dentro e fora da Universidade. Agora vejamos, por onde andava Célia durante todos esses acontecimentos. 1.2 Entre o dia e a noite: Incertezas e confianças Tive meu primeiro filho aos 22 anos, 9 meses depois de meu casamento. Também ensinava na escola normal e num ginásio municipal que abrira num bairro popular: O Luiz Viana. Não faltava às aulas, cuidava do enxoval. Sonhava com uma vida que se alargava, que me surpreendia e perguntava pra mim mesma: “Até onde? A qualquer hora o anel que era de vidro, se quebraria?”. Conquistar uma autonomia que começava com uma casa que era minha e de um companheiro apaixonante, que como eu lutava, procurando saídas éticas para tantas opressões sociais, tantas histórias que também nos envolviam, era algo imenso, onde cabiam muitas experiências, com suas ambigüidades. (Célia em entrevista, 2007) A década de 60 caracterizou-se pelo início de novos papéis na vida de Célia Linhares. A graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Maranhão (1957 – 1960), as aulas no ginásio municipal “Luiz Viana”, o início da docência no ensino superior, a assessoria à Secretaria de Educação Maranhense, direção da Rádio Educadora do Maranhão, obtenção de
  • 80 título de mestrado... novas frentes que se abriam em sua vida profissional que então se iniciava. Simultaneamente, nascia a Célia mãe e esposa. Seu casamento com José Linhares no ano de 1959, seria brindado nove meses depois com o nascimento de Mário, primeiro filho, em 1960. Sobre a sua formação no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão, Célia nos conta que no início as instituições universitárias eram separadas, ligadas à Igreja que com um fundo específico havia erguido diferentes instituições. No prédio da Pedagogia também funcionavam os cursos de Filosofia, Ciências e Letras. Célia sempre teve especial atração por filosofia e o curso atendeu às suas expectativas de estudar esta área de seu interesse. Sobre seu casamento com José Linhares, Célia ressalta aspectos do companheiro, com os quais se irmanava: Em 1959, casei com José Linhares, então estudante de Direito e eu bacharel em Pedagogia. Ele era jornalista, colocou-se contra a pena de morte e defendia o nacionalismo contra as investidas do imperialismo dos Estados Unidos. Sonhávamos com o petróleo brasileiro jorrando dos fundos dos mares, para dissolver desigualdades e tiranias. (Célia Linhares em As coisas findas, 2007) O convite para a docência no nível superior, em 1960, foi quase um “susto”. Antes mesmo de concluir o curso na íntegra, foi selecionada para lecionar na própria universidade em que estudava, tendo em vista suas boas notas e desempenho acadêmico, além da necessidade da instituição de compor seus quadros. Para a jovem professora de 22 anos ocupar esse novo lugar era um desafio e tanto, vivido por vezes com alguns sobressaltos: (...) Numa turma em que eu lecionava, uma de minhas alunas era uma freira que era diretora de Serviço Social, uma mulher muito alta e poderosa. Eu com 22 ou 23 anos, via aquela diretora, freira, era minha estudante! Puxa! Eu tinha tanto medo dela! Veja lá, eu estudava na Universidade Federal do Maranhão, essa professora que era minha aluna, que estava terminando o curso universitário, era uma mulher muito mais velha do que eu, muito mais alta do que eu, muito mais forte do que eu, muito mais segura do que eu, era poderosa, diretora da comunidade das religiosas, que tinha faculdade de Serviço Social! Ainda por cima ela era sulista (paulista) e tinha sido formada pela PUC do Rio em Serviço Social! Ela estava fazendo licenciatura, puxa! Era um “GIGANTE” na minha frente. Enfim, isso para mim foi um impacto! (Célia Linhares, entrevista, 2007) Os três primeiros filhos nasceram, no Maranhão, nos anos 60. Mário, Paulo, Ângela e Andréia nos Estados Unidos (para onde foram, no final dos anos 60, Célia e José Linhares
  • 81 cursar o mestrado). A maternidade ampliava seu desejo de atuar na educação, enriquecendo de delicadezas suas experiências afetivo-familiares. À medida que nossas crianças nasciam fui sentindo como o choro das crianças repercutia diferente em mim. Queria intervir nas ruas, socorrendo crianças e minhas aulas passaram a ter uma atmosfera de “O pequeno príncipe”, de uma delicadeza, com as mensagens da vida, mensagens de crianças, mesmo quando engravatadas ou de salto alto como professores e professoras. Cada filho, cada filha trouxe imensidões de experiências que aumentavam meu desejo de ensinar, de educar, mesmo me sentindo muito pequena, despreparada para a proporção gigantesca daquele ofício que ia aprendendo. Fui percebendo como tinha medo dos erros, como eles me paralisavam e como nosso mundinho se interligava com muitos mundões, dos quais pouco sabia. Tinha um sentimento de estranheza diante da vida, do mundo. Foi nesse período que algumas universidades viraram fundações. Até então havia uma grande instabilidade financeira para quem trabalhava nas universidades. Célia nos conta que, como professora horista, chegava a receber seu salário com atrasos de 4 a 5 meses. Como fundação, a Universidade Federal do Maranhão em 1966-67 uma outra profissionalidade se impôs. Célia passou a dar aulas não só na Faculdade de Educação, mas também para a Faculdade de Serviço Social. Outro eixo significativo de ações da professora, dizia respeito a seu vínculo com a Secretaria de Educação do Maranhão, no então governo Sarney (que governou o Maranhão entre os anos de 1966 a 1971). Ela foi convidada por um ex-professor seu, o Professor José Maria Cabral Marques para assessorar a Secretaria de Educação. Logo, ela projetou ações, visando incentivar estudos das tradições e culturas indígenas, recuperando aspectos da própria herança cultural maranhense. Essa atenção às questões culturais, ao resgate da identidade cultural de um povo, será mais tarde foco de pesquisas de nossa professora. Ressalte-se a sua sintonia com as questões que se elaboravam na época e que buscavam a valorização da expressão popular e de suas experiências. Vendo aquela história da aprendizagem que não caminhava eu tive uma idéia muito da legal, que eu acho boa até hoje, que foi a de organizar por emulação o sistema de ensino, para participar de uma grande maratona que tivesse os índios como foco. Os estudos da cultura indígena, voltados um pouco para a grandeza de uma categoria étnico-racial que estava sendo esquecida, que era oprimida. Ali fizemos uma grande programação que saiu na televisão, muitos restaurantes passaram a ter nomes indígenas, começou de certa maneira um aproveitamento desse movimento, aquilo de certa maneira respingou na
  • 82 sociedade. Organizamos uma equipe da universidade, os melhores professores para me ajudar a organizar as maratonas de trabalho. Era Rosa Mochel, excelente Professora de Geografia e uma mulher admirável. Ela era comunista e sabia afirmar-se, respeitando posições diversas, desde que não ameaçasse a liberdade. Mas ela não era uma exceção. A equipe era formada de professores de alta qualificação humana, cidadã e profissional. Todos pensavam com ramificações e com vôos inesperados. Lembro-me de um professor de história, outro de antropologia. Fomos com os meninos vencedores da maratona para uma tribo indígena, a dos Canelas. Era tudo tão precário... Eu tinha vinte e alguns anos e uma responsabilidade imensa, mesmo compartilhando com a equipe de professoras e professores, mas a coordenação era minha. A comida que levamos, mas das vezes, repartíamos com os indígenas a quem estávamos visitando. À noite, eles dançavam nos homenageando. Lembro que caiu uma chuva muito grande... Os caminhos ficaram interrompidos. Ficamos isolados. Fomos resgatados de lá por um helicóptero! (Célia Linhares, entrevista, 2007) Os anos 60, como já vimos, eram tempos de efervescência, no Brasil e no mundo. Por aqui, vale ressaltar, os acontecimentos razoavelmente recentes no cenário político, tais como o suicídio de Getúlio Vargas (em 1954), a renúncia de Jânio Quadros e a posse, na Presidência do Brasil, de João Goulart eram emblemáticos das tensões entre as diversas esferas do poder. As forças da direita, representadas fortemente pelos militares e aliados, mantinham uma pressão permanente diante do que consideravam mecanismos de poder que estariam sendo utilizados para favorecer à subversão comunista no Brasil. Tais tensões repercutiam na família Linhares. É José Linhares quem resgata aspectos centrais que os impactavam na época: Nos início dos anos 60, o Brasil enfrentava um profundo embaralhamento institucional, decorrente da renúncia de Jânio Quadros. Havia um forte movimento contra a posse do vice João Goulart. Os EUA vigiavam a América Latina, pois a Revolução Cubana representava um sinal inquestionável de uma caminhada para o socialismo. Na vida de nossos estudantes e de pessoas que começavam seu percurso profissional, repercutia a Revolução Cubana, de um lado nos chamando: “isso é possível!”. Vivíamos um dilema que eram duas alternativas: de um lado os “Vietcongs”, nos dizendo, “nós podemos jogar fora o Tio Sam”; Cuba também nos dizia a mesma coisa. No entanto, do outro uma força se agrandava no Brasil, cortando o nosso caminho, “por aí o Brasil não vai!”,. Tudo parecia nos dizer que não havia uma terceira via para nós! Nós só víamos essas duas possibilidades, e para nós a identificação com os pobres, com os que sofrem, com a nossa história familiar e essa busca de mais liberdade era muito mais forte. Tem uma outra coisa muito importante que era a organização dos grupos de oposição ao poderia americano, no Brasil e no mundo. Aí estavam o fascínio exercido por Cuba, as resistências do Vietnã e os grupos que se organizavam aqui. A igreja conservadora era terrível, no Maranhão ela era fortíssima, os empresários também se assustavam com possibilidades de maior compartilhamento dos poderes e se organizavam. Os Institutos de Pesquisa e
  • 83 Estudos Sociais, o IPES, IBADE59, fortaleceram a organização do golpe, partindo de seus interesses econômicos capitalistas. Sua difusão era tanto maior porque havia uma ideologia muito amedrontada em relação às mudanças no poder e, ao mesmo tempo, muito coercitiva, com os que simpatizavam e se alinhavam com os ventos de esperança que se espalhavam pela sociedade. Circulavam boatos que criavam atos cruentos dos comunistas. Dramatizavam cenas e contavam casos, confirmando expressões de pavor que até viraram anedotas, como: “comunistas comem crianças”. Enfim ser comunista, ser socialista , era identificar-se com imagens de ferocidade, de pessoas suspeitas, inimigas do Brasil e dos brasileiros. (José Linhares, entrevista, 2007) No cenário mundial a guerra fria, dividia o mundo em dois grandes blocos hegemônicos, liderados pelos Estados Unidos e União Soviética. No Brasil as reivindicações trabalhistas são percebidas como uma ameaça comunista. Em função disso os sindicatos sofrem intervenções. À época, José Linhares tinha uma expressiva militância sindical como presidente do Sindicato dos Bancários do Maranhão e em razão disso foi escolhido como primeiro delegado da recém criada delegacia do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Bancários (IAPB), em 61, no meio da crise política do país, fazendo com que acompanhasse bem de perto o movimento de sua categoria. Ele nos conta um pouco do movimento que efervescia na época: 1964 foi um ano de muita ebulição, a renúncia do Jânio Quadros, com a ida de João Goulart (Jango) ao poder, mesmo que atravessando um contorno, via parlamentarismo, para ele poder ser aceito. O estopim da crise foi o comício das Reformas de Base na Central do Brasil, no dia 13 de março de 1964 . O Jânio tinha renunciado, em 61. Jango assumiu a Presidência do Brasil, sustentado por uma luta nacional, de extraordinária envergadura, comandada por Brizola, com o apoio da União Nacional dos Estudantes (UNE), que, mesmo com alguma distância em relação ao Jango, endossou a Campanha pela Legalidade. Militava com os sindicalistas, com o sindicato dos bancários, que era uma força muito organizada e participava das discussões nacionais. Até havia sido indicado para delegado do Ministério do Trabalho. Por todas essas injunções, vim ao comício. Fiquei assustadíssimo com o clima geral do comício: ali estavam as mais pujantes forças nacionais, os marinheiros, os sindicalistas, todos num entusiasmo sem limites, era uma confusão. Voltei com uma sensação de susto, euforia e medo. Achei que aquilo podia não terminar bem. 59 Esses dois institutos são mencionados no item 1.1 desse capítulo.
  • 84 Houve em seguida, no dia 19 de março, a “marcha da família com Deus pela liberdade60”, organizada pela ala conservadora do clero, com um grande aval das mulheres de terços na mão, em parceria com as empresas, que temiam por seus lucros, caso as reformas se realizassem. Já de volta ao Maranhão, nós estávamos reunidos, o pessoal de esquerda, quando a programação no radinho foi suspensa e ouvimos “tropas militares se deslocam para o Rio de Janeiro, vindas de Juiz de Fora, comandadas pelo general Mourão Filho!”. Nosso primeiro movimento foi de festa, “É a revolução!”, o Bandeira Tribuzzi, um poeta maranhense, ficou alucinado, “É a revolução! É a revolução! Vamos nos preparar!”. Ficamos ouvindo, ai a gente viu que não era o nosso grupo e então nos preparamos para ser presos. Muito cedo eu fui destituído do IAPB, fui chamado ao quartel para depor, fiquei lá alguns dias, foi todo mundo preso, uma debandada geral, nos encontramos no quartel. Fui destituído do cargo de presidente do sindicato também, mas logo convidado a lecionar na universidade (José Linhares, entrevista, 2007) Os Linhares começavam a sentir chegar mais perto o movimento repressivo, primeiros sustos que iam vivendo. Voltando ao cenário mais amplo, lembram da relevância da produção musical da época, que enunciava os embates que se travavam socialmente. Especialmente na música popular brasileira, a bossa nova afirmava-se e difundia-se músicas com forte temática de cunho social. O movimento tropicalista, encabeçado por músicos como Caetano Veloso, Rogério Duprat, Gilberto Gil, Júlio Medagli, incentivava a universalização da música brasileira. Caetano, principal expoente, no campo da MPB, da Tropicália, nos brinda com “Alegria, alegria”, emblemática dos tempos em questão. Destacamos trechos dessa canção que expressam esse momento: Caminhando contra o vento Sem lenço e sem documento No sol de quase dezembro Eu vou... O sol se reparte em crimes 60 A “Marcha da família com Deus pela liberdade” foi um movimento organizado no início de 1964 com o objetivo de sensibilizar a opinião pública contra as medidas que vinham sendo adotadas pelo governo João Goulart. Articulou setores da classe média, temerosos do “perigo comunista” que eram a favor da deposição do presidente da república. O movimento consistiu em uma série de manifestações organizadas sobretudo pelo clero e entidades femininas. Aconteceu inicialmente em São Paulo e depois em outros estados do Brasil.No Rio de Janeiro, a marcha levou às ruas cerca de um milhão de pessoas no dia 2 de abril de 1964.
  • 85 Espaçonaves, guerrilhas Em cardinales bonitas Eu vou... Por entre fotos e nomes Os olhos cheios de cores O peito cheio de amores Eu vou... Por que não, por que não... Por entre fotos e nomes Sem livros e sem fuzil Sem fome, sem telefone No coração do Brasil... Sem lenço, sem documento Nada no bolso ou nas mãos Eu quero seguir vivendo, amor Eu vou... Por que não, por que não... (Alegria, alegria de Caetano Veloso) Célia reporta-se, aos já mencionados anos 60 e, nele destaca a experiência de Angicos conduzida por Paulo Freire, e as esperanças que essas concepções de educação despertaram, a presença do MEB no Maranhão, a destruição terrível que se estabeleceu com o golpe de 64, mas também a força e a potência dos nossos movimentos na América Latina e no mundo. Também se detém nos acontecimentos que levaram os jovens universitários franceses em 1968 a mostrar sua insatisfação e a levantarem-se por um outro mundo. Voltaremos a isso. O impacto das teorizações relacionadas à fome de Josué de Castro é também expressivo, ela nos conta. Para o autor, a fome era um fenômeno universal, do qual nenhum país escapava. Expressão biológica dos males sociológicos, intimamente ligados às distorções econômicas, a que dava o nome de subdesenvolvimento. Reporta-se a imagem do “homem caranguejo”, que sobrevive no lúgrube ambiente dos mangues do Capiberibe, como um emblema dessa questão. Não foi na Sorbonne, nem em qualquer outra universidade sábia que travei conhecimento com o fenômeno da fome. A fome se revelou espontaneamente aos meus olhos nos mangues do Capibaribe, nos bairros miseráveis do Recife - Afogados, Pina, Santo Amaro, Ilha do Leite. Esta foi a minha Sorbonne. A lama dos mangues de Recife, fervilhando de caranguejos e povoada de seres humanos feitos de carne de caranguejo, pensando e sentindo como caranguejo. São seres anfíbios - habitantes da terra e da água, meio homens e meio bichos. Alimentados na infância com caldo de caranguejo - este leite de lama
  • 86 -, se faziam irmãos de leite dos caranguejos (CASTRO in Geografia da Fome, 2002). É, no entanto o Golpe de 6461 que provoca o maior impacto nessa década, trazendo para todos os que lutavam por caminhos mais democráticos, uma aterrorizante vulcanização de medos. Mas, nenhum impacto pode ser comparado no Brasil ao golpe de 1964, que silenciou os discursos divergentes, prendendo e matando os que se opunham ao regime de força, aqui instalado, oficializando a tortura e inaugurando o desaparecimento político na história brasileira. (Célia Linhares em “As coisas findas”, 2007) Em 1966, José Linhares foi convidado para dirigir a Rádio Educadora Rural do Maranhão, experiência que marcaria a década dele, de Célia, de seus pares e se entrelaçaria com a de muitos de seus contemporâneos. Embora nunca tivesse realizado algo do tipo, Linhares foi montando uma equipe, incluindo alguns técnicos e com Célia se engajaram firmemente no novo projeto. De vocação democrática, a Rádio configurava-se em um espaço aberto à participação popular. Sua gestão era coletiva, onde se discutiam as pautas e o teor dos programas por ela veiculados. Dentro da rádio educadora foi se construindo um clima de debate geral; havia um empenho de dialogia. Às vezes, quando me lembro, me dou conta da beleza desse sonho. Bem sei que um tipo de gestão dessas é quase impossível numa instituição, num regime capitalista. Num regime de exceção, meu Deus! é quase impossível pensar. Mas é que tudo conspirava para percebermos, como nunca, a grandeza avassaladora de um autoritarismo muito feroz, que nos ameaçava, impregnando velhas práticas. Agora vejo mais claramente, que por causa de tudo isso, tentávamos um tipo de organização, onde todo mundo pudesse participar. Era um sonho, que nem sempre conseguíamos, sobretudo, quando a sobrevivência da Rádio perigou. Então este problema de mantê-la atuante, viva foi nos afligindo e tomando 61 Vale a pena destacar a criação, na mesma época do Golpe de 64, o Serviço Nacional de Informações - SNI, mediante a Lei nº. 4.341, cujo texto lhe atribuía a função de "superintender e coordenar as atividades de Informações e Contra-Informações, em particular as que interessem à Segurança Nacional". Diretamente ligado à Presidência da República, o novo órgão operaria em proveito do Presidente e do Conselho de Segurança Nacional.
  • 87 mais espaços em nossos debates. Mas tentávamos, pois era também um momento extremo de perigos e precisávamos nos abrigar uns nos outros, diante de monstros descomunais... Ah! O valor do perigo! Benjamin reconheceu as fertilizações dos perigos e fez disto um eixo de seu viver e de seu pensar! Mas tínhamos nossas concepções estudadas e compartilhadas com os que convivíamos naquela época. Por isso, acreditávamos que só assim, discutindo a toda hora, iríamos construindo uma radiofonia educadora. Era essa nossa concepção: se a rádio é educadora, ela tem que educar para dentro e para fora. (Célia Linhares, em entrevista, 2007) O importante também é que nós nos misturávamos com toda a equipe leiga, a equipe que veio de fora, como o Cresus, que era um garotão. Todo mundo. Tudo nós decidíamos em reunião. (José Linhares, em entrevista, 2007) A Rádio pertencia à arquidiocese, representada pela figura de Dom Mota. Sempre que eram chamados por ele para discutir diretrizes da Rádio, levavam o teor da conversa à equipe. Certa feita, Dom Mota pediu que transmitissem a missa da padroeira da cidade, Nossa Senhora das Vitórias. Uma das integrantes da equipe, Dorothy Pritchard (a entrevistada desse capítulo), colocou-se enfaticamente contra, acreditando que a rádio precisava garantir um espaço laico, aberto ao povo. A equipe posicionou-se apoiando a decisão por não transmitir a missa, o que, podemos imaginar, desagradou Dom Mota. É porque a gente achava que a religião não era para ser identificada com um fanatismo, com um tipo de ritual mecânico, alimentando práticas como as garantias do céu, pela compra de indulgências, ou ritos semelhantes, procedimentos contra as quais Lutero e tantos outros se bateram, há tanto tempo e tantos, tantas de nós, ainda se batem. (Célia, entrevista, 2007) Vemos aqui que embora ligados ao movimento da Igreja, a posição do grupo rompia com uma idéia de catequese, focalizando em sua prática a atenção às questões do povo. Isso evidenciava-se no teor dos programas, de cuja elaboração Célia foi uma das responsáveis, tematizando as questões populares: Pude participar de muitos programas e sonhos que confluíam com toda a equipe da Rádio, desde o seu diretor até o faxineiro. Dorothy Pritchard viveu comigo muitos momentos especiais. Ela era a responsável por um Programa infantil, em que eu dava opiniões, o Dona Carochinha, que foi uma maravilha. Eu fazia vários programas, entre os quais, me agrada destacar um de Formação de Professores. Esse Programa penetrou nos bairros e nas localidades mais pobres, discutindo a problemática da educação, da escola, com professores em sua maioria leigos. Eles mandavam perguntas e fizeram elos intelectuais, curiosos e afetivos, conosco.
  • 88 Alguns, de uma região praiana chamada Raposo, onde a Rádio vinha contribuindo para a organização de uma cooperativa de pescadores, mandavam peixes, outros e outras mandavam patos, galinhas e ovos e uma professora me convidou para que fosse a madrinha de seu filho. Escrevia textos, que depois reuni num tipo de apostila, que a ditadura empurrou para os cantos dos perdidos. Mas, ficou essa experiência de educação à distância, feita com o “gogó”, a cabeça e suas interligações viscerais que passavam por uma enorme simpatia popular. (Célia Linhares em entrevista, 2007) Como vimos, as rádios tiveram grande difusão na época, sobretudo em programas de cunho educativo. A presença da Igreja e os diversos movimentos e ações populares foram também expressivos. Interessante observar que algumas idéias que hoje nos parecem tão contemporâneas, enraízam-se em experiências que já vão longe no tempo, como, por exemplo, esse ensaio de uma educação à distância promovido pela rádio. Célia estava ligada aos movimentos que se configuravam então, identificando-se com um projeto de nação que se queria mais justa, em que a educação tinha papel de destaque. Era tempo dos MCPs e outras associações semelhantes, da vitalidade expansiva da UNE, da JUC, das ações de Paulo Freire, da poesia de Ferreira Goulart. Queríamos um outro Brasil e os professores precisavam estar alertas para contribuir com essa Pátria que crescia dentro e fora de nós, com o sonho das Reformas de Base: a agrária, a educacional e todas as demais. Com suas contradições. (Célia Linhares em entrevista, 2007) Além dos programas mencionados, Célia se lembra de um outro que realizava com seu marido, que “pescava” as questões que estavam em ebulição na cidade, dando espaço para discutir sobre elas na Rádio, exercício de olhar reflexiva e criticamente o tempo em que viviam. Outro programa que fazia diariamente com meu marido era o “Amanhecendo com um outro dia”. O Programa era feito ao vivo às 6:30 e versava sobre questões educacionais, familiares e políticas que sacudiam a cidade. Essa foi uma idéia do escritor maranhense, padre e romancista (autor de Maria da Tempestade, Amar e Sofrer, entre outros) João Mohana que teve uma ressonância nacional e repercutiu na geração inquieta a que pertencíamos. (Célia em “As Coisas Findas”, 2007) O clima da Rádio era contagiante. Havia uma provocação no ar, um movimento crítico diante das injustiças e desigualdades, expressos nos temas dos programas e nos comentários dos locutores. Célia nos conta que era comum receberem da própria população notícias sobre situações ligadas às questões cotidianas, de seu trabalho e vida, que na Rádio
  • 89 ganhavam voz e vez. A Rádio queria falar ao pescador, ao homem da terra, à mulher trabalhadora, tematizando seu universo de experiências e embates. Quer dizer, a rádio era um circuito vivo de debates e embates, o tempo todo. Então, quando foi o programa “Entre o dia e a noite” que entrava no ar às 18 horas, nossa idéia era realmente fazer um programa na fronteira, entre o mundo conhecido e o mundo não conhecido que era uma categoria que organizava muito os movimentos naquela época, “o homem novo, o homem velho...”. Escolhemos portanto um horário de fronteira. (Célia em entrevista, 2007) Uma crônica escrita por minha irmã, Yolanda Soares Freire – colocou em dúvida a própria noção de independência, face aos índices de mortalidade e fome no Brasil e, particularmente, no Nordeste. O datilógrafo pegou o texto e cada vez que tinha alguma coisa mais aguçada ele botava em caixa alta: “O BRASIL É INDEPENDENTE?!”. Quando o locutor o apresentou, o fez em tal tom, que injetou no ar uma audifonia revolucionária. Ai pronto! A leitura dessa matéria teve um impacto brutal!!! Célia se refere à nova idéia de homem que se elaborava à época, para o qual a conscientização da realidade social em que se vivia era fundamental (mote central das idéias de Freire e, guardadas as diferenças de matrizes ideológicos, de Anísio Teixeira). Embora o clima geral no país fosse de inquietação e, de certo modo, de sobressalto, para eles, mesmo após a experiência de Linhares, como presidente do Sindicato dos Bancários, já mencionada, não estavam ainda muito claras as possíveis pressões, censuras e penalizações que poderiam sofrer. (...) A gente não aquilatava o abismo em que estávamos para cair, a gente não avaliava muito bem. Não sabíamos bem como era o “pega pra capá”, a gente não sabia as imensas proporções do que tocávamos, mas sentíamos que era preciso resistir. (Célia, entrevista 2007) No entanto, não demoraria para que sentissem de modo mais evidente as pressões. O programa escrito por Yolanda, ao qual nos referimos anteriormente, cujo conteúdo corajoso provocaria reações que trariam a dimensão mais aproximada do contexto em que se inseriam. Yolanda entregou o texto manuscrito na Rádio. O datilógrafo, transcreveu o texto utilizando caixa alta para as passagens mais contundentes. Lido de modo entusiasmado pelo locutor, cada trecho em caixa alta era oralizado com veemência. Em seguida , a ação de um comandante, que fazendo uso de seu poder, deixava bem clara a insatisfação com o conteúdo do programa. Descobriram então que a Rádio já era vigiada há algum tempo. Anoitecia...
  • 90 Havia mil teorizações, mil debates. O Maranhão tão distante de tudo, que as palavras, mesmo aquelas que nos traziam mais esperanças eram seguradas como tábuas de salvação, quase dogmas... Por exemplo, acreditávamos, apoiando-nos nos nossos mais queridos autores, que a história tinha uma marcha irreversível! Tudo muito positivista e nós tão desarmados, urgindo por alguma segurança, alguma proteção, diante de infinitos fantasmas. Irreversível “coisa” nenhuma! Nós vimos que nada é irreversível. Mesmo assim, era um movimento muito coletivo que acionava uma certa audácia e nos dava algum amparo compartilhado por todas e todos nós. (Célia Linhares em entrevista, 2007) Mas, o fato era que o Batalhão ( a sede do Exercito no Maranhão) estava na escuta, com velhas desconfianças, gravando todos os nossos programas. Nós não sabíamos disso! ”. (José Linhares) “Logo que a emissão foi concluída os efeitos apareceram como de uma verdadeira explosão. O exército resolveu fechar a Rádio. O comandante, pessoalmente, comandou a operação e ao encontrar-se com o locutor bradou com a voz prepotente e vitoriosa: ‘O Brasil é in-de-pen-den-te, seu Cresus.”62 Começava um período de grande tensão. A ameaça constante pairava no ar. O que levava aquele grupo de jovens a, mesmo diante do risco da exposição, buscar brechas de resistência? Era de um lado uma pressão entre resignar-nos com a ditadura, o que jamais admitimos – pois isso seria agir contra nós, contra nossos sentimentos mais e mais forjados pelas nossas vidas, sentimentos que nos irmanavam, entre nós e aos mais pobres, mais sofridos – ou andar num terreno absolutamente cheio de armadilhas e cadafalsos, de medos, muitos medos. Não tinha uma terceira via até aonde podíamos enxergar e discutir. Eu me lembro que isso era muito confuso, muito doloroso para todos nós. (Célia Linhares, entrevista, 2007) Difundia-se a idéia de que o comunismo era uma força perigosa. Para o senso comum, um sinônimo de perda de liberdade, um perigo. Célia podia sentir a presença dessa visão na expressão de pessoas próximas e na interpretação que davam a algumas situações. Célia lembra, como exemplo dessa questão, do comentário de um parente a respeito da distribuição dos rádios, realizada pelo MEB e pela própria Rádio Educadora, para facilitar a audiência aos 62 LINHARES, Célia, Caminhos de Medo e Esperança, In: LINHARES, C. E NUNES, C. Trajetórias de Magistério: Memórias e Lutas pela Invenção da Escola Pública. Rio de Janeiro, Editora Quartet, 2000, p.34
  • 91 cursos ministrados e aos programas pelas populações rurais tão isoladas dos contactos contemporâneos. O fato é que a Rádio recebeu de uma agência, “Alemanha Católica” – vários radinhos para serem distribuídos para a população. Tratava-se, como dissemos anteriormente, de viabilizar o instrumento técnico necessário para que fosse possível acompanhar a programação da rádio. Esse parente, com sua importância no circuito da minha família, ao tomar conhecimento de tal iniciativa, disparou: “esse é o comunismo, pois já tirou a liberdade!”. Foi como se jogasse, com sua autoridade, numa denúncia temível, fixando um rótulo que me descriminava e me fazia um ser ameaçador e, por isso, ameaçada. Entendi os processos da Inquisição e como eles me pareceram inexoráveis! Nos seus olhos faiscavam ódio, poder, triunfo e uma inveja repressiva. “Olha daí, essa filha de uma viúva, o que ela pensa que é, e que pode fazer do Brasil. Casada com um comunista, ela e essas pessoas, com quem eles andam, estão preparando o comunismo, ou a chegada do comunismo! Eles são socialistas, eles estão educando os filhos deles no socialismo”. Seu olhar faiscava, seus lábios crispavam e fui confirmando como se iam produzindo as “pessoas perigosas” que deveriam ser punidas. Um olhar do “já sei” que relampejava entre vizinhos, colegas e que vão nos cercando, com implicações de suspeitas. Então corria um sangue frio, quando colocava meus pequenos no colo e os via começando seus percursos, com as curvas, algumas herdadas de nós...Eram muitas tensões... (Célia em entrevista, 2007) Tensões que ecoavam também na vida fora da Rádio, na preocupação com os filhos, numa aflição que acompanhava Célia, permanentemente, e que ela não sabia como nomear. A Rádio fechada, a atitude inibidora do comandante era só o início de pressões maiores que incidiriam sobre essa emissora e que se avolumavam com o inquérito policial. Eu e Linhares estávamos assistindo Gandhi no cinema Éden. Eu estava tão aflita... quando cheguei em casa nosso filho Paulo havia se machucado, brincando... Nós morávamos num prédio, num conjunto dos Bancários. Hoje é um tipo de residência popular, mas naquela época era uma coisa de classe média/média.. Paulo (uns 4 amos) caiu e machucou muito em cima dos olhos. Íamos levá-lo para o hospital, quando então, soou uma chamada telefônica. A voz apavorada encheu nossa salinha de assombro e se juntou com a figura de nosso Paulinho machucado e deitado no sofá. “Doutor Linhares, a Rádio educadora está cercada!”, e Linhares perguntou, “mas o que foi?”, “Foi o programa das mulheres!”. A rádio educadora estava cercada! A Rádio cercada pelas forças militares! Linhares pensou em me tirar do Brasil, Os temores cresciam... mas como sair?! (Célia Linhares em entrevista, 2007)
  • 92 Eram tempos difíceis. Mais de um episódio de repressão à Rádio tiveram curso. José Linhares relembra algumas tensões: Célia teve uma participação muito grande na Rádio educadora. Foi um período muito difícil. Para você ter uma idéia, uma vez fui a São Paulo para comprar uns equipamentos e quando eu voltei, alguém da Rádio educadora foi me apanhar numa caminhonete. Eu perguntei a ele: “como é que estão as coisas lá na rádio?”, e ele disse, “tudo bem!”, só que não estava tudo bem, a Rádio havia sido cercada pelos militares! Uma missa camponesa tinha sido o estopim da situação. Eu nem sabia pois estava em São Paulo há dez dias. Tinha sido um padre, da hierarquia da Igreja, da ala reacionária, conservadora que nos denunciou. Mas, nós chegamos a experiências tão avançadas para a época que me lembro de celebramos uma missa, em torno da mesa como fez Jesus, fizemos a missa, consagramos o pão e o vinho e distribuímos como hóstia. (José Linhares em entrevista, 2007) A gravidade do movimento ditatorial evidenciava-se. Amigos e conhecidos começavam a sair do Brasil, a se mudar, a desaparecer dos circuitos ou a se ajustar a outras oportunidades. Chegavam notícias das torturas. Diante da repressão da ditadura, a Rádio foi fechada e alguns de seus representantes, presos. Célia foi depor na polícia federal, conseguindo ser liberada, talvez pela sua própria figura, pelo seu carisma, pela sua popularidade. Eles sabiam muito de sua trajetória, que era querida na Universidade, que fazia palestras em bairros, que vivia misturada com as ações populares da Igreja. Disseram que não havia nada efetivamente que depusesse contra sua idoneidade, mas aconselharam-na a ter mais cuidado. O golpe foi muito terrível em 64, mas foi em 68, considerado um golpe dentro do golpe, e com AI-563 que a ditadura mostrou toda a crueldade de que ela era capaz, aquelas listas nos aeroportos, os subversivos catados, os opositores sendo presos, punidos e desaparecidos. (Célia Linhares em entrevista, 2007) 63 O Ato Institucional nº. 5, AI-5, baixado em 13 de dezembro de 1968, durante o governo do general Costa e Silva, foi a expressão mais acabada da ditadura militar brasileira (1964-1985). Vigorou até dezembro de 1978 e produziu um elenco de ações arbitrárias de efeitos duradouros. Definiu o momento mais duro do regime, dando poder de exceção aos governantes para punir arbitrariamente os que fossem inimigos do regime ou como tal considerados. (http://www.cpdoc.fgv.br/nav_fatos_imagens/htm/fatos/AI5.htm acesso em 29 de abril de 2007)
  • 93 Outros episódios de repressão e controle de expressão davam o tom dos ‘novos’ tempos. Em 1968, Célia havia sido escolhida como paraninfa da turma de formandos da Universidade Federal do Maranhão; ela conta que, na véspera da formatura, recebeu uma ligação ameaçadora: “olha professora, você só vai poder falar se mostrar o seu discurso!”. Era da parte do tal comando militar que atuava na vigília dos “militantes”. Célia conta que, apesar dos medos e apreensões, era impossível não reagir diante de afrontas como essa, o que fez entre sobressaltos e com o coração pulando, também de uma força que ia brotando e revigorando-a. Eu era novinha e embora rebelde, nunca fui do tipo de “tirar sangue da bochecha de ninguém”. Mesmo assim, respondi na mesma hora, “olha, não tem possibilidade de mostrar o que eu vou ler antes da hora, mas se o senhor estiver interessado, vá e escute!”. Não sei nem se eles estavam na hora, mas quando me chamaram, me levantei e fui. Estava todo mundo com muito medo. Embrulhada com este, há outras histórias triunfalistas, daquelas que se desfiam quando vêm o outro, no caso, a outra, prestes a cair. Lembro, por exemplo, de um episódio que envolveu uma professorinha, que foi minha professora. Dessas do tipo amável, mas que perscruta, olha, que às vezes leva e outras tantas traz, que numa ocasião difícil, chegou me advertindo: “eu te avisei, não disse?!”. O tom era ameaçador; então respondi: “Professora, a senhora me avisou e, tem mais, eu gravei tudo que a senhora disse; está tudo gravado!”. Ela mudou de cor, porque viu que aquilo era um documento; então continuei: “a senhora não avance nessa direção que já está tudo documentado!”. Mas eu nem tinha feito isso. Na hora me pareceu que aquilo poderia ser um expediente para travar aquele maquiavelismo dela. Não sei se conseguimos. (Célia Linhares em entrevista, 2007) Célia não se reporta a seus atos de enfrentamento como quem relata uma bravura. Antes, não se furta a comentar o medo que acompanhava suas ações, as dúvidas e inseguranças que a acompanhavam. No entanto, quando a questionei sobre o que a motivava a enfrentar, ainda que com tantos receios, as situações que viveu, ela ressalta seu sentimento de que “não havia outra via”, era o que era preciso ser feito. Nós sempre tivemos alguma noção do que acontecia, mas fomos vendo que a gravidade era ainda muito maior, e que ela podia nos tocar muito de perto. Não parecia para nós que a gente pudesse recuar. Quando levamos o Paulo para o hospital, no episódio do acidente que relatei, eu lembro de que á ia chorando; pois é muito doloroso, a gente ter um novelo de relações sociais que nos envolvem, nos formam e que não sabermos como conviver mais com tudo aquilo, que no fundo tanto amamos. Estávamos um pouco a mercê daquela situação que era maior do que nós. Não tínhamos como nos colocar com clareza e segurança.
  • 94 A experiência na Rádio marcaria significativamente Célia, José e seus companheiros e companheiras. Nos próximos vôos do casal, ainda seria possível ouvir os ecos da militância na Rádio. No ano de 1968, final da década, Célia e José conseguem uma bolsa de mestrado na Michigan State University, após mais percalços. No final da década dos 60 obtive o meu mestrado, através de uma bolsa mediada pela Sudene64/USAID65 e para a qual fomos selecionados, meu marido e eu, como professores da UFMA. Vejam só as ambivalências e contradições presentes na vida, na história. Foi a Sudene, com seus convênios com a Usaid que nos selecionou. Por que? Por sermos jovens, de alguma maneira promissores? Pela nossa liderança em São Luís? (Célia Linhares em entrevista, 2007) É importante sublinhar que a aprovação para o mestrado não tinha sido imediata. O tempo entre os primeiros contatos e a ida efetiva para os EUA foi de mais de um ano. Várias foram as exigências e os impedimentos que se interpuseram no momento inicial para os dois, sobretudo para José. Informações sobre suas atuações “subversivas” já eram conhecidas por lá, o que levantava suspeitas sobre ele. Além da atuação na Rádio e de toda polêmica que ela suscitava, um outro episódio contribuiu para que José fosse visto com reserva pelo consulado americano. José era professor de sociologia da Universidade Federal do Maranhão. Certa ocasião ele concedeu uma entrevista muito polêmica à televisão, que se iniciava em São Luis, a respeito de um programa, financiado por uma organização americana. Tal programa que estava sendo implementado consistia na aplicação de dispositivos intra-uterino (DIU), um contraceptivo, nas mulheres brasileiras, particularmente nas mulheres maranhenses. Linhares colocou-se francamente contrário a essa iniciativa. Os movimentos de Linhares no Brasil eram do conhecimento do governo americano que viam com suspeita o jovem professor. Eu fiz referência na entrevista sobre uma organização americana que estava esterilizando as mulheres; Já disse também que fiz uma matéria na televisão, 64 Superintendência de desenvolvimento do nordeste. 65 Já mencionado na parte inicial desse capítulo.
  • 95 criticando essa iniciativa, não foi? Encaminharam uma denúncia para o consulado dos EUA e quando eu fui me apresentar para preparar os papéis para a viagem, eles disseram, “tem uma denúncia aqui contra você!”. Eles tinham, têm uma rede forte. Logo mandaram uma notícia que estava cancelada nossa bolsa. Houve um certo impacto. Por que o cancelamento; tudo estava pronto. Na época, fazíamos aulas de inglês com uma americana que nos ajudou. (José Linhares, entrevista, 2007) Célia, no momento do relato de José, complementa o episódio com ênfase: Essa senhora, D.Anita colocou-se francamente revoltada contra a suspensão de nossa bolsa. Lembro, que em certa ocasião, num evento da SUDENE no Hotel Central de São Luis, ela que lá estava interpelou os gringos e disse: “onde estão os americanos? Se esse casal não for para o mestrado nos EUA, em nome da minha cidadania americana eu vou protestar, vou interpor um recurso!”. Tudo isso foi ela mesma quem nos disse. E continuou, fazendo um elogio ao nosso desempenho e aproveitamento em inglês e, ao que segundo ela, representávamos em São Luís e, ainda, como havia repercutido tudo o que Linhares dissera na televisão, pelo que Linhares era na cidade. Isso teve um impacto, os americanos diziam, “nós não estamos dizendo nada com relação ao futuro, somente ‘at the moment its not possible! Only this, at the moment!’”, ela disse: “At the moment eu não aceito!”, e fez uma enrolada forte.(Célia Linhares em entrevista, 2007) Quando, enfim, conseguiram rumar para os EUA, receberam o aval da universidade onde lecionavam, mantendo os vínculos institucionais pois se tratava de uma bolsa de estudos e a instituição tinha interesse em que eles realizassem o mestrado. A ida da família para os Estados Unidos em 1968 conjugou o desejo de aprimorar os estudos à necessidade de afastamento do caldeirão de pressões que havia se formado em torno deles naquele momento. Instalar-se nos EUA e efetivar o vínculo com o mestrado não foi um processo fácil. Uma numerosa família instalava-se nos Estados Unidos. Além de José, Célia e os filhos, com eles iam também dona Alice, mãe de Célia, sempre solidária e reforçando os avanços dos filhos e Bibi, ajudante, amiga que atravessaria as décadas ao lado da família. Era então a primeira viagem ao exterior para todos eles.
  • 96 Foi uma experiência difícil, não fora pela maravilha de estudar questões como a “fabricação de desejos” e até do “consentimento de morte” (antropologia), as relações entre “Eros e Civilização”, com suas ambigüidades e paradoxos (filosofia), a potência das expectativas (currículo), educação, desigualdades e burocratização escolar (sociologia), mas pelo prazer de ver outras culturas em movimento (a negra66 lutando por seus espaços e reconhecimentos sociais, a cultura hippie67, os resistentes manifestando-se, lutando, empenhando-se por todos os meios contra à guerra do Vietnã68). Mas além de tudo isto recebi um prêmio da vida, o nascimento de minha filha Andréa. Alguns autores que li nesta época, como Max Weber, Marx, Wright Mills, Marcuse, Mc Luhan, Brokover, Bernard Show, Ângela Davis, até hoje ressoam em mim. (Célia em “As coisas Findas”, 2007) Nos EUA, os Linhares tiveram que enfrentar diversas etapas para serem aprovados e manterem o vínculo com o programa de lá. A partida não estava ganha. Além disso, a definição do campo de estudos para José Linhares não se deu tranqüilamente, passando pelo crivo dos avaliadores americanos. Pais de uma família numerosa, imigrantes e estudantes. Novas lutas para os Linhares. De início, ficamos dois meses em Washington fazendo um curso de cultura americana. Linhares queria estudar “PUBLIC administration”, porém lá eles propuseram “Business administration”. Eu sei que foi um parto! Eles diziam que Linhares tinha poucas possibilidades de fazer o mestrado enquanto que a 66 Nessa década ganha força o movimento dos negros nos Estados Unidos pela igualdade racial. Em 1966, o líder negro do Movimento dos Direitos Civis dos negros, que pregava a não violência, Stokely Carmichael, líder negro do Movimento dos Direitos Civis dos negros e primeiro ministro honorário dos Panteras Negras, cunhou o termo “Black Power” para fortalecer a auto-estima negra. Foi também grande crítico da guerra contra o Vietnã. Malcom X é também um ativista influente à época, um dos maiores defensores da luta pelos direitos dos negros. Martin Luther King, pastor e ativista político pelo os direitos dos negros ganhou o prêmio Nobel da Paz, sendo assassinado em 1968. Ficou conhecido pela luta de Não-violência e propagação da Paz. Outro importante movimento da época, foi o dos panteras negras, partido negro revolucionário estadunidense, fundado em 1966. Originalmente, pretendia patrulhar guetos negros para proteger os moradores dos atos de brutalidade políciais. Eventualmente, tornaram-se um grupo revolucionário que defendia o armamento de todos os negros, a libertação dos negros da cadeia, o pagamento de compensação pelos séculos de exploração branca e isenção de pagamento de impostos e de todas as sanções da chamada “América Branca”. A ala radical defendia a luta armada. O partido foi desfeito em meados dos anos 80. 67 O movimento hippie foi característico da contracultura, dos anos 60. Os hippies defendiam o amor livre e a não-violência, protestando contra o nacionalismo e a Guerra do Vietnã. 68 Conflito armado entre 1958 e 1975 no Vietnã do Sul e nas zonas fronteiriças do Camboja e do Laos, e bombardeios (Rolling Thunder) sobre o Vietnã do Norte, a Guerra do Vietnã marcaram a década de 60 em função da atitude insubordinada dos vietnamitas diane da intromissão dos EUA. O conflito surgiu sob o pretexto americano de um ataque norte-vietnamita aos seus navios USS Maddox e USS C.Turney Joy enquanto patrulhavam o Golfo de Tonquim, em julho de 1964. Os EUA pretendiam intervir na política interna do Vietnã. Os americanos temiam que o líder comunista, o vietnamita Ho Chi Minh vencesse o plesbicito, em função de sua popularidade e liderança (ele havia sido um herói na resistência do Vietnã a ocupação japonesa e a luta pela independencia da França). Para os Estados Unidos, a vitória de um líder comunista poderia influenciar outros países vizinhos a seguir o exemplo da insubordinação vietnamita (AQUINO, 1989).
  • 97 mim eles diziam que eu tinha todas. O meu mestrado acordado foi filosofia e sociologia da educação. A gente pensava em ir para os Estados Unidos e se concatenar com as forças mais revolucionárias, chegando, pensávamos, iríamos nos concatenar dentro da universidade, com professores progressistas e fora da universidade com o movimento negro, com a luta contra o Vietnã. (Célia Linhares em entrevista, 2007) A vida nos Estados Unidos seguiu até início da década de 70, quando então, a família retornou ao Brasil, assunto de que trataremos no próximo capítulo. A dissertação de mestrado de Célia, intitulada “Contemporary Educational Issues Raised By Mc Luhan, Mills e Marcuse” perdeu-se em meio as muitas mudanças de residência que ocorreriam nos anos 70, a nosso pedido, Célia produziu um pequeno texto-resumo, recuperando as questões centrais de que tratou. A dissertação desenvolveu-se na confluência dos estudos então desenvolvidos nos Estados Unidos em que se articulavam questões trabalhadas pelo Marxismo e Psicanálise ( Marcuse); aquelas outras que focavam as impregnações privatistas, isolando os indivíduos dos interesses mais políticos (Mills) e, finalmente, os impactos das tecnologias da comunicação que estavam criando outros ambientes sociais e planetários, que transformavam o cenário do mundo num tipo de “aldeia global” (McLuham). (LINHARES, 2008). Se, o encaminhamento central das questões tratadas estava ligado às possibilidades críticas presentes na sociedade americana e mundial, Célia também procurava aproximá-las da realidade brasileira submetida à tiranias de um ditadura que se fortalecia. Mas, talvez o mais interessante é que todos essas problemáticas confluíam para a questão da ambiência como conjuntos de equipamentos sociais, com potencial educador. Assim, Célia estudou a ambiência dos bairros pobres, da juventude hippie, das lutas dos negros, dos chicanos e de outras minorias étnicas em seus embates com o processo de educação escolar, nelas percebendo ambivalências relativas às penetrações tecnológicas que iam transformando os ambientes em arenas ora mais competitivas, ora com maior potencial de compartilhamentos, trocas e alguns gestos de solidariedade. (LINHARES, 2008). Estas discussões também tinham seus entrelaces entre a educação e a literatura, alimentando o diálogo entre as pesquisas educacionais e a obra do ensaísta irlandês Bernard Shaw, por exemplo. Esse autor, cuja obra o levou ao Prêmio Nobel, teve com My Fair Lady uma expressiva repercussão, apoiada numa produção hollywoodiana (1964), multiplicando debates e controvérsias, uma vez que colidia com tendências essencialistas da formação individual, que atrofiavam as perspectivas educadoras.
  • 98 Shaw mostrava como um professor rigoroso e decidido pôde transformar uma pobre florista em uma “lady”, provocando várias controvérsias na educação americana que na ocasião enfrentava grandes embates em que a culpabilização individual era contestada com o reconhecimento da importância do ambiente, dos condicionamentos para a educação escolar. A partir dessas questões, nascidas da análise crítica da obra de Shaw, Célia pesquisou como os estudantes negros “teenagers” eram vulneráveis às expectativas de seu “peer group”, em consonância ou dissonância com a influência dos “parents and teacher groups”, ressaltando num caso ou noutro a ambiência social e as diretrizes políticas, hegemônicas na sociedade. Década de efervescência política, de começo de uma vida adulta, repleta de experiências instigantes e também de sustos. Os anos 60 ficariam marcados como tempo de descoberta. Descoberta da própria potência no exercício de ser mãe, mulher, trabalhadora. Em “Trilhas”, destacamos algumas das principais idéias pedagógicas que caracterizaram esses tempos e que se constituiriam em elementos fortes em sua trajetória educacional. 1. 3 – Trilhas do pensamento pedagógico que se construía... Aqui, apoiadas nos depoimentos e alguns escritos memorialísticos de Célia, faremos uma retomada de suas idéias, enfocando mais especificamente como ela via o cenário educacional na década de 60 e de como se posicionava diante dele, elaborando suas formas de pensar e viver a educação. Célia nos conta que havia uma certa visão da escola como idílica. Pouco criticada, só seria examinada em suas dimensões de autoritarismo e poder mais para frente, na década de 70, sobretudo com os estudos de Bourdieu, Passeron69 e Claparède70. 69 Pierre Bourdieu (1930), sociólogo francês, dentre outras atividades, dirige com Jean-Claude Passeron o Centro de Sociologia Européia, que pesquisa problemas da educação e da cultura na sociedade contemporânea. Focalizando a relação entre o sistema de ensino e o sistema social, sua análise preconiza que a origem social marca de maneira inevitável a carreira escolar e, depois, profissional, dos indivíduos. É essa origem que produzirá os primeiros fenômenos de seleção, a estatística das possibilidades de ascensão ao ensino superior, segundo categoria social de origem, mostra o quanto o sistema escolar elimina um forte contingente de crianças das classes populares. Para Bordieu a cultura das classes favorecidas estaria mais próxima da cultura da escola e portanto as crianças das classes populares teriam mais dificuldades em ter acesso a esta (GADOTTI, 1997). 70 Édouard Claparède (1873-1940), psicólogo e pedagogo suíço preconizava que a pedagogia deveria se basear no estudo da criança. Seu pensamento se baseava em Rousseau. Compreendia que a infância era um conjunto de possibilidades criativas
  • 99 O ideário dos anos 60 é que a escola era magnífica e, por isso, todos a desejavam. As evasões, as não aprendizagens, os erros eram atribuídos aos métodos e suas possíveis inadequações, ou então à forma como havia sido realizado o trabalho pedagógico. A escola seria impecável. É só nos anos 70 quando irrompe na França a discussão sobre a violência simbólica e a carga ideológica na escola, encabeçados por Bourdieu, Establet71, Passeron e Althusser72 que alguns malefícios puderam ser discutidos. Então, passou-se a discutir os perigos que também habitavam a escola, encarando-a como uma instituição repressiva, opressora e continuadora, reprodutora. Finalmente, depois de um grande choque em relação à escola, vai-se aprofundando estudos que mostram a incessante dialética, com suas contradições que nos percorrem e às nossas instituições. Tudo isso levou algum tempo para entrar aqui o Brasil. Talvez tenha sido no final dos anos 70, começo dos anos 80... (Célia em entrevista, 2007) Na formação superior em Pedagogia é possível dizer que a visão tecnicista prevalecia73, dando valor aos objetivos operacionais, as taxionomias. Mas, no Maranhão, na década de 50 e 60 entre os livros que formavam os professores de Pedagogia no Brasil havia uma certa preponderância, nos conta Célia, dentre outros os manuais didáticos, como as coleções de Theobaldo Miranda Santos74. que não deveria ser abafadas e que todo o ser humano tem necessidade vital de saber, aprender, pesquisar. As brincadeiras, verdadeiros trabalhos em sua acepção, expressam isso. Crítico de uma escola conteudista, para ele a educação deveria ter como eixo a ação e não apenas a instrução pela qual a pessoa recebe passivamente os conhecimentos (GADOTTI, 1997). 71 Junto com Bordieu, o também professor de sociologia Roger Establet, criticavam a escola capitalista e desvendaram a ilusão da escola única, demonstrando que a escola estava atravessada pela divisão da sociedade de classes. Os fins da educação seriam, portanto, não apenas diferentes, mas antagônicos. Nessa perspectiva, a escola, o professor e o aluno não são os réus, mas sim as vítimas de uma divisão do trabalho que é responsável pelo fracasso escolar (GADOTTI, 1997). 72 Louis Althusser (1918 — 1990) foi um filósofo francês de origem Argelina. Suas posições teóricas permaneceram muito influentes na filosofia marxista. Considerado o primeiro crítico-reprodutivista. A teoria crítico-reprodutivista foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de Maio de 1968. Os crítico-reproduvistas fazem a denúncia do caráter perverso da escola capitalista, afirmando o caráter de inculcação da ideologia dominante, reproduzindo, assim, as contradições inerentes e necessárias ao capitalismo. As teorias crítico-reprodutivista enfatizam o aspecto político em detrimento da técnica, sublinhando o caráter reprodutor da escola. A educação nessa perspectiva, não teria o poder de determinar as relações sociais, sendo apenas reprodutora dos interesses do capital Apesar das limitações de tal teoria, ela foi responsável pelo avanço da consciência ingênua dos educadores para uma concepção mais crítica da educação escolar (SAVIANI, 1991). 72O tecnicismo diz respeito a uma visão de educação que privilegia os métodos e técnicas como centrais do processo educativo, valendo-se dos testes e tecnologias de medição para avaliar e mensurar aprendizagens ((MEC/CENAFOR, 1983, p. 28). 73O tecnicismo diz respeito a uma visão de educação que privilegia os métodos e técnicas como centrais do processo educativo, valendo-se dos testes e tecnologias de medição para avaliar e mensurar aprendizagens ((MEC/CENAFOR, 1983, p. 28). 74 SILVA E CORREIA (2004), em seu artigo sobre os manuais de Pedagogia, Didática, Metodologia e Prática de Ensino utilizados em cursos de formação de professores, citam que Theobaldo Miranda Santos integra o grupo de autores de manuais mais citado nos depoimentos de seus entrevistados (professores que se formaram na época pesquisada).
  • 100 Tratava-se de manuais didáticos, cuja tendência era esquemática e reprodutora, favorecendo pouco a reflexão. Essa não era efetivamente a leitura que encantava a professora. Mesmo assim, haviam brechas, transcrições de trechos com pensamentos irrequietos que funcionavam como janelas em que adivinhava e interligava com o que lia fora dali. Mas, se o tecnicismo prevaleceu nos anos 70, não podemos esquecer também da prevalência da filosofia tomista75 em muitos períodos anteriores e em suas convivências e paralelismos com diferentes fases. Também importa lembrar uma espécie de jesuitismo muito presente nesses cursos. Outros autores começavam a ser difundidos no Brasil e a Célia interessavam, de modo especial, os de abordagem filosófica. (...) Diria, também, que na década de 60, do século passado, intensifiquei o prazer em aprender e ensinar. Introdução à Educação, Filosofia da Educação, História da Educação, todos se entrelaçavam em minha existência política e militante. Em cada disciplina discutíamos os desdobramentos da LDB/1961, o pensamento de Fernando de Azevedo76, Anísio Teixeira, Lourenço Filho77 que sobressaiam em seus sonhos e empenhos diante de nossa da realidade educacional. Eram muito usados os livros de Jacques Maritain enquanto o pensamento de Teilhard de Chardin, Emanuel Mounier, Jean Paul Sartre, Simone de Beauvoir, Albert Camus, Miguel de Unamuno y Karl Jaspers, 75 SÃO TOMÁS DE AQUINO (1224 ou 1225-1274), ingressou, contra a vontade de seu pai, na ordem de São Domingos. Natural de Nápoles, terminou seus estudos em Paris onde conheceu seu mestre Alberto Magno e se tornou professor. Filósofo, teólogo, reformador de programas de ensino, fundador de escolas superiores, deixou uma vasta obra. Seus princípios preconizavam a aversão pelo tédio e o despertar a capacidade de admirar, perguntar, como início do autêntico ensino. (GADOTTI, 1997) 76 Fernando de Azevedo (1894-1974), teve significativa atuação na educação a partir da década de 30. Foi colaborador do Estado de São Paulo onde levantou extenso inquérito sobre a instrução pública que objetivava a criação da Universidade. Tal inquérito foi publicado em 1937, incorporando-se a suas obras literárias sob o título de “A educação nas encruzilhadas”. Este levantamento contribuiu significativamente para a história educacional brasileira. Azevedo acreditava na capacidade de mudança social por meio da força das idéias. Dentre outras iniciativas, fundou a Associação Brasileira de Educação, em 1924, e deu corpo ao movimento pela reforma do ensino por intermédio das "Conferências de Educação", em 1922 e atuou nas reformas da educação pública do Rio de Janeiro, sobretudo no ensino primário e normal. Participou de manifestos e de movimentos como o da Escola Nova (1932) e o da fundação da Universidade de São Paulo, da qual foi um dos planejadores. Entre 1941/43 foi Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; foi também o primeiro ocupante da cadeira de Sociologia naquela Universidade. Foi Secretário da Educação e Saúde do Estado de São Paulo (1945) e Secretário da Educação e Cultura da Prefeitura de São Paulo (1961). (PILETTI, Nelson. Fernando Azevedo. In FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque; BRITTO, Jader de Medeiros (orgs.), 2002. 77 Manoel Bergström Lourenço Filho (1897-1970), professor e intelectual, foi uma das figuras eminentes da Escola Nova brasileira. Catedrático em Psicologia e Pedagogia (1920) teve importante papel no campo das políticas públicas com suas idéias sobre o ensino primário e a educação normal. Seu foco era o fazer pedagógico. Foi diretor de gabinete de Francisco Campos (1931), diretor geral do Departamento Nacional de Educação (nomeado por Gustavo Capanema, em 1937) e diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (1938-46). Dedicou-se, sobretudo, à docência e ao estudo de assuntos didático- pedagógicos. Defendia a articulação existente entre a escola e a vida social.
  • 101 Heidegger, Kiekegaard, Kafka e tantos outros, começavam a se difundir e serem lidos por mim.(Célia em “As coisas findas”, 2007). Dentre os autores não brasileiros que Célia cita acima, daremos destaque nesse capítulo a Pierre Teilhard de Chardin. Seu irmão Rui Frasão78, militante perseguido pela ditadura que viveu na clandestinidade de 1972 até 1974, ano em que desapareceu79, havia apresentado à Célia e a seus colegas da Rádio educadora esse autor, que seria significativo em seus estudos. Chardin, jesuíta e paleontologista francês, era sobrinho-neto de Voltaire por parte de mãe. Nascido em Sarcenat, França em 1881, era filho de pai fazendeiro que colecionava pedras, o que o levou cedo ao interesse pela Geologia. Com vasta publicação e pesquisa, começava a ter seus estudos difundidos no Brasil no final da década de 60. Seus escritos teológicos e filosóficos foram proibidos pela Igreja durante boa parte de sua vida e divulgados depois de sua morte (TEILHARD, 2006; SEVERINO, 1997). Orientado por uma concepção evolutiva do desenrolar universal, próximo de uma visão teológica do cristianismo. Chardin (2006) acreditava que o cérebro humano tendia a uma complexificação cerebral. Essa complexificação, teria como conseqüência o aparecimento da consciência de si mesmo, passo necessário para o processo reflexivo do homem e depois a uma rede mundial de comunicação dos pensamentos humanos, a que ele chamava de “noosfera”, no coração da qual agiria o "Cristo Evolutor" aquele quem conduz a Humanidade, de maneira imanente e transcendente, ao mesmo tempo, para o "ponto Ômega" (Reino de Deus). Para o autor, a Noosfera não datava da Terra Juvenil onde os primeiros animais viviam com as plantas, árvores e os oceanos. Somente depois do aparecimento do Homem sobre a Terra, a Noogênese começaria a existir. O termo Noogênese vem da palavra grega noos= mente, portanto gênese da mente termo que Chardin empregou para descrever o nascimento da mente humana. Apenas quando o homem deu “O passo da reflexão”, tornando- 78 A história de Rui Frasão receberá o destaque necessário, sendo apresentada mais detalhadamente no próximo capítulo. 79 A esse respeito foi lançado no ano de 2007 pelo Ministério de Educação do Brasil, produzido pela Comissão Especial Sobre Mortos e Desaparecidos Políticos, o livro “Direito à verdade e à memória: Comissão Especial sobre Mortos e Desaparecidos Políticos” que traz um levantamento de todos os desaparecidos da época da ditadura no Brasil, incluindo Rui Frasão.
  • 102 se consciente de si mesmo, começou a pensar de um modo reflexivo e então a Noosfera começou a existir. O autor afirma, ainda, que esse pensamento reflexivo do homem faz parte ainda de uma reflexão primitiva. Por essa razão, Teilhard usou a palavra Noogênese para nomear a reflexão que em seu desenvolvimento. A Noosfera seria então o estágio de crescimento da Noogênese, a qual acompanhou o crescimento do Homem na Natureza e que quando os homens alcançaram a etapa de Socialização, se alimentou com o pensamento humano, sob as mesmas leis da Evolução. Teilhard previa duas saídas para a Terra e sua população. Uma que pode-se considerar otimista e outra pessimista. o Pleroma (palavra empregada por São Paulo) do Amor de Cristo em Sua glória, ligando os dois pontos - Alfa e Omega -, ou a Entropia, o caos total, dependendo da utilização, pela Humanidade, do Meio Divino. Efetivamente a aposta de Chardin consistia em acreditar na capacidade humana de progredir num rumo evolutivo que permitisse a que nos tornássemos mais compreensivos uns com os outros, mais abertos frente à Criação, criando maiores vínculos econômicos, sociais e espirituais em vez de se permitir capitular diante de forças de repulsão e desintegração.(CHARDIN, 2006) Célia comenta os aspectos que a atraiam no pensamento de Chardin: O Teilhard de Chardin falava na complexidade. Ele nos fazia pensar sobre como mesmo nos momentos de aparente lentidão e de aparente inércia, os movimentos da vida, da inteligência e da sociedade não param de se processar. Depois retomo essa idéia como o movimento instituinte, movimentos que ainda não são visíveis, mas que subterraneamente eles agem. (...) Nas grandes esferas constitutivas da vida, dos vegetais, dos animais e do homem, do humano que ele chama de noosfera é que caminha o homem. É uma concepção dele muito centrada num humano que dialoga com o cosmos. Teilhard colocou um pensamento instigante para mim. (Célia Linhares, em entrevista, 2007) Além de Teilhard, Mounier (ALVES E VANZETTO, 2005; SEVERINO, 1997) foi outro autor significativo, que à Célia parecia capaz de um pensamento mais instigante. O filósofo francês Emmanuel Mounier (1905 — 1950), nascido numa família de tradições cristãs, fundou a raiz do conhecido personalismo influenciando a ideologia da democracia cristã. Em sua obra “O personalismo”, Mounier apresenta uma filosofia que concebe um sujeito livre e sempre imprevisível. Afirma radicalmente “a prioridade da existência sobre a
  • 103 essência, da condição humana sobre a natureza humana” (SEVERINO, P.129, 1997). Fez parte do grupo de intelectuais que criaram em 1932 a revista Esprit de espírito contestador e da ruptura com a ordem estabelecida. As reflexões de Mounier tinham a pessoa como centro. Defendeu a idéia de uma nova civilização na qual os cristãos e os não crentes pudessem cooperar. Foi forte combatente do fascismo e do nazismo, considerando que ambos tinham como objetivo o fim da civilização cristã ocidental. É possível identificar, nos autores elegidos por Célia, a preocupação com um mundo que se queria mais justo e fraterno. A esperança numa nova organização social, fruto de uma ação educativa também se evidenciavam. Outro foco das preocupações de Célia, como já citado, diz respeito à valorização da cultura nacional. Questão em sintonia com o movimento popular mais amplo, de viés revolucionário, da década em que vivia. Comenta sobre os embates maranhenses sobre os livros didáticos a serem utilizados nas escolas básicas, defendendo que estes precisavam resgatar a cultura e a história do povo. Lá no Maranhão lutávamos muito para que tivéssemos livro de história, que contasse a histórica das lutas do Maranhão. Depois, quando eu retomo a discussão com as escolas Balaia e Cabanas80, tomando as lutas populares como um símbolo da potenciação do sonho, daquilo que não se realizou, mas também da tenacidade popular, da sua capacidade de resistir e criar. Em sintonia com seu tempo, Célia revela em suas experiências, estudos e reflexões, a preocupação em construir uma prática educativa que incluísse a voz dos sujeitos em questão, valorizando suas experiências, saberes, cultura. Como professora, na Rádio-educadora e nas outras funções que desempenhava, interessava à Célia constituir relações dialógicas com seus pares. Os autores com o quais manteve estreito diálogo afirmavam uma compreensão de mundo que já era forte em Célia, dando a ela maior amplitude e solidez teórica. 80 Célia desenvolve nas décadas seguintes pesquisas sobre algumas experiências em escolas, como a Escola Cabana. Nos próximos capítulos aprofundaremos esse assunto.
  • 104 Esteve engajada nos movimentos de Igreja, fugindo a uma postura catequética e sintonizando-se com as possibilidades de difusão de espaços de encontro, escuta e expressão que esses movimentos propiciavam. Em seguida, na voz de Dorothy Pritchard, conheceremos e reconheceremos algumas das experiências citadas por Célia e José (e outras que ela não citou), agora pelo olhar de um outro. Ao nos aproximarmos dos relatos de Dorothy, aqui transformados em narrativa, abrimos janelas para a leitura de uma outra pessoa sobre situações compartilhadas com Célia. Ela traz em seu olhar a sua própria história, experiências e subjetividades. Constituimo-nos, também, por esses múltiplos olhares. É possível, e este é um dos objetivos dessa tese, que, como quem utiliza um caleidoscópio, apreciemos as mudanças de cores, cenários, impressões que esse novo olhar nos traz, bem como vermos confirmadas visões que se irmanam e reforçam; aspectos de uma mesma experiência partilhada. Vamos a Dorothy! 1.4 A voz dos parceiros: Dorothy Pritchard, Memórias de uma rádio-educadora “(...) Uma poesia que me lembre Célia... Eu gosto muito da Aninha lá do Mato Grosso. Como é no nome dela?!... ela se chamava de Aninha, mas ela tem um nome esquisito... Cora Coralina! Tenho dois ou três livros dela. Não sei por que associo essa poesia à Célia, não sei justificar”. Acho que pensei na Cora porque ela, assim como Célia, tem o pé no chão. Mas não, Célia não tem o pé no chão...afinal ela é uma filósofa! Mas pé no chão que eu chamo é por ela estar atenta ao povo, ao Brasil, de estar atenta à injustiça, à realidade,ao fato de ela querer mudar, de uma maneira simples, não fazendo agressão, alarde. (Dorothy Pritchard, 9 de maio de 2007)”. Cora Coralina - Estas e outras esperanças e certezas. Sonhos de Aninha". “Eu sou aquela mulher a quem o tempo muito ensinou Ensinou a amar a vida. Não desistir da luta. Recomeçar nas derrotas. Renunciar as palavras e pensamentos negativos. Acreditar nos valores humanos. Ser otimista. Creio numa força imanente e que vai ligando a família humana numa corrente luminosa de fraternidade universal. Creio na solidariedade humana,
  • 105 Creio na superação dos erros e angústia do presente. Acredito nos moços. Exalto sua confiança, generosidade e idealismo. Creio nos milagres da ciência e na descoberta de uma profilaxia futura dos erros e violência do presente. Aprendi que mais vale lutar do que recolher dinheiro fácil. Antes acreditar do que duvidar.” A escolha do poema de Cora Coralina, feita por Dorothy, sem que ela saiba muito como justificar, revela e sublinha muito do que destacamos sobre Célia. Luta, justiça, esperança, generosidade e confiança são palavras fortes nesse belo poema, traduzem traços evidentes no pensamento e ação de Célia. As palavras de Cora Coralina nos permitem, também, compreender mais ainda a visão que Dorothy tem de sua antiga colega de rádio educadora. Chego à casa de Dorothy Pritchard, é a primeira entrevista ao vivo81 de minha pesquisa. Sei, de antemão, que é parceira da década de 60 de Célia Linhares, que tem ascendência inglesa, que juntas trabalharam na Rádio educadora de São Luís do Maranhão. Mais de 40 anos a afastam das experiências vividas na rádio, que lembranças emergiriam? Embora Dorothy comentasse em alguns momentos da entrevista ter dificuldades em lembrar de experiência, já tão longe no tempo (“eu não sou uma pessoa de muita memória”, dizia ela), à medida em que ia narrando suas memórias, as lembranças eclodiam, ricas em detalhes e nuances. Eu, ouvidos e olhos atentos e interessados, acompanhava sua narrativa viva, me transportava para um Maranhão de outros tempos... Após nosso encontro continuamos a manter contatos episódicos por e-mail, tirei dúvidas, fiz novas perguntas e a partir das instigações, Dorothy foi, generosamente, me fornecendo novos elementos, possibilitando conhecer mais a fundo a época e o contexto a que 81 Vale ressaltar que se trata da primeira entrevista realizada em 2007. Para a qualificação eu já havia feito um conjunto de entrevistas com alguns alunos e ex-alunos de Célia, como citado na introdução.
  • 106 se reportava e a experiência maranhense em si. Como se o fato de “escavucar” o passado fosse possibilitando um rememorar mais intenso. Talvez, como quer Ecléa Bosi (2003) ao partilharmos nossas experiências pessoais a um “ouvido disponível”, o que vivemos ganha uma outra dimensão, ampliando a experiência através da escuta e da palavra de um outro, pois ganha assim “um cúmplice”. Na década de 60, época de nossa história, Dorothy era professora da British School, no Rio de Janeiro, quando conheceu missionários católicos canadenses que, atendendo ao apelo do Papa para assistir à igrejas onde não havia padres nem bispos, programavam-se para trabalhar no interior do Maranhão. Passou então a integrar a missão. Tal iniciativa, fazia parte da abertura da igreja à participação de leigos em suas ações sociais. Dorothy lembra-se que a impressionou a disponibilidade dos padres canadenses em vir aprender a língua e os costumes para trabalharem numa das regiões mais pobres do Brasil. Na missão canadense, ela era considerada uma "missionária leiga", isto é, não ligada a uma comunidade religiosa. A missão constituía-se em uma “Prelazia”, quer dizer, uma região que não está sob a jurisdição de um bispo autóctone (brasileiro), mas sob a responsabilidade de um bispo estrangeiro, diretamente ligado a Roma. As regiões em que a igreja não possui um bispo brasileiro ficam ligadas a Roma, que envia bispos e padres de outros países (os missionários). De início, ao ser convidada para visitar a missão, passou um mês na zona rural maranhense. Havia uma equipe composta por alguns padres, algumas moças e um rapaz a serviço da missão A participação de Dorothy estendeu-se por 3 anos aproximadamente. Foi uma completa reviravolta em sua vida e na de seus companheiros. Tudo era totalmente diferente das experiências e vivências de até então. Não havia estradas, só caminhos para cavalos e para os bois que podiam caminhar na lama. Chegava-se lá unicamente de teco-teco. Na época de chuva ficava-se ilhado, com os campos todos em volta transformados em lagos (os igarapés, onde o solo que não absorvia a água da chuva). Viajava- se de canoa que era empurrada com uma vara comprida. A vegetação crescia boiando sobre a água e os barqueiros tinham que conhecer bem como passar entre a folhagem e as cobras nadando. Os mosquitos eram chamados de "praga" e tínhamos que dormir em rede com mosquiteiros. As despesas básicas eram pagas pela missão, passagem de avião, teco-teco, uma casa e uma ajudante. Um pequeno salário para as necessidades. (Dorothy em entrevista, 2007) A cada três ou quatro meses os missionários eram aconselhados a ir para a capital, São Luís, para voltar para a "civilização” e "arejar". Numa dessas ocasiões Dorothy conheceu
  • 107 pessoas que participavam das atividades ligadas ao arcebispado, conheceu também o bispo auxiliar da região, que era muito progressista e atuante. Esse contato rendeu, para ela o convite para trabalhar na capital no final de seu compromisso na área rural. Já de volta ao Rio de Janeiro aceitou então o convite para ir para São Luís e morar com um grupo de moças que estavam também a serviço da arquidiocese. As ações abarcavam alfabetização de adultos (viajando para o interior), movimentos da igreja (com as prostitutas, com a classe operária), dentre outros. Seu vínculo era voluntário, um contrato da responsabilidade da arquidiocese para com ela e seus companheiros em troca da disponibilidade em servir de acordo com as habilidades de cada um. Dorothy, reportando-se ao clima da época, lembra: Era uma época pré-golpe, quando havia um grande entusiasmo entre os jovens de tirar o Brasil do subdesenvolvimento. Os universitários partiam no Projeto Rondon, isto é, nas férias iam em caravanas organizadas ensinar, praticar como estagiários as disciplinas que estudavam, fazer teatro, compor música e canções, criar programas radiofônicos nas regiões mas carentes em todo o Brasil. A igreja era uma das grandes incentivadoras do movimento de conscientização. A juventude naquela época era idealista. Este reboliço todo para a elite era amedrontador. Era o tempo da guerra fria e quando houve o golpe caíram em cima dos estudantes, e dos movimentos e atividades junto aos operários e os camponeses. Tudo, diziam, era em prol do comunismo e de agitação para organizar o povo visando uma revolução popular. Em São Luís ela não era considerada missionária leiga, pois o arcebispo era brasileiro. Em 1965, ainda ligada ao trabalho Arquidiocese de São Luís do Maranhão na área da educação de adultos, conheceu a professora Célia Linhares e José Linhares e foi então que se deu o início de uma fértil parceria. Dorothy relata que nas reuniões de planejamento e estudo da realidade do povo maranhense com o arcebispo e os padres, foi proposta a inauguração da Rádio Educadora do Maranhão, a cargo de uma equipe de leigos. Célia, José Linhares, o radialista Lauro Leite, Dorothy e mais alguns colaboradores inauguraram a Rádio Educadora com muito entusiasmo e dedicação, buscando um diferencial, tratava-se de um projeto popular, segundo ela nos conta. Não queríamos uma rádio piegas, nem “religiosa”, mas educadora. O grande enfoque era ser um serviço para o povo. Muito diferente das outras rádios que estavam a serviço de interesses particulares. Quase todas vendidas em função de lucro. A Rádio Educadora inovou, instituiu uma nova radiofonia no sentido de estar atenta às necessidades e aos anseios das comunidades. Como não
  • 108 estávamos submissos nem dependentes de um “dono” ou de um patrão, tínhamos toda liberdade para construirmos uma emissora à nossa maneira. Nasceu então uma rádio inovadora, participante dos acontecimentos, crítica, apoiando as iniciativas. Isto foi possível porque a equipe produtora era unida e “democrática”. Não havia entre nós uma hierarquia rígida. Todos os membros, funcionários e colaboradores eram valorizados e por isso sentiam que a Rádio era deles. Todos estavam orgulhosos do seu trabalho e respeitavam e cuidavam das coisas e do local. Até foi afirmado por um radialista: “esta rádio é decente, aqui não tem bagunça, posso até trazer minha esposa para cá. Não é como nas outras rádios. Nossa narradora chama atenção para o momento específico em que a rádio nascia, época de um grande movimento de abertura e incentivo para os profissionais de várias áreas e para as pessoas em geral para debaterem, sugerirem e discutirem os problemas do desenvolvimento e do progresso, não apenas religioso, mas também social e político. Era uma época de muita efervescência em todas as áreas da vida e da sociedade. Os estudantes voltados para a “conscientização”, querendo contribuir para o desenvolvimento, a Igreja se renovando, desprezando o latim, as mulheres abandonando o véu, os leigos tendo voz e interferindo em assuntos reservados ao clero, os trabalhadores se fortalecendo nos sindicatos, os camponeses se organizando, os padres discutindo a possibilidade de suspender a obrigação do celibato, e a ditadura se impondo e forçando os opositores a entrar para a clandestinidade. Um clima de agitação, medo, disfarce, muita criatividade para driblar a repressão. Neste clima tínhamos que ter todo cuidado com o que ia para o ar. No entanto, neste desaf A programação tentava atingir todas as categorias da sociedade. Havia um programa para crianças (Dona Carochinha) para os jovens (Barra Limpa) para os casais, para o campo, para os pescadores, para os professores. Em vez da hora da “Ave Maria” tínhamos o programa “Entre o Dia e a Noite”. Havia outros musicais e o noticiário, e todo dia era sagrada a hora do serviço de recados e avisos para o interior. Para nós todos, que apenas tínhamos nosso salário mínimo, nosso trabalho não era encarado como árduo e “trabalhoso”. Era prazeroso, desafiante, criativo, lúdico, se bem que absorvente e de total dedicação. Dorothy era responsável por um programa voltado ao público infantil que se chamava “Dona Carochinha” e que foi pouco a pouco ganhando significativa expressão no Maranhão. A forma como ela o assumiu e desenvolveu merecem destaque: Todo dia eu tinha um programa novo, que durava aproximadamente duas horas. Fui designada para criar e apresentar uma hora diária ao vivo para crianças. No começo quando eu relutava e ficava ansiosa a Professora Célia entrava na cabine comigo, improvisando e me dando força até eu me habituar a arcar com o programa sozinha. Eu não sei por que me chamaram para fazer um programa infantil, talvez porque soubessem que eu era
  • 109 professora. No princípio, eu disse que não queria, que não sabia o que fazer! “Eu não sei o que vou fazer lá dentro!”. Célia então, cheia de entusiasmo, me empurrou para dentro da cabine, insistindo em dizer que eu conseguiria, que ela ia me ajudar, e entramos pela primeira vez na cabine, nós duas, e ela dizia: “Olá crianças do Maranhão! Aqui hoje nós temos a Dona Carochinha!”, e foi assim, falando e me provocando. Eu me lembro muito dela nesse primeiro dia. Depois disso, eu comecei a criar, eu era muito criativa! Levei minha flauta, inventei que ela era mágica, contava histórias... eu estava tão imersa naquilo, aquilo era tão real para mim que sozinha na cabine eu dançava, morrendo de calor. Aquilo foi crescendo, assim como eu estava absorvida, as crianças estavam absorvidas também.” Esse movimento de confiança na capacidade do outro, da presença de um apoio amigo e ao mesmo tempo capaz de favorecer o despontar da autonomia, eram aspectos da presença de Célia, na radialista que nascia. Entusiasmo, confiança, parceria. Marcas das experiências que ia tendo curso na Rádio Educadora. A respeito desse modo peculiar de Célia em se dirigir ao outro, Dorothy comenta: A Célia tinha uma maneira de falar, de conciliar as coisas. Ela busca como é que aquilo vai se resolver, ela tem uma maneira de falar diferente. O que me impressionava na Célia é como ela falava. O Linhares também. Engraçado, o Linhares e a Célia se complementavam nessa maneira de tratar as pessoas. Tinham uma visão educativa da pessoa, uma maneira de ver o outro de forma que faz ele se sentir melhor, faz o outro crescer. Se algo estava errado, eles buscavam fazer a pessoa tentar ver como é, compreender o porquê... Linhares tem um jeito... ele falava com o menino que varria, “Oh fulano! sente aqui !Isto é um serviço importante. Vocês vêem como está linda a Rádio! Vejam!” ele falava, não era para engambelar não, ele chamava mesmo, eu ficava impressionada, eu aprendi muito com a Célia e com o Linhares essa maneira de tratar as pessoas e era isso... essa era uma atitude de respeito ao outro, de valorizar o outro, da coisa funcionar junto. Não tinha um que mandava, tinha discussão com o radialista, porque ele se sentia aquele que era o profissional, ele era muito bom, agora ele não tinha essa visão nossa política social Célia tem uma posição bem firme. Ela tem os princípios que norteiam a maneira de ela pensar e agir. Agora também tem os cuidados. Ela tinha um irmão que era perseguido, então ela tinha que tomar cuidado. Todo mundo também estava um pouco apreensivo, um pouco irritado com as circunstâncias. Se as coisas estavam fora do controle, você fica preocupado. A delicadeza de Célia no lidar com o outro aparece nas lembranças de Dorothy. Firme, conciliadora, respeitosa, entusiasmada, instigadora. É, também, citando as idéias de Paulo Freire que nossa narradora sublinha essas características de Célia: “Me lembra a idéia de Paulo Freire: ‘mais importante que o discurso é a atitude’. Era isso, Célia tinha uma coerência entre o que ela falava e fazia!”.
  • 110 A experiência era nova para quase todos que integravam a rádio. A única exceção era um dos membros da equipe que era efetivamente radialista. Todos se empenhavam em construir uma nova concepção de rádio, aberta, democrática na sua gestão e em permanente diálogo com as questões do povo. Tudo era novo para nós, até o meio de comunicação era novo, a gente não era radialista, tanto que depois que acabei o trabalho no Maranhão fui fazer curso sobre tecnologia da educação na PUC do Rio de Janeiro. Nós tínhamos o Lauro Leite que era radialista mesmo, ele era muito bom. Tínhamos também outros técnicos mais operacionais. Nessa época Lauro orientou a gente na parte de rádio. Queríamos uma rádio diferente mesmo, um serviço para o povo, queríamos falar para o campo, para as pessoas carentes que dependiam do rádio porque na época havia um alto índice de analfabetismo e não havia ainda a TV. A TV só foi entrar em São Luís no final de 67 para 68. A rádio foi um marco, tinha piques de horário nobre! Dorothy diz que não dimensionava tudo o que estava vivendo. Hoje, compreende o quanto inovadora foi aquela experiência nos idos de 60, reconhece sua singularidade como espaço que travou um diálogo fecundo com as camadas populares de São Luís, experimentando um novo modo de fazer política, dando voz às questões dos ouvintes, adotando princípios éticos que garantiam àquele espaço legitimidade. Ela era transmitida o dia inteiro. Tinham certos programas que ficaram muito marcados, muito conhecidos. Na hora que a gente está fazendo não conseguimos refletir, não sabemos bem o que está acontecendo, nos empenhamos! Depois, você olha para trás e vê como foi importante o que fizemos! Nossa equipe trabalhava junto, era o mesmo ideal. Embora fosse uma iniciativa da igreja, nós éramos leigos e queríamos manter a rádio como espaço de liberdade. Nada de ficar rezando a Ave Maria, hora de canto religioso, nada disso! Vamos fazer uma reflexão, isso sim, a rádio vai ser um espaço para refletir... Então aquilo foi muito uma coisa que nós nem sentíamos que estava crescendo. Célia e eu precisávamos de patrocínio e íamos buscar isso, sem nunca ter feito algo do tipo, a gente fazia aquilo pela rádio. Para mim era uma dedicação exclusiva. Só sei que na rádio ali aquilo vibrava! A respeito da participação de Célia na Rádio e da própria concepção educadora dos programas por elas elaborados, Dorothy nos conta ainda: A Profa. Célia era membro entusiasmado e atuante da coordenação da Rádio Educadora. Propôs um trabalho de grupo onde todos teriam oportunidade de opinar, e tomar parte nas decisões importantes. Conseguiu que todos que trabalhavam na Rádio viessem às reuniões regulares, e sentados num grande círculo, acompanhavam o relato dos fatos ocorridos, ouviam as propostas e
  • 111 eram consultados a respeito de suas tarefas. A própria forma de lidar com os funcionários era educativa, pois se tornou um exercício de participação. Relembra também a experiência marcante do programa voltado para professores, também destacado pela própria Célia: Ela empreendeu uma tarefa preciosa diretamente com a educação. Apresentava um programa de Formação de Professores. Teve uma grande aceitação. Elaborava apostilas e falava diretamente para o campo. A secretária de educação de um município ficou tão encantada que patrocinou o programa. Os professores disseram que aquilo era um milagre, que era uma mágica. Também havia um programa de orientação de uma cooperativa de pescadores. Dorothy destaca enfaticamente o caráter inovador da Rádio. Ainda que não se dessem conta, como ela reflete hoje, da dimensão daquela experiência, reconhece que era algo inédito no campo da comunicação que estava se fazendo. A Rádio Educadora nesta época foi um marco e teve uma repercussão muito grande. Era algo vivo, direto, com linguagem nova, não era uma massificação. Para a equipe que coordenava era estar sempre diante do inesperado. O povo reagia, mandava recado, informava e era informado. Um auditório invisível e, no entanto real e vibrante. Quando começamos a Rádio a Célia era nova, um de seus filhos tinha 5 anos e o outro 6, ela estava criando os meninos pequenos ainda! Dorothy ressalta o espírito combativo da Rádio educadora, que, solidária com as questões do povo abria seus espaços para apoiar movimentos, denunciar injustiças, dar realce a múltiplas vozes. Chama atenção para um aspecto importante do período em que atuou na rádio, a repressão aos movimentos populares, ainda incipiente, ia infiltrando-se no tecido social, evidenciando-se mais fortemente em fins da década de 60 e início de 70. Essa época ainda não era o cheio da repressão que foi em 73, 74, 72, que foi a época pior. Existia uma obsessão de comunismo, qualquer coisa que você falasse era taxada de comunista, era mal vista, todo mundo tinha cuidado, todo mundo não queria entrar em certos assuntos, tudo o que fosse incriminador, vamos dizer, se tivesse um livro que você tinha comprado sobre a revolução de Cuba, por exemplo, ou qualquer coisa assim, você rasgava, jogava fora. Havia também o perigo de uma pessoa que você achava que era sua amiga repetir alguma coisa que você disse e que ela entendeu mal em algum lugar e depois (a) você ficar visada. Era uma época assim.
  • 112 Tempos de indefinições, medos e clima ameaçador no ar. Tudo isso refletia no comportamento das pessoas que passavam a vigiar com maior atenção o que diziam, pensavam, faziam. Dorothy lembra, também, da presença de Rui que eventualmente visitava a Rádio. Ela percebia que “havia algo” envolta dele, mas pouco se podia falar sobre o assunto. O Rui, irmão dela, eu conhecia muito e o admirava. Eu sabia que envolta dele tinha algum mistério. Ele não se pronunciava em público, era bem discreto, mas tinha aquela coisa ... A gente sabia que ele tinha sido preso, que ele tinha sido visado, que ele era uma pessoa que estava sendo vigiada. Vivíamos aquele clima de não falar as coisas. Na Rádio a gente falava, a gente denunciava, sim! Estávamos atentas ao que estava acontecendo, tentando alertar para as pessoas que havia coisas acontecendo, que havia coisas concretas, reais. Tínhamos que tomar muitos cuidados, até o próprio radialista não entendia muito bem essa história das nossas denúncias, ele achava que a gente não devia falar para a Rádio não ser visada, ele não tinha uma visão crítica. O que ele queria era uma Rádio que funcionasse, que tivesse tudo direitinho. Nós também não sabíamos de tudo o que estava acontecendo, estávamos contra a injustiça! No programa infantil, por exemplo eu ficava falando das coisas mas bem geral, com metáforas como por exemplo, “O ‘gigante Miséria’ de onde veio? Por que ele está por aqui?”, Eu inventava as coisas. No final das histórias, como por exemplo, na Bela adormecida, eu perguntava: Quem era a Bela Adormecida? Será que a Bela Adormecida não era o Brasil que estava esperando um príncipe para vir beijá-la para acordar? Todas as minhas histórias tinham esse diálogo no final. O programa de criança virou hora nobre, tocava no aeroporto de São Luís, tocava nos bares, no alto falante da praça, tinha briga porque quando começou as mães queriam ouvir novela na hora do programa e até mudaram a hora da novela! Dorothy identifica neste movimento de instigar da Rádio, um olhar crítico diante do contexto social, histórico e político da época, ecos de um movimento social mais amplo. Como já mencionado, eram tempos de abertura, de participação popular, de desejos de mudança. Começava a se difundir, mais amplamente, as idéias de Paulo Freire, com as quais o programa radiofônico maranhense se sintonizava: A gente tentava mobilizar, acordar, a grande palavra-chave naquela época era “conscientização”. As idéias de Paulo Freire já estavam circulando entre as pessoas que tinham contato. Mas não era essa coisa que é hoje. Ele era uma pessoa inovadora, foi visado também, mas na época, não tinha o relevo que tem hoje. As coisas acontecem e vão se solidificando depois. A Rádio efetivava-se como um espaço político, desde a escolha das parcerias e entidades patrocinadoras – passando por critérios relacionados ao respeito à criança
  • 113 mencionado por Dorothy, dentre outros – até a escolha das questões e assuntos que animavam os programas. Ela comenta que ia agindo de forma bastante intuitiva, sem dimensionar o alcance daquele projeto e se descobrindo pouco a pouco um sujeito político: A visão política foi nascendo aos poucos para mim, através de São Luis, quando fui à uma reunião dos operários, observei a maneira deles se posicionarem. Eu tinha uma visão social, mas a visão dos direitos, da política, foi nascendo. Mesmo a Rádio não sendo diretamente política, ela era política, pois se a gente escolhe ou deixa de escolher, se cala ou se fala, é político isso. Havia uma coisa, todo mundo ali que se conhecia, estava sustentando, estava dando palpites, estava dizendo, estava trazendo coisas. Eu sentia que era uma grande novidade a Rádio Educadora. Quando eu dizia que a linguagem era nova, ela era nova, para falar com professor, quem é que na Rádio falava com professor?! Para falar com pescador, falar de coisas reais da vida dele, como é que eles se organizam, os assuntos eram pertinentes e tinham resposta, a gente perguntava o que vocês querem? E vinha, tinha um retorno. Não sabíamos disso, estávamos fazendo, a gente estava vivendo, a gente estava fazendo o que estava na nossa cabeça. As repercussões mais concretas das políticas de controle autoritárias que começavam a ganhar força no Brasil começavam a se aproximar da Rádio, culminando em seu fechamento em 1967 e posterior abertura. Um dos primeiros impactos aconteceu por ocasião de um dos programas que provocaram “a onça com a vara curta”, já relatado por Célia e Linhares e também significativo para Dorothy: A polêmica foi com um texto, lido com muita veemência, sobre a independência do Brasil, “O BRASIL É INDEPENDENTE MESMO?!”. Foi uma loucura, vieram, fecharam a rádio, chamaram todo mundo para ser interrogado, os nomes foram para Fortaleza, o bispo foi chamado para dirimir essa história. Esse foi o início de tempos marcados pelo medo. Medo do que dizer, de para quem dizer. Os ecos das perseguições da ditadura aproximavam-se. A esse respeito relembra as fases mais tensas da ditadura. Eu não sabia ainda desse medo, medo tive em 73/74, você via o pessoal “caindo” todo. Naquela época eram os grandes que tinham falado, eram os deputados que foram levados, eram os estudantes, que eram uma organização. O MEB foi fechado, outro comia o papel, jogava no lixo, porque ia ser registrado, tomava o nome de todo mundo. Lá no interior, tudo era um pretexto para eles irem lá interrogar, invadir. Eu lembro de nosso comportamento de muito cuidado. Algumas pessoas da Rádio foram interrogadas. Eu não fui.
  • 114 (...) Quando você começa a falar que o povo tem seus direitos, organizar o povo, mostrar que eles tinham seus direitos, ai pronto, estava visado, aí você era comunista. 74 foi o auge da repressão. Muita gente não sabia de nada, porque ninguém falava. Dorothy conta que após essa experiência, continuou trilhando caminhos ligados à comunicação, buscando no jornalismo e na tecnologia da informação espaços de aprofundamento nesse campo que tanto a tinha fascinado. No entanto, após experimentar tão intensamente a possibilidade de desenvolver um trabalho não apenas cooperativo, mas em estreito diálogo com o povo, decepcionou-se com o que considerou uma perspectiva mais limitada do trabalho com comunicação. Na universidade, fui fazer jornalismo, acabei fazendo tecnologia que era voltado para rádio, televisão, educação à distancia. Eu queria isso e só na PUC que oferecia esse curso mais ligado a esta problemática. Desapontei-me muito, não era aquilo que eu tinha vivenciado. Eu vi a força do meio de comunicação, aí eu vi, a força é devida a uma pessoa que é líder, mas eles tentam diluir isso agora e você não vê um líder, você não vê. Quando tem, ele é fraco e serve ao poder, a Xuxa, por exemplo. Vemos então a força das experiências que com seu impacto imprimem desejos, caminhos e perspectivas que continuam a ser trilhadas dentro de nós e em nossas buscas posteriores, marcando escolhas e apostas. Dorothy comenta que mesmo que hoje conviva pouco com Célia, tem freqüentemente contato com a professora, freqüentando momentos sociais e participando de lançamentos de seus livros. Teve a oportunidade de ler alguns deles, e cita o “Formação de professores: tradições e contradições” como uma das obras lidas. Pedi portanto que, fechando nossa entrevista, Dorothy destacasse quais pareciam ser, para ela, as idéias mais centrais do pensamento pedagógico de Célia Linhares e ela citou: Sua militância no trabalho intelectual, com uma visão crítica em busca de respostas inovadoras e alternativas concretas para a realidade brasileira. Sua preocupação com a adequação da escola ao mundo contemporâneo e neste sentido a formação do professor tendo que corresponder a esta necessidade. Sua filosofia que fundamenta suas idéias, suas propostas, seus argumentos. A maneira de ver a realidade sob a perspectiva da justiça social. A Prof.ª Célia sempre foi muito sensível ao problema da desigualdade na sociedade e que se reflete acentuadamente na educação. Seu otimismo diante das dificuldades e dos desafios que a realidade apresenta. Célia acredita que apesar de não vermos resultados imediatos, que “o levedo” está fermentando. Seu empenho é movido pela esperança de uma
  • 115 sociedade que amadurece e caminha para uma dimensão mais humanizada, onde todos terão as mesmas oportunidades de realizar suas potencialidades e serem reconhecidos e respeitados como cidadãos e membros diferentes, mas iguais, numa comunidade mais fraterna. A renovação da educação formal e informal seria um grande veículo propulsor para esta utopia. Parceira de trabalho e solidária na concepção de atuação educativa da Rádio, Dorothy realça aspectos centrais de sua experiência com Célia, trazendo, também, as marcas que permaneceram nela e acompanhando-a pelos caminhos que trilhou posteriormente. 1.5 O levedo está fermentando: marcando a trilha para continuar a caminhada. A etimologia da palavra levedura tem origem no termo latino levare com o sentido de crescer ou fazer crescer, pois as primeiras leveduras descobertas estavam associadas a processos fermentativos como o de pães e de mostos (sumo das uvas frescas antes que passem pelo processo de fermentação) que provocam um aumento da massa do pão ou do volume do mosto pela liberação de gás e formação de espuma nos mostos (CUNHA, 1982). Levare, sentido de crescer, fazer crescer, crescimento ligado aos processos fermentativos. Para fermentar um pão - e disso sabe quem já se aventurou nas artes culinárias -, é preciso tempo. Antes, no entanto, há que se misturar os ingredientes, sovar a massa com vigor. Após imprimir à matéria a energia necessária para que se dê a alquimia, aí sim, aguarda-se o tempo indicado, de preferência com a massa coberta, em lugar aquecido, ao abrigo da luz. O pão caseiro, é bom lembrar, ainda que se repita a mesma receita, nunca sai exatamente igual. A luz, a temperatura, os ingredientes em questão, o estado de espírito de quem o faz. Tudo isso, confere ao alimento uma singularidade difícil de se repetir.“O levedo está fermentando”, nos disse Dorothy. Uma muito boa metáfora para compreendermos a trajetória de Célia na década de 60. Idéias que se cunhavam em meio a um cenário de incertezas, tensões e embates e que, lançadas em diferentes direções, iam fermentando pouco a pouco, ganhando força e forma, entre sustos e medos.
  • 116 Em meio a um panorama social mais amplo em que forças opostas se debatiam, Célia, irmanada em um dos lados desse embate, ia elaborando pari passu82, sua compreensão do mundo, sua forma de pensar a educação e militar a seu favor. Por um lado, liderados pelos donos do poder, representados sobretudo pelos militares, pela ala conservadora da Igreja e por boa parte dos empresários brasileiros (além da presença das forças advindas dos países de cuja economia dependíamos e seus interesses de mercado) havia um movimento de viés controlador, que enxergava as manifestações populares e suas demandas como ameaças do comunismo e riscos de fechamento de um mercado que se queria aberto. De outro lado, parte dos educadores, representantes dos trabalhadores, intelectuais e outros, militavam por espaços de reconhecimento de seus direitos, de expressão de sua voz, de justiça social, garantida no direito ao trabalho, à condições dignas de exercê-lo e à educação, considerada como instrumento de ampliação da cidadania. Dois pólos de uma tensão social que se agrandava. A predominância e ascendência de um dos pólos sobre o outro se fazia sentir nas experiências que Célia ia “sentindo na pele”, nos sustos e notícias que chegavam a ela sobre as ações de repressão e coação aos que “pensavam diferente”. Célia dizia que não tinha a dimensão exata do que acontecia. Dorothy traz também essa impressão. Parecia como uma sombra que se projetava sobre ela e seus pares e que, pouco a pouco, revelava sua face sombria. O golpe de 64 dá a devida noção do que se passava, confirmando medos e ceifando sonhos e iniciativas. O medo acompanhava seus atos. Não é com uma aura de bravura que relata seus momentos de firme oposição e corajosa rebeldia, pelo contrário confessa o receio e o coração palpitante (e vacilante) que ali pulsava. Atos que podemos considerar heróicos, porque envolviam riscos e confrontos, como as denúncias na Rádio, o enfrentamento com o mensageiro da autoridade de plantão que a telefonou na véspera de seu discurso de paraninfa. Porém, aqui não temos a figura do herói destemido, que não calcula o tamanho da briga. Temos sim, um outro herói, que segue, com passos apertados, com olhos nos abismos, mas 82 Termo em latim que significa simultaneamente.
  • 117 que não pode voltar, não há uma meia volta. É preciso seguir, nos diz Célia. Não havia uma “terceira via”. Recém formada, professora em início de carreira, mãe em suas primeiras viagens, esposa e dona de casa em estréia. Papéis que ia aprendendo entre encantamentos e sustos. À medida que as experiências se configuravam, ela também ia entendendo mais quem era, o que queria. Aqui podemos pensar que, nos fazemos mesmo é em meio ao embate entre as forças do meio em que vivemos, carregados com nossas experiências, estudos, formação. Vamos “nos sabendo” à medida que construímos, agimos, realizamos. Como espelhos a nos revelar nossa própria imagem. Das idéias que davam solidez e orientação às ações e realizações de Célia, podemos destacar o diálogo fértil com a filosofia, campo que desde o primeiro contato, Célia antevia como um espaço de reflexão sobre o mundo que a subsidiaria em sua leitura permanente da realidade. Na contramão dos estudos correntes da pedagogia da época, é fora dos manuais prescritivos e pouco afeitos a instigações reflexivas, que ela encontra seus interlocutores. Nos autores católicos, como Teilhard de Chardin e Mounier, citados por Célia, reconhecemos uma visão de solidariedade, de esperança que ressoam nela. Não são esses os grandes encontros teóricos que vivemos? Quando temos a sensação de que ao lermos um autor, ele traduz percepções, convicções, idéias que, talvez nos faltasse a clareza para elaborar mais precisamente, mas que já estavam, de alguma forma, em nosso horizonte?! Diálogos que permitem que elaboremos mais consistentemente nossa forma de pensar, dando concretude e solidez a nossas idéias?! Em suas experiências e leituras, Célia vê na educação uma forma de fazer política. Ouvir as necessidades do povo, reconhecer o contexto atual, problematizá-lo e construir espaços de diálogo com as pessoas para tematizar as questões do tempo vivido. Ela viveu isso na Rádio Educadora, também na sua experiência como assessora na Secretaria de Educação do Estado do Maranhão e como professora. É importante ressaltar, que seu envolvimento com a Igreja, via Célia entendia o reconhecimento da cultura nacional, da cultura do povo como forma de apropriação do próprio saber, da própria história. É assim que resgata a cultura indígena e suas tradições em sua passagem pela secretaria de educação maranhense, bem como cria programas de rádio que trazem as histórias do povo. Uma visão não submissa a uma mentalidade de país colonizado que confere a tudo o que é estrangeiro mais valor e superioridade, em detrimento de seus próprios valores e de sua singular história. Disso, ela tratará com maior profundidade na década de 70, com seu mestrado e os seus desdobramentos.
  • 118 Célia, com os pés no chão e a cabeça nos (bons) ventos, como tão bem definiu Dorothy, é uma “filósofa militante”, acredita que o papel do intelectual é se aproximar do povo, aprendendo com ele, dialogando com a realidade do seu tempo e do seu país. Postura que era preconizada por alguns de seus contemporâneos, como Paulo Freire, mas que sabemos ainda hoje, não abraçada, pelos educadores, de forma mais ampla. Educação e política são compreendidas por ela de forma integrada. A conscientização, concepção que orientava as práticas mais revolucionárias da época era defendida por Célia nos muitos espaços em que atuava. Apesar do estabelecimento do medo e de uma política de repressão às iniciativas e movimentos populares, Célia mantém seu levedo fermentando. Confia que os tempos trazem novas fornadas, mantém a mão na “massa”, numa militância filosófica que segue viagem. Dorothy relacionou à Célia, imagem de um movimento contínuo, veloz, contagiante e, ao mesmo tempo, dotado de uma certa tranqüilidade: Uma água correndo em cima das pedras, que não amedronta mas ela é movimentada e ela espirra para todo lado, assim, bonitinho, e ela faz um barulhinho, espalhando a água, no rio com pedras, ela vem correndo, ela não pára não. Vai respingando, molhando as coisas. (Dorothy em entrevista, 2007)
  • 119 CAPÍTULO 2 Década de 70, Medos e ousadias "ocupar espaço, amigo, eu digo: brechas (...). Eu acredito firme que sem malandragem não há salvação". (Torquato Neto, 1972) Nada Será Como Antes Composição: Milton Nascimento/Ronaldo Bastos, 1972 Eu já estou com o pé nessa estrada Qualquer dia a gente se vê Sei que nada será como antes amanhã Que notícias me dão dos amigos? Que notícias me dão de você? Sei que nada será como está, amanhã ou depois de amanhã Resistindo na boca da noite um gosto de sol Num domingo qualquer, qualquer hora Ventania em qualquer direção Sei que nada será como antes, amanhã Que notícias me dão dos amigos? Que notícias me dão de você? Sei que nada será como está, amanhã ou depois de amanhã Resistindo na boca da noite um gosto de sol “Ventania em qualquer direção”, entoa a canção de Milton Nascimento. Realmente, entre ventos e tempestades, para citar Novaes (2005), “nada seria como antes” no Brasil pós Golpe militar. Os ecos e forças da repressão política, iniciada em 64, se faziam sentir num povo incitado a não se expressar. No cenário econômico, o Brasil sentia a repercussão da crise do petróleo83 vivida pelos Estados Unidos (EUA). Em 1973, esta crise levou os EUA à recessão, repercutindo nos demais países de economia periférica. Por aqui, esse acontecimento daria fim ao período 83 O estopim da crise do Petróleo está ligado ao aumento do preço de venda, estabelecido pelos países árabes, quando a OPEP (Organização dos Países Exportadores de Petróleo) triplica o preço do barril de petróleo, em retaliação ao apoio dos Estados Unidos às guerras em Israel.
  • 120 conhecido como “Milagre econômico”, denominação dada à época de expressivo crescimento econômico ocorrido entre 1969 e 1973, instaurando o pensamento ufanista de “Brasil potência”. Concorria para o clima de euforia a vitória brasileira na Copa do Mundo em 1970 no México. A Guerra do Vietnã chegava ao fim em 1975, com a derrota dos Estados Unidos e a reunificação do país. Economias como a do Japão começavam a crescer. As revoluções comportamentais da década anterior se intensificavam e os movimentos artísticos e culturais expressavam essa perspectiva (GASPARI, 2002). Surge o movimento punk, revelando nas indumentárias e atitudes uma ideologia em que se negava os valores vigentes. A discoteca colocava os jovens para ferver nas pistas de dança, aos “Embalos de Sábado à noite84 ”. O estilo “Tony Manero”, personagem central do filme, que de dia levava uma vida sem perspectivas e a noite era um imbatível rei das pistas, inspirava a juventude, talvez por trazer perspectivas ascensionistas. Afinal, dançar era possível. No Brasil, Em 1978, a novela “Dancing Day’s”, escrita pelo então iniciante Gilberto Braga, pegava carona no sucesso do filme. Era a primeira novela que não era produzida a partir de algum romance consagrado, iniciando assim uma nova fase na teledramaturgia. “Dancing Day’s” trazia um painel da classe média carioca dos anos 70 e injetava um clima de alguma esperança num Brasil que vivia o término do Milagre Econômico. Vale destacar a força que a TV ganhava, disseminando modas e valores na década que seria conhecida como a “Década da TV”. Com relação à arte, o panorama brasileiro era o de busca de estratégias de resistência, aproveitando as “brechas”, nas quais as expressões artísticas traduziam as insatisfações com o clima de repressão. A música, na linha de frente, continuava sua tradição engajada. A afirmação de Wisnik (1979), “A música popular é uma rede de recados”, explicita a função que esta ocupava na cena. Era por meio dessa “rede de recados” que a música mantinha sua militância. 84 Dirigido pelo americano John Badhan em 1976, “Os embalos de sábado a noite” foi um sucesso estrondoso no Brasil e no mundo. Tratava da história de um rapaz sem muitas perspectivas que a noite, dançando em uma boate, tornava-se uma celebridade. Eu mesma fui fã (ou sou?) do filme e eternamente admiradora de John Travolta, talvez por também eu sentir que, de certo modo, na dança os limites se alastram.
  • 121 O imaginário da liberdade e democracia se mantinha vivo nas estratégias para burlar a censura nessa década, conhecida como “Os anos de chumbo”. Artistas como Chico Buarque, Caetano Veloso, Milton Nascimento, Gilberto Gil, dentre outros, negavam-se a reduzir suas músicas a artigos de consumo, como preconizava a ideologia que então se configurava85 . Por meio de mensagens ambíguas, metáforas e alegorias, nas letras das músicas, nos espetáculos teatrais, nos filmes e nas obras literárias, a arte convidava a uma leitura nas entrelinhas para que sua mensagem fosse compreendida. Era necessário desenvolver táticas para atuar nas brechas do sistema. O mesmo se dava em algumas expressões presentes nos outros campos das artes (NOVAES, 2005). O Estado era o mediador da produção cultural e sua intervenção pretendia estabelecer uma organização empresarial da cultura, aos moldes do capitalismo industrial, urbano e moderno, com o objetivo de reprimir todo e qualquer ato de rebeldia. Novaes (op.cit) ressalta que no teatro, grupos como o Núcleo, o Teatro São Pedro, Teatro União, Olho Vivo, e o irreverente grupo carioca “Asdrúbal trouxe o trombone”, dirigido por Hamilton Vaz Pereira, buscavam novas formas de militância e viam nas produções coletivas, a possibilidade de fugir ao isolamento dos jovens, comum naquele período em que as associações ameaçavam a “paz”. O desejo de ser coletivo nasce como uma oposição à ideologia dominante. Na imprensa, um grupo de jornalistas e intelectuais86 , se reunia no Rio de Janeiro fundando em 1969 o irreverente jornal “O Pasquim”. Criado num momento tenso do país constituía-se na chamada imprensa alternativa, influenciando no Brasil a grande imprensa (BRAGA, 1991; BAHIANA, 2006). 85 Lembremos então, que no modelamento econômico, político e ideológico do Brasil à época, a expansão do poder de compra da classe média era uma das perspectivas importantes para assentar as bases para uma política de ampliação do mercado de consumo, afeita as novas diretivas de um país que se abria ao capital internacional. (SAVIANI, 2005) 86 O grupo formado inicialmente era composto por Tarso de Castro, Jaguar, Sérgio Cabral, Luís Carlos Maciel, Claudius e Carlos Prosperi. Fruto de debates nos bares cariocas a respeito das contingências do momento político do país. O primeiro número chegou às bancas o apagar das luzes dos anos 60, em plena vigência do AI-5 (26/06/1969), a tiragem de 20 mil exemplares esgotou-se. O quadro de jornalistas e colaboradores estava sempre mudando e com espantosa regularidade eram presos. Em 1970, houve a prisão coletiva da trupe em função da capa que reproduzia o quadro de Pedro Américo em que Pedro I declara a independência do Brasil, que vinha com um balãozinho em que Dom Pedro dizia “eu quero mocotó” (BAHIANA, 2006).
  • 122 Com relação ao cinema, a Empresa Brasileira de Filmes, a Embrafilme87 , criada em 1969 e remodelada em 1975, privilegiava a questão do filme histórico pelo qual o governo manifestava interesse. A declarada não definição governamental da perspectiva ideológica a ser seguida deu margem a que projetos que dialogassem com o momento em que se vivia fossem subsidiados. Por outro lado, temos a TV concorrendo com os objetivos do governo, criando uma imagem de um Brasil marcado pela euforia consumista das classes médias, um país moderno, em busca de desenvolvimento. No Recife, em 1970, nascia o Movimento Armorial, movimento cultural e artístico liderado por Ariano Suassuna. Nascido no “coração do Nordeste”, os artistas armoriais expressavam um estreito contato com o mundo rural e suas tradições. Suas expressões, no campo das artes plásticas, da música, do teatro e da literatura desenvolviam-se apoiadas no imaginário popular, criando uma nova linguagem artística, uma nova arte brasileira. A relação com a cultura oral e popular nordestina brasileira, não limitava a arte armorial a um regionalismo, ou nacionalismo estreito, pelo contrário, incentivava uma verdadeira viagem dentro das culturas brasileiras e universais (LINS e VICTOR, 2007). “É um mundo de reis, cangaceiros, loucos, bispos, heróis, diabos, juízes de togas negras e vermelhas, dançarinos, palhaços, pícaros, valentões falsos e verdadeiros, com máscara de couro ou tatuada no rosto, de guerreiros brancos, negros, vermelhos e mestiços, de reis magos e pastores, onde se ouve a corneta do diabo, onde brilha a estrela do Cristo, cachorro de Deus. Será um mundo apalhaçado, violento e que parecerá mesmo, aos olhos dos refinados, elementar, pouco interior e pouco profundo” (Ariano Suassuna). É nesse panorama geral que se inscreve a década de 70, período que enfocaremos nesse capítulo. A primeira parte, “Segurança e desenvolvimento(?!) a desnacionalização do Brasil” aborda o cenário brasileiro, os principais acontecimentos e forças presentes na época, com destaque às questões ligadas à educação. Em seguida, em “De mala e cuia: Chegada ao Rio de Janeiro” e “Uma passagem tenebrosa: ausência sempre presente” trazemos as principais experiências de Célia, sua imigração para o Rio de Janeiro, os novos espaços de 87 Embrafilme foi uma empresa estatal brasileira produtora e distribuidora de filmes cinematográficos, criada através do decreto-lei Nº 862, de 12 de setembro de 1969, como Empresa Brasileira de Filmes Sociedade Anônima. Foi extinta no início da década de 1990, pelo Programa Nacional de Desestatização (PND) do governo de Fernando Collor.
  • 123 atuação que conquistou e a irreparável perda de seu irmão, Rui Frazão Soares, pelas forças da ditadura. As entrevistas que Célia nos concedeu e alguns artigos sobre a época, lançados recentemente88 constituem as fontes dessa parte do trabalho. Adiante, em “Trilhas do pensamento pedagógico”, abrimos com algumas idéias e autores mais presentes nos estudos de Célia, bem como, fazemos uma breve retomada do panorama das idéias pedagógicas da época. Compõe, também, essa parte do trabalho a apresentação das principais idéias presentes nas produções escritas de Célia nessa época. O objetivo dessa parte é destacar aspectos de seu pensamento pedagógico e apontar para características do estilo de escrita que Célia vai desenvolvendo. Em “Voz dos parceiros”, incluem-se as narrativas desenvolvidas a partir dos depoimentos dos professores Balina Belo e Jésus de Alvarenga Bastos. Para fechar o capítulo, “Pedra e semente: a saga do herói, aventura de estar vivo”, destacamos as idéias-força da década apresentada. Sigamos viagem. 2.1 “Segurança e desenvolvimento(?!)”: a desnacionalização do Brasil “O que está bom para os Estados Unidos, está bom para o Brasil” (Pronunciamento à imprensa, após retornar de viagem aos EUA, do General Juracy Magalhães, embaixador do Brasil nos EUA, ministro da Justiça entre 1966 e 1967, ministro das Relações Exteriores) Previsão do tempo: Tempo negro. Temperatura sufocante. O ar está irrespirável. O país está sendo varrido por fortes ventos. Máx.: 38º, em Brasília. Mín.:5º, nas Laranjeiras. (Publicado no Jornal do Brasil, no dia seguinte à decretação do AI-5) 88 Destaco especialmente a já mencionada publicação feita em 2007 pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, da Comissão Especial sobre Mortos e Desaparecidos Políticos, “Direito à verdade e à memória: Comissão Especial sobre Mortos e Desaparecidos Políticos” (MEC, 2007) e o artigo, também de 2007, de Otávio Luiz Machado, “Rui Frazão Soares: a militância na EEP”, que faz parte do livro organizado por ele e pelo professor da Universidade Federal de Pernambuco, Michel Zaidan Filho, sobre o Movimento estudantil brasileiro e a educação superior.
  • 124 Cálice Chico Buarque (1978) Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice De vinho tinto de sangue (...) Como beber dessa bebida amarga Tragar a dor, engolir a labuta Mesmo calada a boca, resta o peito Silêncio na cidade não se escuta De que me vale ser filho da santa Melhor seria ser filho da outra Outra realidade menos morta Tanta mentira, tanta força bruta Como é difícil acordar calado Se na calada da noite eu me dano Quero lançar um grito desumano Que é uma maneira de ser escutado Esse silêncio todo me atordoa Atordoado eu permaneço atento Na arquibancada pra a qualquer momento Ver emergir o monstro da lagoa Chico Buarque em “Cálice”, evoca o forte movimento de repressão à expressão popular e às idéias discordantes da ideologia dominante que caracterizou a segunda metade da década de 60 e boa parte dos anos 70. É na continuidade dos conflitos iniciados nos anos 60 que entramos nessa nova década. Após o golpe e todas as conseqüências que dele decorreram no campo das forças e ideologias circulantes, o cenário era de mudança e coação às expressões populares e rebeldes. Com efeito, por tratar-se de um processo histórico, não há propriamente um marco inicial, mas sim, uma série de acontecimentos e modificações no conjunto de forças e idéias presentes na sociedade da época, que vão gerando mudanças, em um fluxo contínuo. Nesse sentido, para compreendermos as principais questões dos anos 70 e seus desenlaces, é necessário retomarmos aqui, movimentos que iam se configurando na década anterior, já analisados em linhas gerais, neste capítulo dois. É possível dizer que no período de 1930 a 1964, mantinha-se certo equilíbrio entre uma política de tendência populista e uma economia, com seu modelo de expansão da indústria, apesar da contradição que ensejavam. A expansão industrial apontava para uma desnacionalização, expressa na abertura do mercado ao capital estrangeiro e às empresas
  • 125 internacionais (sobretudo americanas), frutificando num mercado interdependente que não combinava com as expectativas de uma política nacionalista, própria do populismo. Tendo em vista a importância do papel do Estado nas condições mínimas necessárias para a expansão inicial da indústria, o empresariado tolerou, em certa medida, o nacionalismo. Militares e empresários apoiaram até determinado momento, o poder público em defesa de uma ideologia de cunho nacionalista, em meio às tensões permanentes (ARANHA, 1989; FRANCISCO FILHO, 2004; ROMANELLI, 1999; SAVIANI, 2007). Com a penetração mais intensa do capital estrangeiro, que levava à expansão econômica, o aparente equilíbrio rompeu-se. Não era mais possível que empresários e militares coincidissem seus interesses com a política das massas e os apelos do nacionalismo dos governos de viés populista. Assim, os rumos do desenvolvimento se definiram numa orientação da política e da economia de forma que os obstáculos que se interpunham à inserção definitiva do capital internacional fossem removidos. O movimento de 64, com o Golpe de estado e as iniciativas de inibição aos movimentos dissonantes de sua concepção ideológica, expressava essa orientação. A criação e preservação das condições políticas e sociais para que a economia se expandisse no sentido desejado, definia as funções do Estado que se expressavam em um reforço do executivo e no remanejamento das forças na estrutura do poder; no aumento do controle feito pelo Conselho de Segurança Nacional; na centralização e modernização da administração pública e na cessação do protesto social. A idéia de modernização se colocava como expressão do capitalismo internacional, que compreendia uma melhor integração dos países periféricos no mercado mundial, como era o caso do Brasil, e, ao mesmo tempo, o reforço de sua situação de periferia desse mercado. Com a modernização, mecanismos de controle mais eficiente foram acionados, tanto no setor da administração pública, quanto no da administração privada, pois compartimentalizavam-se a produção e o trabalho, eliminando ou reduzindo os perigos da integração social dos trabalhadores e a visão crítica do conjunto do sistema produtivo. Externamente, a modernização assegurava não só a expansão de mercados, mas aumentava também a distância entre os centros criadores de ciência e tecnologia e os países consumidores. A intenção era aumentar os mercados de consumo dos produtos criados pelos países de economia central, sobretudo os Estados Unidos. Nesse sentido, modernizar era, para o Brasil, sinônimo de dominação e controle externo, impedindo um desenvolvimento autônomo (SAVIANI, 2007). Com relação à educação, o regime percebeu que era necessário serem adotadas medidas que adequassem o sistema educativo ao modelo de desenvolvimento econômico que
  • 126 se intensificava no Brasil, importando o modelo organizacional das empresas para o campo da educação. Guiados pela concepção de modernização, nos moldes dos chamados países desenvolvidos, de aplicação racional de recursos e eficiência, os movimentos voltados para a educação orientavam-se pela ênfase nos aspectos técnicos, sobretudo com relação ao planejamento de metas e planos de educação. As leituras e estudos sobre os problemas educacionais não incluíam, em regra geral, a reflexão sobre o contexto social mais amplo; focalizando-se em aspectos isolados do comportamento humano e das questões de cunho técnico como citado acima. A expressão “pedagogia tecnicista” sintetiza a orientação pedagógica que então se configurava (ROMANELLI, 1999; SAVIANI, 2007). O governo perseguia o objetivo de desenvolvimento econômico com segurança. A educação e a baixa produtividade do sistema de ensino eram vistas como entraves para a modernização do país (SAVIANI, 2007). Os índices de evasão e repetência e o atendimento insuficiente da população em idade escolar, além do índice de analfabetismo, que nos 60 e 70 era praticamente o mesmo, 39,4% e 33,6% respectivamente, caracterizavam o panorama educacional (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 114). Estudos que focalizavam aspectos do comportamento humano e as taxionomias ganhavam força em detrimento das concepções de consciência, tão presentes nos anos 60. Tais estudos se caracterizavam por uma perspectiva que visava a “utilidade” operacional, expressa na possibilidade observável das ações do comportamento e não nos subjetivos atos de consciência. As idéias de Skinner89 , com a publicação de “Ciência e comportamento humano” foram muito difundidas nessa década, bem como os estudos de Bloom90 e seus colaboradores. Seus dois volumes de “Taxionomia dos objetivos educacionais”, publicados em 1972, empenhavam-se em transpor as classificações de animais e plantas para o campo educacional, no espírito do behaviorismo. A ênfase era pesquisar a forma de o humano reagir 89 Burrhus Frederik Skinner (1904- 1990), psicólogo americano, conduziou trabalhos em psicologia experimental, ficando conhecido como principal teórico do Behavorismo, uma abordagem que busca entender o comportamento em função das interrelações entre história filogenética e ambiental do indivíduo. Advogava também o uso de técnicas para a modificação de comportamento, condicionando-o com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da sociedade (CAMPOS, 2006). 90 Benjamin S. Bloon (1913-1999) preconizava com sua Taxonomia cognitiva, que as operações cognitivas podem ser classificadas em seis níveis de complexidade crescente. Cada nível dependeria da capacidade do aluno em desenvolver-se no nível precedente. Bloom se interessava em propor uma ferramenta prática e útil que fosse coerente com as características dos processos mentais superiores, segundo se considerava na época (EISNER, 2000).
  • 127 ao meio ambiente e ao meio natural, ou seja, seu comportamento, com vistas a produção de um conhecimento “útil” e aplicável (SAVIANI, op.cit.). A incorporação das idéias pedagógicas tecnicistas no sistema de ensino se deu em virtude das iniciativas de reforma, tais como a do ensino superior, exposta no capítulo dois e a Lei 5692/71. Esta última, dentre outras modificações, ampliou a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos, aglutinando, com isso, o antigo primário com o ginasial e suprimiu os exames de admissão, responsáveis pela seletividade. Foi também extinta a separação entre escola secundária e escola técnica, já que era criada a escola única profissionalizante. O supletivo, para os que não conseguiram concluir os estudos regulares, foi reestruturado (ARANHA, 1989). As integrações acima mencionadas com a lei 5692/71, obedeciam aos princípios de continuidade, procurando garantir a passagem de uma série para outra, desde o 1º grau até o 2º grau; e terminalidade, o que significava que ao terminar cada um dos níveis, o aluno estaria capacitado para ingressar no mercado como força de trabalho, se necessário. Para Aranha (op.cit.) a reforma, apesar de ter trazido algumas vantagens, como a extensão da obrigatoriedade do 1º grau e a superação formal da seletividade, efetivamente configurou-se como um fracasso, trazendo prejuízos para a educação brasileira. A autora analisa que, embora a obrigatoriedade tenha se estendido, os recursos materiais e humanos não atendiam à demanda. Além disso, a perspectiva da profissionalização não se efetivou de fato, pois faltavam professores especializados e infra-estrutura adequados, fazendo com que fossem implementados os cursos de instalação mais barata. Vale ressaltar que para as escolas destinadas às elites, era comum que estratégias para “burlar” a obrigatoriedade de ensino profissionalizante fossem adotadas e o foco continuasse sendo um ensino propedêutico, ao passo que para as escolas de classe popular, nem um nem outro ficavam garantidos. Cisão que mantinha as desigualdades e descompassos educacionais. Outras críticas à Lei são propostas por ARANHA (op.cit.), valendo para esse trabalho destacar a que sublinha o caráter tecnocrático dessa reforma, segundo o qual a eficiência e a produtividade têm validade por si só, terminando por se sobreporem aos valores pedagógicos. Educação, ensino e escola passam a ser vistos como investimento, a busca era pela produtividade, racionalização, operacionalização e plena utilização dos recursos. Consoante com a Pedagogia tecnicista cujo elemento mais importante era a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno uma posição secundária na dinâmica educativa, relegados a “executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle passam a ficar a cargo de especialistas habilitados, neutros, objetivos,
  • 128 imparciais” (SAVIANI, 2007, p. 380). A essa teoria pedagógica correspondeu uma reorganização das escolas que passaram por um intenso processo de burocratização, em que se apostava na planificação para que o processo se racionalizasse. Com relação à pós-graduação, esta foi instalada também no regime militar segundo as mesmas coordenadas da visão tecnocrática dominante. O objetivo da pós-graduação era formar quadros de alto-nível no campo científico e tecnológico, para impulsionar o desenvolvimento do país. Sua organização baseou-se na experiência americana dos EUA, conforme os Pareceres do Conselho Federal da Educação de Newton Sucupira que conceituaram e regulamentaram a pós-graduação (Parecer CFE n.997/65 e CFE.77/69). Foram esses pareceres que desencadearam a instalação dos programas e cursos nas principais universidades do país durante os anos de 1970 (SAVIANI, 2007). Saviani (op.cit.) nos conta que, apesar de inspirada no modelo americano, a pós- graduação foi muito influenciada pela experiência européia, particularmente da Europa continental, cuja ênfase recaia mais nos aspectos teóricos. Essa influência se deu graças a formação dos professores que compunham os programas. Foi na pós-graduação que surgiram os estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais da política educacional encobertas pelo discurso político-pedagógico oficial. Tais estudos críticos, podem ser agrupados sob a denominação de “tendência crítico-reprodutivista”, que postulavam não ser possível compreender a educação sem que se pensasse em seus condicionantes sociais. Focalizavam-se em explicar a problemática educacional, “remetendo-a a seus determinantes objetivos, isto é, a estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo” (SAVIANI, op. cit., p. 391). Autores como Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot e Establet, já referidos no capítulo anterior deste trabalho, figuram entre os principais teóricos dessa linha. A título de retomada, vale lembrar, em linhas gerais, a partir de Saviani (op.cit.), os aspectos principais da produção desses autores, expressos em suas críticas à escola e à sociedade. Bourdieu e Passeron, com o conceito de violência simbólica, alertam para a ilusão de uma escola neutra, apontando para os mecanismos de reprodução das relações existentes presentes nas instituições educativas. Reconhecem a ação pedagógica como imposição arbitrária da cultura (também arbitrária) das classes dominantes aos grupos das classes dominadas. Althusser, em sua teoria sobre as escolas como aparelhos ideológicos de Estado, analisa a reprodução das condições de produção que implicam a reprodução das forças
  • 129 produtivas e das relações de produção existentes. Distingue, no Estado, os aparelhos repressivos, que funcionam pela violência, e os aparelhos ideológicos, que funcionam pela ideologia e repressão. No capitalismo, diz Althusser, o aparelho ideológico de Estado escolar se converteu em aparelho ideológico dominante, assim, a escola é um instrumento de reprodução das relações de produção capitalista. Baudelot e Establet compreendem a escola como inculcadora da ideologia burguesa, o que o faz de duas formas, pela inculcação explícita da ideologia burguesa e pelo recalcamento, sujeição e disfarce da ideologia proletária. A escola seria, portanto, um aparelho ideológico da burguesia. Sob inspiração desses teóricos, afirma Saviani (op.cit.), muitos intelectuais brasileiros mobilizaram-se na denúncia da utilização da educação por parte dos setores dominantes e no mecanismo autoritário de inculcação da ideologia dos grupos do poder. As teorias crítico-reprodutivas desempenharam um papel muito importante nos anos 70, sobretudo em sua segunda metade. Suas análises constituíram-se em instrumentos teóricos para que fosse possível municiar-se para questionar à política educacional do regime militar, criando assim um estofo para se produzissem críticas em artigos, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Sem desconsiderar o fundamental papel de tais teorias crítico-reprodutivistas para a educação, a crítica que foi se constituindo a respeito delas devia-se ao fato de terem se restringido ao reconhecimento dos impasses da escola, sem, contudo apresentarem possibilidades de mudança. Foi no rastro de um desejo de alternativas e saídas para a escola que se percebeu a insuficiência de tais teorias. (SAVIANI, op.cit.). No jogo de forças sociais, as críticas à ditadura também apertavam o cerco. O final da década chega com um já esgotado governo militar. A pressão aumentava por todos os lados. Movimentos que clamavam por eleições diretas, por assembléia constituinte, pela Anistia91 dos brasileiros que viviam no exterior por conta da ditadura, ganhavam força. O governo 91 O Comitê Brasileiro pela Anistia era integrado pela Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Associação Brasileira de Imprensa (ABI) e a Confederação Nacional dos Bispos (CNBB). Sua criação foi fruto dos constantes movimentos de resistência e de denúncia dos crimes da ditadura foi desenvolvido principalmente pelos grupos de familiares dos atingidos e pela União Brasileira de Mães, entidade civil cassada em 1969 (BRASIL. Direito à verdade e à memória: Comissão Especial sobre Mortos e Desaparecidos Políticos / Comissão Especial sobre Mortos e Desaparecidos Políticos, 2007).
  • 130 militar iria perdurar até 1985, mas as forças de oposição começam a se fazerem mais evidentes (FRANCISCO FILHO, 2004). É, portanto, em linhas gerais, esse o cenário dos anos 70, em que coabitam visões tecnicistas e, simultaneamente, emergem as críticas a tais concepções. É também quando, entre “ventos e tempestades”, retomando a idéia que abre esse capítulo, ensejam-se movimentos contra a ditadura. 2.2 De mala e cuia: Chegada ao Rio de Janeiro No início da década de 70, os Linhares voltam ao Brasil, diretamente para o Maranhão. Recém titulados mestres, Célia e José retomariam o trabalho na Universidade Federal Maranhense. Eram agora um sexteto. Na chegada, já no aeroporto, encontraram cartazes à procura dos dissidentes políticos. Sinais da chegada de tempos ainda mais duros. A perseguição aos opositores do governo se acirrava. O já mencionado AI 5, ato institucional do governo de 1968, autorizava a uma verdadeira “caça às bruxas”. Constituía-se uma ditadura que prendia e matava, cerceando a liberdade democrática e instituindo a violência política. Se por um lado a ditadura inibia com a prisão e a morte qualquer movimento considerado de oposição, anunciava a doutrina de segurança e desenvolvimento. Havia uma apologia ao ufanismo, nos relata Ridenti92 , em suas lembranças do AI-5, que se fazia sentir pelas canções irradiadas pelas rádios brasileiras: “Eu te amo meu Brasil, eu te amo, meu coração é verde amarelo, branco e azul anil...”, "esse é um país que vai pra frente, uou, uou, uou, uou, uou!"; e ainda pelos slogans afixados nos carros: "Brasil, ame-o ou deixe-o", "Brasil, conte comigo" (RINDETTI, 1998). Célia relembra sua chegada ao Brasil e o clima de medo que pairava no ar: No ano de 70 ficamos lá no Maranhão, em 71 voltamos para cá. O golpe foi muito terrível em 64, mas foi em 68, considerado um golpe dentro do golpe, com o AI-5, que a ditadura mostrou toda a crueldade de que ela era capaz. 92 Professor da Universidade de Campinas (UNICAMP).
  • 131 Aquelas listas nos aeroportos, os subversivos catados, os opositores sendo presos, punidos e desaparecidos, foi terrível. Nós soubemos de tudo isso, chegamos ao Maranhão e vimos toda essa situação, dificílima. Quando nós voltamos a situação era absolutamente outra, para muito pior. (Célia, em entrevista, 2007). Célia e José Linhares perceberam que não podiam permanecer no Maranhão por muito tempo. O cerco se aproximava, evidenciado pelo números de perseguidos políticos que pediam ajuda contra diferentes formas da repressão. Era claro que havia uma vigilância permanente de seus passos e sentiam-se em risco. Além disso, as notícias de amigos e conhecidos que “caiam93 ” não paravam de chegar. (...) Eram muitos os jovens que estavam na luta revolucionária que nos procuravam: precisamos da ajuda de vocês, estamos sendo perseguidos, estamos com medo!”(Célia Linhares, entrevista, 2007) O medo era um sentimento que os acompanhava desde os primeiros episódios de repressão sofridos na Rádio Educadora, até os percalços para conseguirem efetivamente cursar o mestrado. O cerco parecia se fechar cada vez mais. Relembram ainda dos sustos permanentes vividos ainda nos Estados Unidos no final da década de 60: Quando chegamos nos EUA trouxemos conosco nossos medos e encontramos fábricas de outros. Chegamos naquela sociedade policial, àqueles carros sempre girando com aquelas luzes, “será que vieram nos buscar?! Será que eles souberam o que a gente fez?” . Éramos assaltadas, assaltados por esses sustos. Quando nós retornamos ao Maranhão, voltamos a dar aula, os esquemas de fiscalização estavam todos em ação, nos cursos tínhamos os estudantes inscritos e tínhamos os penetras, com aquelas bolsinhas e os gravadores: eram os espiões, com seus esquemas. Eu ainda me lembro de me manter permanentemente me sentindo fiscalizada. A gente alugou uma casa longe do centro, no “Tirirical”, próximo do aeroporto de São Luís. Quando nós saíamos tinha um homem de óculos escuros na porta, de óculos escuros, mesmo quando era noite. Ali, não era para ter nenhum transeunte, era o subúrbio do subúrbio, perto do aeroporto! (Célia, em entrevista, 2007) 93 O termo “cair” é uma expressão popular muito utilizada para se referir àqueles que eram capturados pela repressão. Nesse trabalho, ao longo das entrevistas, tanto Dorothy quanto Célia fizeram uso desse termo, por isso o mantenho em meu texto.
  • 132 Lembremos então que à época o Serviço Nacional de Inteligência (SNI) dedicava-se a monitorar todos os comportamentos considerados suspeitos94 . Era impossível continuar vivendo sob a égide do medo. A família então decidiu imigrar para o Rio de Janeiro. Sem nenhuma perspectiva profissional concreta, com quatro filhos e uma caminhonete rural, se puseram na estrada. Então nós vimos que era muito difícil, aquele cerco, aquele cerco... sobretudo no sentido de que não podíamos continuar com tanto medo. As pessoas caindo, a gente se solidarizando com os que caiam... Mas sabíamos nosso endereço e roteiro estava todo fichado... Resolvemos ir para o Rio, numa caminhonete rural, com os 4 filhos, com Bibi e Vilma (duas amigas ajudantes que acompanharam a família), com Andréa pequenininha no meu colo. Fizemos essa viagem, nos perdemos nos caminhos porque as estradas eram péssimas. Entramos em uma que era quase assim uma estrada de onça, subindo, descendo, com quatro crianças. Viemos com a cara e a coragem. Para nós o maior atrativo do Rio de Janeiro era ficarmos incógnitos. (Célia, em entrevista, 2007) Chegando ao Rio de Janeiro, num primeiro momento Célia lecionou na Universidade Santa Úrsula, ensinava “Introdução à educação” e “Currículos e Programas”. Tinha medo. Muito medo. Medo do Rio, tão diferente de São Luís onde tudo me parecia familiar. Medo da repressão que me assustava, quando qualquer olhar mais perscrutador me seguia, dentro ou fora da sala de aula. (Célia Linhares, entrevista, 2007) Não demorou muito para que fosse procurar uma conhecida maranhense, Eulina Fontoura, que a recomendou entrar em contato com Paulo de Almeida Campos, da Universidade Federal Fluminense (UFF). Ali iniciaria sua contribuição na UFF que já perdura 94 Fazer uma tese é mergulhar em estudos e reflexões que passam a nos habitar. Assim, muito do que tenho vivido e o que penso, sinto e reflito a partir disso, se entrelaça à produção de minha tese. É por isso que acho interessante mencionar um belíssimo filme que vi recentemente, que possui ligação com essa passagem de Célia, num convite a quem venha a ler esse trabalho. Trata-se do filme alemão em cartaz no Brasil nesse ano de 2008 (na Alemanha foi lançado em 2006) intitulado “A vida dos outros”. Dirigido Florian Henckel von Donnersmarck, o filme se passa na Berlim Oriental de 1984 que busca assegurar seu poder através de um cruel sistema de controle e vigilância sobre os cidadãos, na forma da Stasi, como é conhecida a polícia secreta. O agente da Stasi, Gerd Wiesler, recebe o encargo de coletar evidências contra o bem-sucedido dramaturgo Georg Dreyman e sua namorada, a atriz Christa-Maria Sieland. Wiesler, no entanto, envolve-se com os acontecimentos e a vida daqueles que observa e silenciosamente, burla a própria missão de vigiar, em cumplicidade com aqueles a quem devia denunciar.
  • 133 37 anos. Na ocasião, já estavam processando a instalação de um curso de Mestrado na referida Universidade. Na época poucos, muito poucos tinham o título de mestre no Brasil, como Célia, o que abriu as portas para seu trabalho. (...) O professor Paulo de Almeida campos da UFF viu meu currículo e se surpreendeu com a minha modéstia. “Você é tão nova e tem uma titulação de que o Brasil precisa tanto, você tem o Master Degree em Filosofia e Sociologia da Educação pela Michigan State University! Vamos precisar de você!”. Então ele me apresentou para Austa Gurgel e Terezinha Lankenau que coordenava o Mestrado em sua esfera acadêmica e Hilda Faria, que como diretora da Faculdade era quem assumia as responsabilidades administrativas daquele Mestrado que então se iniciava. (Célia Linhares, entrevista, 2007) Célia entrou para a UFF como bolsista, sem vínculo empregatício, proferindo conferências. Percebia que suas falas mobilizavam interesses nas pessoas, que talvez reconhecessem que ela trazia coisas novas, reflexões instigantes e, num curto espaço de tempo, foi contratada como auxiliar de ensino. Para isso precisava passar por um atestado de idoneidade ideológica, exigência para a assunção de cargos públicos naqueles tempos de controle e vigília. Suas conferências abordavam autores com os quais havia travado contato em seu mestrado nos EUA. Comecei fazendo conferências em que tratei de questões epistemológicas (Foucault e Bachelard); tecnológicas e culturais (Mc Luhan95 e Marcuse); tendências educacionais ( Brokover, Skinner, Piaget96 e Rogers97 ). Em seguida foi indicada para coordenadora geral do mestrado. Havia insistente pressão por parte do MEC/CAPES98 , para que o Curso de Mestrado da UFF se transformasse 95 Herbert Marshall Mc Luhan (1911-1980), ex-professor de literatura inglesa no Canadá, professor em várias universidades dos EUA, é uma importante autoridade mundial em comunicação de massa. Compreendia que o homem estava imerso numa complexa rede de comunicações na era da eletrônica, da cibernética, da automação, o que afetava sua visão e sua experiência de mundo, de si mesmo e dos outros. (GADOTTI, 1997) 96 Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suíço, tornou-se conhecido graças a seus estudos sobre os processos de construção do pensamento nas crianças. De acordo com Piaget o papel da ação é fundamental na construção do conhecimento pois a característica essencial do pensamento lógico é ser operatório, ou seja, prolongar a ação interiorizando-a. Crítica a escola tradicional que considera não contribuir para formar inteligências inventivas e críticas. (GADOTTI, 1997) 97 Carl Ransom Rogers (1902-1987), psicólogo norte-americano especializou-se em problemas infantis na Universidade de Columbia em Nova York. Seu método terapêutico, conhecido como não diretivo, preconizava que o aconselhamento tem como finalidade a eliminação da inconsciência entre o autoconceito e a experiência pessoal, que acreditava ser a raiz dos problemas psicológicos do ser humano. Tal perspectiva ajudaria no amadurecimento emocional, na aquisição da autonomia e nas possibilidades de auto-realizar-se. Rogers transporia para a educação sua concepção terapêutica. (GADOTTI, 1997)
  • 134 em uma especialização. O credenciamento do curso seria um esforço significativo que Célia empreenderia com vários professores, em sua coordenação. Eu não tinha “uma liga”, um “trânsito” na instituição, além de eu ser muito nova. Da minha perspectiva de uma jovem professora, o ambiente me parecia contraditório, com algumas simpatias, mas também com figuras muito autoritárias. E eu no meio daquilo. Mas então, convivendo fui construindo relações profissionais e com confiança naquela instituição. Coordenava o Mestrado. Primeiro a coordenação funcionava no gabinete de direção da Faculdade. Depois conseguimos uma sala onde passamos a coordenar. Ali ficávamos todos: a coordenação, os professores do Mestrado e a secretaria. Pouco a pouco fomos ampliando espaços para o Mestrado que nascia, junto à CAPES, por exemplo, lutando e conseguindo de certa maneira, alguns reconhecimentos para o Curso, o que nos possibilitou, por exemplo, sairmos do veredicto de que devíamos aceitar o lugar de uma especialização. A direção da CAPES era de Darci Closs. descendente de alemães, que era uma autoridade e tinha toda uma vinculação com os países anglo-saxões: Alemanha, Estados Unidos e Inglaterra, sobretudo Alemanha. (Célia Linhares, entrevista, 2007) A tarefa de credenciar o mestrado não foi fácil. A diretiva da Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior (CAPES) de que não seria necessário abrir mais um curso de mestrado justificava-se pelo fato de que a Universidade Federal do Rio de Janeiro99 e a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro100 já o tinham. A política à época era de não multiplicar esforços semelhantes. Mas o grupo da UFF mobilizou-se, defendendo a abertura e credenciamento do curso em Niterói. Diziam que já havia o curso do PUC e da UFRJ trabalhando como Mestrado. Lutei muito para compor um curso que pudesse ser credenciado. Contratei professores como Balina Bello Lima , Paulo Mota, Paulo Reis Vieira. A CAPES sugeriu que contratasse professores doutores estrangeiros e me encaminhou alguns currículos. Assim vieram professores tais 98 A coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, foi criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº. 29.741, com o objetivo de "assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país". (fonte: http://www.capes.gov.br/) 99 O programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro criado em 1972 completou 35 anos em 2007. (fonte oral: professora do curso de pós da UFRJ Patrícia Corsino) 100 O programa de pós-graduação em educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro foi criado no final de 1965. (BIANCHETTI E FÁVERO, 2005).
  • 135 como Frederic Turk, que havia trabalhado na UNESCO101 , no Chile e outros dois, cujos nomes que já se foram, pois sua passagem foi curta e minha memória já não é uma maravilha. Conseguimos credenciar o Mestrado, com um explícito reconhecimento dos consultores da CAPES à coordenação pela sua competência e tenacidade. Nessa ocasião o vice-coordenador era o Antônio Puhl, com quem contei sempre com um apoio dedicadíssimo. (“As coisas findas”, Célia Linhares, 2007) O processo de credenciamento exigiu grande empenho de Célia e de seus colaboradores. Exigências burocráticas, organização de documentos e uma série de tarefas que ocuparam muito de seu tempo e investimento nos primeiros anos da década de 70. Na publicação do Relatório da universidade de 1974/1978, que trazia as principais metas alcançadas naquele triênio, encontramos na dedicatória do então reitor Geraldo Sebastião Tavares Cardoso a tradução do mencionado reconhecimento pela contribuição de Célia naquele período: “À Professora Célia Linhares o meu agradecimento e a minha admiração pela excepcional capacidade de realizar e de amar que põe em seu trabalho admirável a frente da Pós- Graduação em Educação.” (20/08/1978) 101 Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura.
  • 136 Vale destacar um episódio acontecido em meio a esse processo de credenciamento, que deixa claro a insegurança que havia no ar. Em um dos dias em que a comissão da CAPES visitava o Programa para fins de credenciamento, a Faculdade recebeu uma ligação que dava notícias de uma ameaça de bomba no prédio em que se encontrava. O ambiente de medo fazia parte do contexto daquele momento. Na época do credenciamento, eu passei uma ou duas noites dormindo lá na UFF para fechar os trabalhos, que implicavam em coletâneas de papeis infindáveis. Balina Belo Lima, Austa Gurgel, Maria Wanda Maul e Maria Helena Paes Faria emprestaram uma colaboração muito grande. Foram excessivamente solidárias com o Mestrado e comigo que o coordenava. Maria Helena pernoitou comigo, me ajudando. Entre todos e todas nós da Faculdade circulou uma vontade de apoiar o Mestrado pelo muito que ele significa. As exceções não chegaram a empanar o brilho desses movimentos que confluíram. Tinha um vigilante no prédio em que trabalhávamos e quando eu recebi a comissão da CAPES para apresentar o Programa, telefonaram falando: “No prédio da Faculdade de Educação tem uma bomba que vai explodir”. Todos se mobilizaram. A Direção chamou a polícia. Foi um susto terrível! (Célia Linhares, entrevista, 2007) Sustos de uma época em que o clima era de ameaças. Voltando ao credenciamento do curso, já mencionamos que o parecer de reconhecimento do mesmo, ressaltava o trabalho da
  • 137 equipe responsável, valorizando, também, a qualidade do corpo docente, dos livros selecionados, etc. De fato, havia sido um empenho coletivo liderado por Célia. No parecer de reconhecimento do curso saiu um elogio para nós, dizendo que além das condições serem favoráveis - os livros, o corpo docente - que a coordenação tinha um absoluto compromisso com esse curso que o ajudava a vingar. Algumas pessoas foram muito importantes nesse processo, algumas já citei. A presença da professora Balina, o de Antonio Puhl foram também uma parceria muito próxima... Wanda Maul foi uma pessoa muito amiga. Com ela traduzi o livro “A loucura dos outros”, de Bruno Bettelheim102 . Mas, o certo é que cada um, de sua maneira, todos e todas que constituíam o corpo docente e a própria Faculdade com sua direção e professores, que na época eram Fátima Pinto e Lúcia Molina Trajano da Costa, cerraram fileiras com o objetivo comum de fazer o Nosso Mestrado reconhecido oficialmente. Nesta frente de luta por reconhecimento, institucionalização e difusão da pós- graduação, Célia conseguiu três bolsas de doutorado na Europa. Abriu então uma seleção para os professores interessados. Jésus de Alvarenga Bastos e Cósimo de Ávila, ambos mestres pela Universidade Federal Fluminense, foram os candidatos selecionados à época, que voltaram como docentes do Programa. Mais tarde, Jésus foi sucessor de Célia na coordenação do mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF. A defesa de sua tese de livre-docência em 1976, intitulada “Introdução a ontologia da criatividade103 ”, foi uma passagem marcante dessa década. Em sua tese, Célia trabalha com a concepção de que os estudos da criatividade são fundamentais para a compreensão da educação, entendida como projeto existencial. Fundamental na conquista do homem de sua própria expressão e originalidade, à educação caberia, em sua proposição, assumir a concepção de criatividade como necessidade vital para a plenificação do ser. Na época essa produção de Livre-Docência tinha um peso semelhante – ou até mesmo superior, nos diz Célia – às teses de doutorado. Com a diferença de que era feita sem 102 Bruno Bettelheim (1903-1990), psicólogo de origem judaica, especializou-se em psicanálise, ficando conhecido mundialmente em função de seus trabalhos sobre autismo infantil. Uma de suas obras mais célebres, The uses of Enchantement (Psicanálise dos contos de fadas ), sublinha a importância que os "contos de fadas" têm no desenvolvimento emocional das crianças. 103 Em “Trilhas do pensamento pedagógico”, nesse mesmo capítulo, dedicaremos um espaço maior para apresentar as idéias centrais dessa tese. Aqui a mencionamos brevemente apenas para contextualizar essa produção.
  • 138 orientador. A essa altura Célia já contava com relativo reconhecimento dentro da universidade, tanto por parte dos alunos de graduação e pós-graduação, quanto de seus pares. O processo de livre-docência foi uma experiência árida, tendo em vista a devolutiva por parte da banca de avaliação, cuja concepção mais tradicional levou a uma inquisição dura da tese de Célia. Na docência universitária, pós-graduada e a graduada ao mesmo tempo, eu fiz uma tese de livre-docência e fui para esse concurso que foi cheio de lances. Ouvi do membro e presidente da banca que havia conseguido conciliar o facismo como o comunismo, posto que me apoiava no pensamento de Heidegger para elaborar questões vivas na educação. No final, a banca me aprovou. Mas embora tenha sido dura, foi uma experiência que me fortaleceu. Alguns professores e muitos estudantes se manifestaram. Sei que chorei dois dias sem parar, só com aquilo ressoando nos meus ouvidos. Linhares dizia: “Sai disso, nós podemos educar os filhos com o que ganho!”, eu não ganhava quase nada, mas eu sentia que era importante continuar ali. Aprendi muito. E essa experiência, mesmo com suas cicatrizes, é sempre valiosa para minha prática pedagógica! Após esta experiência vivida em sua defesa, Célia lembra que o reconhecimento de alguns professores e o apóio dos estudantes encheu-a de renovado ânimo. O fato também de sua tese ter alcançado algum reconhecimento por parte de alguns interlocutores, mesmo de matrizes ideológicas diferentes das suas, também a revigorou. Mas sobretudo foi se ampliando com as aprendizagens que tudo isso lhe proporcionou. Foi lindíssimo quando voltei a dar aulas - eu era professora do mestrado- me deram flores, me deram presentes, confirmando minha trilha. Foi importantíssimo ter recebido “tapas na cara”, ter ouvido admoestações desrespeitosas, respondido com a força e a fraqueza que me constituíam, mas ter me reconstituído, aprendendo comigo, com os outros, com a vida. Mas foi muito duro. Apesar de ouvir que minha tese era de uma comunista e fascista, alguns membros da banca perceberam o meu pensamento, com suas fagulhas. Alguns disseram que ali não tinha uma pessoa que só reproduzia: “professora, esse seu pensamento, acha que pode vigorar na educação?!”, elogiaram também meu trabalho, disseram: “Você, numa época de materialismos, tem uma mística atuante!”. Não era a primeira vez que Célia se via diante da difícil situação que era expor um pensamento divergente diante de pessoas que ocupavam postos de poder. Essa era já uma experiência com a qual deparava-se desde seu início profissional. De um lado a dureza desses episódios, “tapas na cara”, ameaças e enfrentamentos que iam ferindo e ao mesmo tempo
  • 139 possibilitando uma permanente reconstituição. De outro lado, por outras fontes jorravam manifestações de reconhecimento, confirmando e fortalecendo sua confiança nos caminhos trilhados. Caindo, reerguendo-se, aliando-se com alguns, diferindo de outros, ela ia demarcando algumas fronteiras. Não sem alguns arranhões. Mas o que parecia prevalecer era uma confiança no caminho que trilhava. Se na vida profissional Célia vivia experiências de construção, embates, afirmações, na vida em família seus horizontes se alargavam, literalmente. A mudança de residência em 74 trazia a perspectiva de mais espaço, os filhos cresciam. Saíram então do apartamento alugado em Copacabana onde moravam para a Ilha da Gigóia, na Barra da Tijuca. A casa era pequena e ia sendo construída aos poucos para ir abrigando sua família numerosa e crescida. O acesso a ela era feito por uma pequena embarcação que atravessava a ilha, um charme, proporcional às dificuldades de uma família em que todos precisavam ir e vir para o continente, várias vezes por dia. Mas, havia uma outra atmosfera de aventura que passava a colorir a vida da trupe. Os perigos cresciam enquanto a ditadura agonizava. É preciso dedicar um tópico especialmente para trazer uma passagem das mais significativas da década, que marcará a trajetória de Célia radicalmente ao longo de todos os anos subseqüentes. O desaparecimento e morte de seu irmão Rui. Esse será assunto a ser desenvolvido em nosso próximo capítulo, mais adiante, sob o título: “Uma passagem tenebrosa- ausência sempre presente”. Voltando às experiências profissionais de Célia, é importante citar uma outra atuação marcante em sua trajetória. Sua participação na fundação da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED)104 , em 1976, o que fez junto com outros representantes dos programas de pós-graduação da área de Educação brasileira. Célia foi da primeira diretoria: a secretária adjunta. Em 1979, a Associação consolidou-se como sociedade civil e independente, admitindo sócios institucionais (os Programas de Pós- Graduação em Educação) e sócios individuais (professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em educação).A finalidade dessa Associação era/é o desenvolvimento e 104 A ANPED é uma sociedade civil, sem fins lucrativos cujo objetivo e divulgar e difundir as pesquisas realizadas nos cursos de pós-graduação em educação do Brasil e das pesquisas desenvolvidas pelas universidades. (fonte: http://www.anped.org.br/acesso : 1/10/2007)
  • 140 consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no Brasil, constituindo-se num significativo fórum de debates das questões científicas e políticas da área, referência para acompanhamento da produção brasileira no campo educacional e uma importante ponte de conexões com eixos expressivos do pensamento mundial desta esfera. A participação nesse movimento foi um “arejamento” para Célia. A UFF era um espaço em que, apesar de ser palco de muitas conquistas e aprendizados, tinha também seus limites105 . Diferente do que sentia nos encontros coletivos para pensar a ANPED. Lá parecia haver um espaço mais acolhedor para as diferentes contribuições, isso a animava!. “Quando fui nos anos 70 para ANPED já fiquei mais satisfeita, as pessoas falavam, se ouvia, havia troca. Os problemas políticos apareciam, encontrava e escutava os que narravam seus sofrimentos na ditadura. Esse tipo de papo não tínhamos na UFF, nem havia contado que tinha um irmão desaparecido”. (Célia Linhares, entrevista, 2007) Outro movimento marcante neste período de coordenação do mestrado foi sua viagem à Alemanha para representar a pós-graduação num Seminário Internacional e falar sobre o que representava para o Brasil nossa Pós-graduação em Educação. A marca da coordenação de Célia era sem dúvida o movimento de ampliação e difusão do programa de pós da UFF, tornando-o mais conhecido nacional e internacionalmente, lutando contra uma tendência mais fechada que parecia haver na universidade. Nessa década Célia também traduziu dois livros que trouxe de seus tempos de Estados Unidos. “Dibs: em busca de si mesmo” (que traz o caso de uma criança autista e o bem sucedido tratamento que a resgata para o convívio social) de Virginia M. Axline e o, já citado, “A Loucura dos Outros” de Bruno Bettelheim (que trata de uma escola para crianças com graves patologias). A Escola era dirigida pelo próprio B. Betheilleim, famoso psicanalista, que havia sobrevivido aos campos de concentração nazista. Esta última tradução, 105 Trago aqui uma curiosa observação a respeito do ambiente acadêmico, escrita pelo professor e médico Julio Voltarelli quando era editor da Revista da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. No editorial da revista ele comenta sobre a leitura de um artigo do “Estado de São Paulo”, na época de seu mestrado, nos idos anos 70, intitulado “O mundo acadêmico pode ser uma selva”. O artigo, ele nos conta, “descrevia a frustração de um profissional norte-americano que havia se transferido da empresa privada para a universidade e nesta havia encontrado um jogo de poder e um clima de intrigas tão ou mais intensos que em seu emprego anterior. Sua expectativa era de que as decisões universitárias sempre se pautassem pela ética e racionalidade, condizentes com o ideal acadêmico da busca da verdade a qualquer custo, contrastando com o ideal do lucro a qualquer preço na iniciativa privada”. (VOLTARELLI, 1998)
  • 141 compartilhada com Maria Wanda Maul de Andrade, foi editada pela AGIR. No caso do livro DIB’s, é curioso acrescentar que ele foi muito utilizado pelos cursos de psicologia durante os anos 80. Foi assim que tive contato com ele em minha graduação em Psicologia na Universidade Federal do Rio de Janeiro, quando nem sonhava em conhecer Célia (menos ainda em mergulhar em sua obra). Na época ele foi uma referência para estudantes de psicologia pois trazia descrições das sessões terapêuticas do menino Dib, muito saborosamente descritas. Ainda hoje pode ser encontrado como parte das indicações bibliográficas em alguns cursos de psicologia. A década de 70 foi um tempo de novos empreendimentos, abertura de novos campos de atuação e trabalho. Foi também um período em que Célia começava a intensificar sua produção escrita. Partindo para novos desafios, logo no início da década de 80, após ajudar a consolidar a posição do Jésus Bastos como coordenador do Programa de Pós-graduação da UFF, Célia sairia do Brasil para fazer seu doutorado na Universidad Nacional de Buenos Aires. Linhares recebeu um convite para trabalhar na Argentina. Linhares foi antes e, logo fui com as meninas. Fiz o meu doutorado. E foi interessante, porque para mim a América- latinidade já era uma dimensão do meu trabalho e eu aproveitei para explorar essa questão, mergulhando por lá. Na Argentina havia uma burocracia muito grande, a admissão como estudante de doutorado me exigiu muito esforço, muito empenho burocrático, traduções, traduções, traduções. Mas também haviam muitas censuras, controles e desaparecimentos políticos, produzidos pela ditadura! O clima era de terror. Fui me submetendo aos exames que me foram exigidos: história da Argentina, literatura da Argentina, proficiência em espanhol. Aprendi muito, até sobre a resistência das Mães de Maio. Bem sabia que os problemas de cerceamento político, de torturas e de desaparecimentos tinham usinas de fabricação nos interesses capitalistas e que os EEUU era uma das sedes. Quem podia esquecer o assassinado do Presidente Allende? Ou da cruenta e selvagem Operação Condor? (Célia Linhares, entrevista, 2007) Célia sabia que os problemas do Brasil eram também problemas da América Latina e que as torturas eram costuradas com fios que vinham do mundo capitalista, de uma de suas mais importantes sedes, os EEUU, por exemplo. A operação Condor é um retrato vivo dessas coligações macabras. Por tudo isso, os anos 70 correm quebrados, seu fluxo se interrompe. Vamos tratar sobre isso, no item 2.3 Uma passagem tenebrosa: ausência sempre presente. É sobre esse acontecimento que trataremos a seguir.
  • 142 2. 3. Uma passagem tenebrosa: ausência sempre presente. Antígona julgava que não haveria suplício maior do que aquele: ver os dois irmãos matarem um ao outro. Mas enganava-se. Um garrote de dor estrangulou seu peito já ferido ao ouvir do novo soberano, Creonte, que apenas um deles, Etéocles, seria enterrado com honras, enquanto Polinice, deveria ficar onde caiu, para servir de banquete aos abutres. Desafiando a ordem real, quebrou as unhas e rasgou a pele dos dedos cavando a terra com as próprias mãos. Depois de sepultar o corpo, suspirou. A alma daquele que amara não seria mais obrigada a vagar impenitente durante um século às margens do Rio dos Mortos. (SÓFOCLES, 1999) Memória (Carlos Drummond de Andrade) Amar o perdido deixa confundido este coração. Nada pode o olvido contra o sem sentido apelo do Não. As coisas tangíveis tornam-se insensíveis à palma da mão Mas as coisas findas muito mais que lindas, essas ficarão AUSÊNCIA (Carlos Drummond de Andrade) Por muito tempo achei que a ausência é falta. E lastimava, ignorante, a falta. Hoje não a lastimo. Não há falta na ausência. A ausência é um estar em mim. E sinto-a, branca, tão pegada, aconchegada nos meus braços, que rio e danço e invento exclamações alegres, porque a ausência assimilada, ninguém a rouba mais de mim. Tal qual Antígona, sem poder enterrar seu irmão, Célia viveria a partir de 1974, junto com sua família, a busca por Rui, desaparecido pelas forças da ditadura. Busca que culminaria na confirmação de sua morte. Seu corpo nunca seria encontrado. Tempos sombrios.
  • 143 Ausência sempre presente, tal como nos diz Drummond nos poemas que epigrafam esse texto, o desaparecimento e perda de Rui marcariam definitivamente Célia e seus familiares, acompanhando-os sem tréguas e, animando-os a lutar pelo alargamento da vida e com ela da participação de todos no Brasil e no mundo. Rui Frasão Soares era o quinto irmão na família de Célia, aquele que ainda um bebê de colo, havia viajado de navio com a família Soares na primeira imigração para o Rio de Janeiro. Imigração que estava ligada a embates vividos no Maranhão pelo pai de Célia. Também essa passagem já era um prenúncio do movimento divergente e combativo dos Soares. Tendo em vista a falta de infra-estrutura da educação superior em seu estado natal, Rui partiu para Recife para ingressar na Escola de Engenharia de Pernambuco (EEP) e esta oportunidade de estudo e vida foi viabilizada pela solidariedade de Adhemar e Anna Maria, seus irmãos que na ocasião exerciam funções profissionais no IPASE. Nos anos 60, Rui era um jovem estudante de engenharia. Na época havia uma auto-concepção profissional que instigava a uma intervenção social dos profissionais em muitas áreas, para além das técnicas que a acompanhava (MACHADO, 2007). Para Rui a perspectiva de se tornar engenheiro apontava para a possibilidade mais ampla de se ligar ao campo social e político da sociedade. À época havia duas forças políticas principais que disputavam a hegemonia do movimento estudantil da EEP, a Juventude Universitária Católica (JUC) e o Partido Comunista Brasileiro (PCB). Rui definiu-se pela JUC, fazendo parte do grupo de Dom Hélder106 . Quando o golpe foi perpetrado Rui continuou sua militância, interligando ações estudantis aos movimentos do campo. Uma das principais lutas políticas que marcaram a atuação de Rui, neste período, consistiu na tentativa de barrar a transferência da sede da EEP da Rua do Hospício para o bairro de Engenho do Meio. Essa transferência era entendida pelos estudantes como uma tentativa de isolá-los em um prédio distante do povo e das ruas. Rui era então o representante dos estudantes na Congregação da EEP. 106 Religioso cearense, destacou-se internacionalmente quando ocupava a arquidiocese de Olinda e Recife, ao sair constantemente em defesa dos direitos humanos, durante o regime militar brasileiro instalado em 1964. (PILETTI, 1997)
  • 144 Os movimentos estudantis sofreram intervenções nos diretórios, ameaças e prisões de alguns de seus líderes. Em 1965 Rui seria preso e torturado com choques, de tal intensidade, que teve alguns de seus dentes quebrados. No último ano de seu curso, tendo em vista seu bom desempenho acadêmico, Rui foi selecionado para fazer um estágio na Companhia Siderúrgica Nacional, no Estado do Rio de Janeiro. No entanto, ao sair do prédio da EEP foi preso, novamente torturado e isolado. Após a soltura, em 1965, Rui foi participar de um Seminário na Universidade de Harvard nos Estados Unidos, e durante a Assembléia das Organizações Nacionais Unidas (ONU107 ), aproveitou a oportunidade para denunciar a repressão ao movimento estudantil no Brasil e as torturas que ele e colegas haviam sofrido. Ao voltar ao Brasil, Rui retornou ao Maranhão, seu estado natal, abandonando os estudos. Não havia condições para a continuidade do curso de engenharia. Ele era ainda perseguido e respondia a processos da Justiça Militar. Assumiu então um cargo num concurso público, sendo nomeado auditor federal numa cidade do interior chamada Vianna, nas proximidades de Pindaré-Mirim. Lá se engajou nas atividades do Movimento de Educação de Base, ligado à Igreja Católica, junto à população camponesa da região. Nessa época, Rui estudava a obra de Teilhard de Chardin, autor que já comentamos no capítulo anterior, cuja confiança no processo evolutivo da humanidade animava Rui (BRASIL/ Secretaria Especial dos direitos humanos, 2007). Lá, ele se confrontou com a aristocracia rural, continuando a lidar com novas frentes de luta pela justiça. A partir de 1967, quando já tinha se tornado militante da Ação Popular, destacou-se na orientação política junto ao movimento dos trabalhadores do rio Pindaré. Essa luta foi se ampliando até gerar um grave conflito armado, em julho de 1968, quando um dos principais líderes do movimento camponês, Manoel Conceição, foi baleado e detido, tendo de amputar uma perna por falta de atendimento médico na prisão. 107 Fundada após a 2ª Guerra Mundial, a Organização das Nações Unidas é uma instituição internacional formada por 192 Estados soberanos. Seu objetivo é manter a paz e a segurança no mundo, fomentar relações cordiais entre as nações, promover progresso social, melhores padrões de vida e direitos humanos. Os membros são unidos em torno da Carta da ONU, um tratado internacional que enuncia os direitos e deveres dos membros da comunidade internacional. (site oficial da ONU: <http://www.onu-brasil.org.br>acesso em 14/ 11/2007.
  • 145 Em 1968, Rui Frazão casou-se com Felícia Moraes, com quem teve o filho Henrique, em 1972. Com a repressão generalizada que se abateu sobre o trabalho camponês desenvolvido pela Ação Popular108 no interior do Maranhão, Rui teve de passar à vida clandestina, adotando a identidade de Luís Antônio Silva Soares. Na disputa interna vivida por essa organização entre 1971 e 1972, Rui Frazão alinhou-se na ala que optou pelo ingresso no Partido Comunista Brasileiro (PcdoB). Residia, então, em Juazeiro da Bahia, na margem direita do rio São Franciso, em frente à Petrolina (PE). Fez um curso de técnico de rádio e televisão e, com Felícia, negociava artigos de artesanato. Na manhã do dia 27/05/1974, Rui foi preso na feira de Petrolina, por três policiais armados de revólveres que o agrediram, ameaçaram de morte, algemaram e o jogaram no porta-malas de uma viatura preta, da Polícia Federal. Conseguiu gritar para uma colega feirante, um pedido de alerta à sua esposa: “-Avisa Licinha!”. Os policiais retornaram mais tarde para recolher as mercadorias e até a lona da barraca de Rui. A feirante Lélia perguntou aos policiais para onde o tinham levado, recebendo como resposta que não era para se meter porque “a boca era quente”. Após o desaparecimento de Rui, sua esposa escreveu à Folha de São Paulo e a diferentes órgãos da imprensa brasileira, mesmo sabendo que corria perigos com essa atitude. A mãe de Rui, Alice, também escreveu uma carta a Armando Falcão, o então ministro da justiça, que havia sido colega de seu marido no Instituto Nacional do Sal. Além disso, viajou para Recife, procurou os altos comandos militares em busca de notícias de seu filho. A resposta que recebia era desanimadora e inconsistente: “ninguém sabia de nada.” Em setembro de 1974, o militante Alanir Cardoso foi preso em Pernambuco. Os agentes apresentaram a ele uma foto de Rui, de perfil, que havia sido feita no cárcere, e 108 A organização clandestina denominada Ação Popular Marxista Leninista (APML), formada em 1962 em Belo Horizonte, surgiu da transformação da Ação Popular (grupo de orientação católica), em agremiação de diretrizes marxistas. Compunham essa organização grupos de operários e estudantes ligados à Igreja Católica: a Juventude Operária Católica (JOC) e a Juventude Estudantil Católica (JEC). MORAES (1989) afirma que a existência desses grupos se deve a uma tendência reformista e modernizadora do Papa João XXII e das Encíclicas Mater e Magistra e Pacem in Terris que preconizavam o ecumenismo e a independência das instituições religiosas em relação ao poder estabelecido. No entanto, essa orientação não agradava alguns setores da própria instituição católica que não via com bons olhos o envolvimento de seus membros na luta pela reforma agrária e a conseqüente aproximação com as “camadas subalternas”. Desse modo, em função dos setores conservadores da igreja, esta voltou a se alinhar com as classes dominantes. Isso fez com que a AP rompesse com a igreja. (MORAES:1989)
  • 146 afirmaram: “O comprido já virou presunto”. (BRASIL/ Secretaria Especial dos direitos humanos, 2007) Felícia e Henrique, moveram uma ação judicial que responsabilizava a União pelo desaparecimento de Rui, tendo como testemunha um ex-companheiro, que havia sido torturado até falar sobre a localização de Rui. Em 26/03/1991 essa ação foi vencedora, e a União foi responsabilizada pela prisão, morte e ocultação de cadáver de Rui Frasão Soares, condenada a pagar uma indenização de 6,5 milhões de reais à família, o que nunca se realizou. O corpo de Rui nunca foi encontrado. Hoje, seu nome batizou, em vários estados, ruas, praças e escolas, e integra a lista de desaparecidos políticos anexa à Lei nº. 9.140/95 (BRASIL/ Secretaria Especial dos direitos humanos, 2007). José Linhares e Célia relembram a presença de Rui e esse momento de impacto que tocou a todos. Pelas palavras de Célia podemos conhecer um pouco mais sobre quem foi Rui, e com José, dimensionar os acontecimentos da época, o impacto para a família. Hoje este episódio está documentado e divulgado em textos como os que consultamos nessa parte do trabalho. Quando o Rui foi para clandestinidade foi muito difícil. Ele foi preso pela primeira vez em Olinda, eu fui até lá com Dona Alice, mãe de Célia, procurávamos saber de Rui, ficamos num hotelzinho chamado Nassau. Naquela época um rapaz chamado Raimundo, de quem nós éramos muito amigos, era procurado pelo exército (que seria assassinado brutalmente pela ditadura um pouco mais tarde). Quando eu fui com dona Alice eu fiz um contato com Raimundo e eu o convidei para o jantar. Nós estávamos jantando quando apareceu na televisão uma imagem do próprio Raimundo com o chamado: “Procura-se este terrorista, dá-se &&&&??? mil!” e era ele, o Raimundo, que estava ali, na minha frente. O meu sangue acabou, fiquei sem sangue. (José Linhares, entrevista, 2007) (...) Rui tinha uma imensa empatia com os pobres. ninguém gostava tanto deles quanto Rui. Nas coisas grandes e pequenas Rui enxergava seus dramas, grandezas, misérias. Quando ele chegava lá em casa - naquela ocasião ele era membro da JUC-, se referia às moças que vinham do interior para trabalhar na casa de minha mãe dizendo: “mamãe, todos somos filhos de Deus, imagina a dor que as mães não sentem de deixar essas mocinhas virem para São Luis?!”. Quando ele foi preso, as pessoas disseram: “eu salvei o meu filho por causa de seu Luís – que era o codinome dele – ele chegou e encontrou meu filho doente, há muitos dias eu pedia ao médico para vir aqui, então seu Rui chegou e pegou o meu filho de 14 anos no colo e atravessou a cidade, levou-o ao posto de saúde e disse: eu só saio com o menino atendido!” (Célia Linhares, entrevista, 2007)
  • 147 Célia retoma também as batalhas judiciais, destaca a figura de sua mãe e a luta que travou em busca do filho: Mas, sempre os anos 70 representarão uma passagem tenebrosa. Em 1974 Rui foi aprisionado em uma feira de Petrolina e a despeito de muitas batalhas judiciais, presenciais, feitas com o heroísmo de minha mãe, de Felícia de todos nós irmãs e irmãos e tantas amigas e amigos e, mesmo com algumas repercussões no exterior (Sartre escreveu sobre o desaparecimento de Rui) e no Brasil (Marcio Moreira Alves denunciou a barbárie de uma ditadura terrorista que seqüestrava a inteligência brasileira), nada conseguimos saber. A dor e uma procura sem esperança sempre se faz presente, aumentando a falta e as indefinições de uma saudade que cresce enquanto o tempo vai arrastando consigo um tipo de emudecimento das testemunhas daquele tempo de tão inomináveis acontecimentos. (Célia Linhares, “As coisas findas”, 2007) Todas as obras de Célia passam, a partir desse momento, a de alguma forma se inspirar na vida e presença de Rui. Apesar do abismo em que essa situação a jogou, Célia transmuta a dor em ação. A temática da memória, como aspecto fundamental para apropriação do presente passa a habitar sua produção teórica. Lembrar, resgatar o movimento daqueles que lutaram por um Brasil melhor, é um pensamento que, tal como uma bússola, orienta suas ações e produções a partir de então. Rui passou a ser emblema, escudo, memória lembrada a cada dia. A luta de Rui foi o tempo todo em função de um país mais livre e justo, essa foi sua aposta. Célia, num tributo contínuo a essa aposta do irmão não deixa que o esquecimento se instale. Vai cunhando conceitos, que se entranham na sua forma de fazer política, pensar a formação de professores, compreender nosso papel em sua dimensão mais ampla, que apontam para esses valores, caros a Rui e a ela. São muitas as dedicatórias a ele – diretas ou indiretas – que encontramos em seus livros. Há também os artigos dedicados a homenageá-lo como “30 anos sem Rio Frazão Soares?” (in ZAIDAN FILHO E MACHADO, orgs, 2007). Algumas dedicatórias se estendem à sua esposa de ontem e sua viúva de hoje. O tom é de uma saudade, que se faz reconhecimento, portanto, não de lamúria, mas de chamamento, de convite a revisitar o passado, nele mergulhando para olhar mais claramente o hoje e o amanhã. Transcrevo algumas delas para conhecermos/sentirmos um pouco a forma como Célia vai elaborando sua perda: - Para meu irmão Rui Frazão Soares, que, até o último momento de sua vida, afirmou, com o seu silêncio, sua convicção que também é a nossa: VENCEREMOS!. (em “A escola e seus profissionais”, 1997)
  • 148 - Para Alice Frazão Soares, representando as mulheres caxienses que nas escolas, em casa, nas ruas, no mundo do trabalho não desistem da preparação do futuro. (em “Escola Balaia”, 1999). - Trago em mim um HOMEM GRANDE – vivo, enterrado em meu coração, que não me deixa esquecer o passado: Rui. Trago em mim um menino que cresce – dentro e fora do meu coração que não me deixa descrer do futuro: DANILO. (EM “a Crise do Político na Educação, a imposição da estratégia: espaço de servidão versus a emancipação de sujeitos históricos na construção ética”, 1993) - Este livro é um tributo àqueles que na escola e fora dela compartilham “achados e perdidos” de nossas políticas –sempre mestiças – como uma forma de concretizar sonhos e saberes plurais, expressando e intrumentalizando a afirmação da vida contra as opressões. De todas as ordens” (em “Políticas do Conhecimento, velhos contos, novas contas”, 1999) - A Rui Frazão Soares. Há trinta anos te fizeram silenciar brutalmente, esconderam seu corpo, mas jamais poderão reduzir teu clamor pela vida, nem teu afeto – uma imensidão – pela humanidade, muito menos teu zelo, cuidado e admiração pela tenacidade ética dos oprimidos-, fortalecendo sonhos e projetos de Liberdade, Justiça e Educação que dignificam São Luís, teu berço, e o Brasil, teu horizonte mais próximo de esperanças. (em “Formação continuada de professores: comunidade científica e poética, uma busca de São Luís do Maranhão”, 2004) Até aqui vimos que a década de 70 trouxe acontecimentos de grande impacto e intensidade para Célia. Conquistas e crescimento profissional em sua experiência de construção do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF e participação na criação da ANPED (dentre outras mencionadas); mudanças de residência; conclusão de sua tese de livre- docência, entre embates e reconhecimentos e a dura perda de seu irmão, que tanto a marcaria. Adiante, apresentamos as principais idéias expressas em algumas das produções escritas de Célia nesse período. Antes de adentrar em suas obras, fazemos no início do próximo item, uma breve síntese das questões que interessavam Célia, destacando aspectos do pensamento de alguns autores que a marcaram, apreendidos a partir das entrevistas que ela nos concedeu. O propósito aqui é destacar as idéias mais fortes que iam compondo seu pensamento pedagógico e observar características relativas ao estilo de sua escrita à época. 2.4 Trilhas do pensamento pedagógico ... É na década de 70 que Célia incrementa mais amplamente sua produção escrita, provavelmente por se tratar de um período em que participava ativamente da organização e credenciamento do programa de pós-graduação da UFF, estabelecendo um diálogo ainda mais estreito com a docência e a pesquisa. É também relevante considerar que a tradição de publicação no Brasil também se intensifica mais notadamente nessa época.
  • 149 Sobre o lugar que a escrita vai ganhando em sua vida e o próprio processo de construção de seu estilo, Célia comenta: Tenho de profissão universitária 48 anos. Essa profissão foi me fabricando o tempo todo. Cada passo foi um passo, mas num passo se faz muitos movimentos e em meio às curvas e sinuosidades foi se construindo uma outra subjetividade, deslocando interesses, abrasando paixões, ameaçando com desânimos. Acho que me imaginava tendo um amadurecimento mais tranqüilo. Sobre a escrita, de início escrever era muito difícil pois eu tinha vozes muito autoritárias dentro de mim, vozes da escola, do certo e errado, impossível e possível, modelos de escrita e de fala muito idealizados; essas fronteiras eram muito demarcadas e muito exigentes, à medida que foi passando o tempo eu fui me autorizando a relaxar mais, a experimentar mais, a me encantar mais, a ter mais prazer. Fiz análise, com Carlos Alberto Silva e fiquei deslumbrada com o poder das palavras, narrando e reconstruindo minha vida, nossas vidas, ampliando o mundo de liberdades! Também foi bom viver num tempo de tantas tecnologias, assim, por exemplo, o computador me ajudou. Não que não perceba a faca de dois gumes que essas tecnologias representam, mas o computador vem ma ajudando. Há em mim a sensação que estamos todos em oficinas abertas e que temos laços com muita gente e embates também. Quando trabalho até mais tarde, é animador ver chegar e-mails de madrugada, pessoas que como eu estão, estavam escrevendo. (Célia em entrevista, maio 2007) É então nesse movimento de “autorizar-se” que Célia vai se constituindo uma escritora, ampliando assim a difusão de seu pensamento. No cenário mais amplo do pensamento educacio movimento crítico se estruturava, liderado pelos, já mencionados autores, Bourdieu, Establet, Passeron e Althusser. Os programas de pós-graduação eram os espaços por excelência aonde se discutiam as questões da escola (SAVIANI, 2007). Célia nos conta que nunca foi muito capturada pela tendência tecnicista, que com seus objetivos operacionais e as taxonomias lhe pareciam abordagens conservadores (Célia Linhares, em entrevista, 2007). Eram outros os autores e temas que mobilizavam seu interesse, a maioria do campo da filosofia, sua seara. Foucault110 , 109 Em “Segurança e desenvolvimento(?!): a desnacionalização do Brasil”, item do início desse capítulo, analisamos a entrada do tecnicismo no Brasil e as relações político-ideológicas que a ambientaram. Na mesma parte, apresentamos as teorias críticas à Pedagogia Tecnicista. Aqui retomamos mais brevemente com o intuito de contextualizar o assunto em pauta. 110 O francês Michel Foucault (1926 - 1984), foi filósofo e professor da cátedra de História dos Sistemas de Pensamento no Collége de France (1970 a 1984). Foucault trabalha especialmente com o tema do poder. Em sua perspectiva, o poder não se
  • 150 os intelectuais da Escola de Frankfurt111 , Heidegger, Paulo Freire, Gramsci112 , Bachelard e Dewey113 são citados em destaque por ela. Algumas idéias mobilizam especialmente o interesse de Célia em seus estudos. Em Heidegger, autor significativo em sua tese de livre docência, em cujo pensamento se apoiara para elaborar uma ontologia da criatividade. Chamava sua atenção seu conceito de linguagem, afirmando como tantos outros pensadores também o fizeram, partindo de outros portos, sermos constituídos de linguagem. A crítica do autor sobre a “tagarelice” também a instiga. Sobre ele Célia comenta: Em Heidegger me interessava muito sua concepção de linguagem. Para ele, nós somos feitos de linguagem. Ele afirmara, que o falar não pode dispensar um exercício de auscultar o Ser. Sem isso, a fala desliza, facilmente, para os exercícios de tagarelice. localiza numa instituição ou no Estado, trata-se de uma relação de forças, estando portanto em toda parte e não apenas em uma instância. Somos atravessados pelo poder e não é possível compreender o humano sem levar em consideração essa dependência. Com relação ao conceito moderno de razão, Foucault, o amplia, pulverizando-a. Assim, “distribuindo-a em múltiplos lugares para mostrar seu caráter contingente, histórico, construído e, desse modo, poder aplicá-la em múltiplas situações, deduzi-la de diferentes circunstâncias”. Coloca em xeque a idéia iluminista da razão, unificadora e totalitária. (VEIGA-NETO, p.27 e 28, 2004). 111 Autores de diferentes origens intelectuais e influências teóricas reuniram-se, a partir de 1923, em Frankfurt, empreendendo uma crítica contundente do tempo em que viviam. Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, dentre outros, foram alguns dos pensadores que participaram do círculo frankfurtiano. Em suas idéias, traduziam a desilusão de grande parte dos intelectuais com respeito às transformações do mundo contemporâneo. (MATOS, 1993) 112O italiano Antonio Gramsci (1891 — 1937), Político, filósofo, cientista político e comunista, envolveu-se ainda jovem com os movimentos sindicais das classes operárias, na época em que estudava literatura na Universidade de Turim. Foi também nessa época que integrou o Partido Comunista, tornando-se seu líder. Atuou como jornalista, escrevendo sobretudo para jornais políticos. Foi preso político durante muitos anos. Seu conhecido trabalho “Cadernos do Cárcere” (mais de trinta cadernos de análise histórica e filosófica) foi escrito durante o período em que esteve na prisão. Nesses cadernos expõe os pilares de seu pensamento. Alguns conceitos merecem destaque para esse trabalho, tais como o da Hegemonia cultural, entendida como meio de manipulação do Estado capitalista e a necessidade de educar os trabalhadores para encorajar o surgimento de intelectuais dentro da classe trabalhadora. Gramsci reputava à cooptação ideológica, por meio de uma cultura hegemônica, a manutenção do controle capitalista por parte dos burgueses. Desse modo, os valores da burguesia tornavam-se “senso comum”, difundidos socialmente como parâmetro para todos. Sua idéia de "Senso comum" entendia-a como construção mental realizada por cada indivíduo, grupo, e classe a partir das idéias recebidas e de seus projetos. Gramsci acreditava que “todos os homens são filósofos”, pensar era para ele, uma condição humana, própria da existência da linguagem. (BARATTA, 2004) 113 John Dewey (1859-1952), filósofo americano, concebia que a filosofia e a educação não poderiam desligar-se uma da outra. Um dos traços mais marcantes de sua obra é o cruzamento indissociável entre o filosófico e o político. Critica a centralização da estrutura educacional, “através da qual o professor estabelece uma relação de dependência em relação à administração e vai se degradando até converter-se em um mero receptor de ordens” (BELTRÁN, 2003, p.52). Acredita na necessidade de que haja iniciativa intelectual no magistério, aonde sejam garantidas oportunidades de discussão e decisão, numa perspectiva democrática. (BELTRÁN, op.cit.)
  • 151 Fazermos uma escuta, sem suposições e expectativas prévias! Não era a escuta do outro, mas o que o Ser tem a nos dizer. Interessava-o conhecer como é que é essa pulsão de vida, o que pode nos comunicar o silêncio, o não dito. Isso foi algo que me pareceu muito importante. Ali na tese de Livre Docência, também há uma idéia chave que me parece fundamental, e que eu reitero hoje utilizando outros termos, como os “movimentos instituintes”. Trata-se de pensar a criatividade não como um exercício de final de cartilha, nem de final de capítulo, um faz tudo ... e “você?! qual é a sua criatividade?!”. O fenômeno criativo, como chamei, criador, como direi agora, não é uma coisa bitolada e previsível. O processo de criação, que eu trabalho em minha tese é de movimento incessante de diferir, de criar, como uma necessidade ontológica, histórica, nós fazemos permanentemente num trabalho complexo de criação em que, longe dos essencialismos, nos alicerçamos uns nos outros. Por tudo isto, não posso ter uma previsão certeira, do tipo encomendável do que será criado. Toda essa concepção se aproxima também do trabalho de Norbert Elias que vai rompendo com as idéias e práticas que sustentaram crenças em sujeitos onipotentes e em forças de vontade descomunais, para acompanhar os movimentos que vão se complexificando na história e que produzindo interdependências trazem também surpresas, frustrações de planos e expectativas. Assim, os inesperados não significam que a história seja um vale-tudo, nem que devemos deixar de nos esforçar nas direções que nos parecem mais corretas, mas o que eles sublinham é que os avanços históricos com a humanidade se recria, se reinventa não é algo manipulável, controlável. Naquela tese dos anos 70, vou na contra-mão desses determinismos e mecanicismos controladores de uma expectativa que reíficam a vida e a vida social, que fazem de um ditador o dono do Brasil, prendendo, torturando, matando ou deixando viver. Procurava contestar tudo isto, afirmando uma orientação mais larga, por isso em dialogo com a mitologia, a poesia – ainda como uma conexão com Heidegger- mas também com a filosofia oriental, contrapondo-me às arrogâncias do cientificismo de que o Brasil estava impregnado e, finalmente, me aproximando dos contos populares e infantis. “O patinho feio”, por exemplo, que aborda a dificuldade de conviver com a diferença. (Célia Linhares, em entrevista, 2007) Célia estudou Foucault, esteve presente quando ele fez uma série de conferências na PUC em 1973. Célia destaca a metodologia de Foucault quando ele vai se afastando de esquemas excludentes, como ciência e ideologia para pesquisar, historicamente, a partir dos movimentos diacrônicos e sincrônicos. Também lhe agrada o tratamento que dá ao poder por acompanhá-lo em movimentos capilares, negando-lhe uma residência fixada em espaços especiais, para surpreendê-lo em relações sociais tensas que vão nos produzindo e à história. Em Bachelard, interessa-a a idéia das rupturas epistemológicas, do salto epistemológico, do cuidado com o que nos possa parecer evidente, pois o trabalho científico supõe uma elaboração que vai contra uma crença geral, por superá-la, tornando-a mais
  • 152 complexa. Eram assuntos dos quais pouco se falava no Brasil, nos diz Célia. Era uma discussão mais propriamente européia. Célia comenta que as idéias difundidas pela escola de Frankfurt, que ganhavam força nos EUA, traziam questões que ainda eram muito novas para o Brasil, mesmo nos programas de pós-graduação em educação. Eu comecei a me interessar e estudar alguns autores da escola de Frankfurt, tais como Adorno e Marcuse. O livro “Eros e Civilizácion”, que era do Marcuse, foi muito significativo. Esses estudos traziam questões que ainda estavam muito fora dos esquemas do que falavam no Mestrado. Nos Estados Unidos se estudava muito o Dewey mas aqui no Brasil ele era muito combatido. (Célia, entrevista, 2007) Célia reconhece também a presença de Paulo Freire, que começa a aparecer com visibilidade e potência, e Gramsci. Percebe nesses autores a entrada mais forte de um pensamento crítico no Brasil, somando-se aos já mencionados Bourdieu e Althusser. Certamente que não temos como objetivo abordar a fundo o pensamento de cada um dos autores mencionados, tarefa hercúlea a qual essa tese não se pretende. Trata-se sim de construir um cenário do momento histórico em que Célia vive, aproximando-nos das questões que circulam e, sobretudo, captando os aspectos que a mobilizam centralmente nos estudos que faz. O objetivo é alargar o entendimento do pensamento de Célia, buscando nas fontes nas quais mergulha, pistas significativas. A seguir apresentamos as principais idéias de quatro produções escritas de Célia. Na primeira, “O poder das expectativas do self” (1972), ela aborda a influência das expectativas que temos com relação ao outro sobre seu comportamento, dando ênfase as conseqüências para a educação dessa questão; a segunda é sua tese de Livre-Docência intitulada “Introdução à ontologia da criatividade” (1974), onde defende que a criação é imanente ao ser humano, entendendo que a finalidade educativa precisa estar conectada ao estímulo do processo criador. A terceira produção apresentada intitula-se “Ambigüidade, androgenia e crise” (1974), seu foco é refletir sobre a especificidade do Ser humano, compreendendo a ambigüidade como uma dimensão que nos constitui. Por fim, na quarta, “Mestrado em Educação na Universidade Federal Fluminense: docência e pesquisa em perspectiva”, escrito em 1978, texto de cunho informativo, ela apresenta informações sobre a história da criação do Mestrado em Educação da UFF, elucidando as concepções teóricas que o fundaram. Vamos a eles.
  • 153 2.4.1 artigo: “O poder das expectativas e o self” (1972) “Se há uma multiplicidade infinita de caminhos nos quais as pessoas encontram a satisfação de suas buscas de auto-realização, de saúde, enfim de felicidade, por que não cultivar uma atitude de otimista expectativa, plena de respeito pelo caminho próprio em que cada pessoa busca a si mesmo?” (LINHARES, 1972) Escrito há quase 37 anos atrás, o artigo “O poder das expectativas e o self” (1972), publicado na Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, traz reflexões que podemos considerar bem atuais acerca do papel das expectativas que temos em relação ao outro e do efeito que estas exercem na relação professor-estudante. Observando o estilo de escrita de Célia nesse momento, se cotejarmos com outros textos de sua autoria produzidos nos anos subseqüentes, sua característica forma poética de escrita, ainda parece tímida. De fato, lembremos que, como já citamos, ela mesma reconhece que “De início era muito difícil escrever, pois eu tinha vozes muito autoritárias dentro de mim, vozes da escola114 , de certo e errado, impossível e possível, essas fronteiras eram muito demarcadas e muito exigentes” (Célia Linhares em entrevista, 2007). Trata-se de um texto mais formal, o que é coerente com aquele momento de vida de Célia e com o próprio contexto da época. Uma mulher jovem, coordenadora e professora do curso de mestrado, no começo de sua vida universitária, ganhando espaços de visibilidade e reconhecimento. Claro é que não se pode esquecer de todo o ambiente sócio-histórico, em que a sombra da repressão ideológica pairava sobre todas as cabeças e pensamentos e que, no caso 114 Durante os anos 2006 e 2007 trabalhei como formadora do Programa de Formação Inicial para professores em exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL/MEC). Um dos instrumentos utilizados por esse programa é o Memorial de Formação (sobre o qual escrevi um texto de apoio, ainda no prelo). Destaco dessa experiência, em que viajei para alguns estados do país trabalhando, dentre outras questões, a da expressão escrita, um comentário que ouvia constantemente dos formadores de professores. A grande maioria, considerava uma das maiores dificuldades do Programa o desenvolvimento da escrita, não apenas de seus estudantes (professores em formação), mas também da sua própria. Muitos atribuíam às experiências escolares os receios de exposição, de errar, de arriscar. Nas memórias evocadas pelos professores, não raro surge a escola como um espaço que intimidou a expressão, reprimindo o erro e consolidando uma postura repetidora e retraída em seus alunos. Para muitos, a escrita era um desafio abismal. Cabe refletir, temos sido convidados nas escolas que freqüentamos, a descobrir nosso próprio estilo? Ou, de outro modo, temos sido estimulados muito mais a nos conformarmos aos padrões? De que forma é possível conhecer os padrões – o que considero importante na formação escolar -, sem com isso reprimir as iniciativas de buscar novas formas de expressão e criação? O quanto a escola, ao devolver os estudantes uma visão de suas produções enquanto erros, vai contribuindo para que nos desencorajemos a criar, a pensar, a experimentar?!
  • 154 de Célia, mais do que sombras, tinha atravessado concretamente sua vida. Refiro-me não apenas ao episódio de Rui, mas a toda a experiência vivida na época da Rádio Educadora e na própria história de sua família. Em “O poder das expectativas e o self” Célia aborda questões que se confrontam com o pensamento hegemônico da época. Vale lembrar que na década de 70 no Brasil, tendo em vista a tendência tecnicista, testes como os de QI115 (quociente de inteligência) eram reconhecidos como referência confiável para avaliação dos estudantes. As questões contextuais tinham menos evidência e focalizava-se nos aspectos do comportamento, observáveis e quantificáveis (SAVIANI, 2007). É expressivo que Célia já esteja sintonizada com a crítica que se enuncia em algumas esferas do campo educacional, atentando para o estigma que testes desse tipo acabam produzindo na educação, dada às suas limitações para a compreensão das dimensões mais amplas do humano. Em seu artigo, ela chama atenção para a contribuição crítica de Henry Deuer, que em 1971 denunciava ao mundo os testes destinados a medir o QI como “monstruosidades psicológicas”, que aferiam apenas o nível de aprendizagem e aculturações das normas dominantes em uma sociedade em determinada época. O artigo busca refletir sobre o papel e o poder das expectativas que temos sobre o outro de agirem como fatores de influência na construção do auto-conceito (self) 116 , refletindo sobre qual seria a importância do grupo social na formação do mesmo. 115 O psicólogo francês Alfred Binet (1857 - 1911) foi o primeiro a conceber, em 1905, um teste psicométrico para medir a inteligência. Seu objetivo era descobrir as razões dos problemas escolares de algumas crianças com vistas a ajudá-las. Seus testes foram adaptados por psicólogos norte-americanos e ingleses. Estes misturavam preocupações com eugenia à idéia de que a inteligência poderia ser quantificada. GOLD (1999) chama atenção para o fato de que o quociente de inteligência, respaldado muitas vezes por uma idéia de determininsmo biológico, tem sido usado, em diferentes momentos históricos, para corroborar idéias como a da hieraquização das raças humanas e a da superioridade do homem branco ocidental. Na verdade, a utilização dos testes para esse fim apenas serviu, ao longo da história, como forma de confirmação de uma mentalidade ocidental enraizada, sobretudo entre os detentores do poder. No Brasil, os testes euro-americanos chegam por volta das décadas de 60/ 70, quando já estão sofrendo críticas nos países de primeiro mundo. A concepção de medição da inteligência desconsiderava aspectos sociais. (GOULD, 1999) 116 O conceito de Self está ligado a idéia de “Si-mesmo”, como centro da personalidade. No conceito Junguiano, do self emana todo o potencial energético de que a psique dispõe, sendo responsável por ordenar os processos psíquicos. Nas palavras de Jung: “O Si-mesmo representa o objetivo do homem inteiro, a saber, a realização de sua totalidade e de sua individualidade, com ou contra sua vontade. A dinâmica desse processo é o instinto, que vigia para que tudo o que pertence a uma vida individual figure ali, exatamente, com ou sem a concordância do sujeito, quer tenha consciência do que acontece, quer não.” (Ballone, GJ - Carl Gustav Jung, in. PsiqWeb, internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2005. acesso em 20/11/2007.
  • 155 Célia lança mão de exemplos como os do fenômeno religioso ou dos boatos circulantes em uma bolsa de valores, capazes de influenciar as atitudes e pensamentos de muitas pessoas. No terreno da medicina, sintomas como alergias, úlceras dentre outros revelam, formas inconscientes de expectativa de tornar-se objeto de piedade, amor ou de se auto destruir, cita a autora. Menciona também os estudos de Martin Orne (1959) sobre as conseqüências da expectativa em duas turmas de estudantes de Introdução à Psicologia, que após assistirem a uma palestra de hipnose seguida de uma demonstração, reagiram em um experimento posterior de modo semelhante ao que haviam presenciado na palestra. Com a antropologia e o estudo dos possíveis efeitos psicológicos do magicismo, Célia cita estudos realizados sobre os povos ditos “primitivos”. O medo da morte que acomete àquele que viola um tabu, por exemplo, é seguido muitas vezes por reações físicas, relativas à expectativa negativa, geradora de um profundo sentimento de medo. No campo da Psicologia animal, Célia Linhares cita experiências diversas, concluindo que a pessoa que treina ou trabalha com o animal, serve como diretriz para a busca da realização ou confirmação do pressentido. Se o treinador espera que o animal que esta treinando seja inferior, este reage morosamente, ao contrário, quando está convicto de que seus animais são geneticamente superiores, a reação destes confirma esta superioridade. Célia faz referência às demonstrações parapsicológicas como, por exemplo, a do Pe. Quevedo117 , que localiza num auditório diferentes objetos escondidos. Percebe-se que, de fato, os guias que dão as mãos para ele, por confiar nos poderes do demonstrador, acabam induzindo com seu toque a direção correta dos objetos. No campo da sociologia refere-se às pesquisas de Norman Alexander Jr. e Ernest Campbell sobre “a influência do grupo de companheiros nas aspirações e realizações educacionais de 1401 rapazes ginasianos”. Os pesquisadores concluem que um grupo aspira ir à universidade, por exemplo, quando seu grupo de referência planeja ir também. 117 Oscar González Quevedo, espanhol radicado no Brasil na década de 50, é um padre jesuíta e para- psicólogo. Costuma aparecer na mídia e ministrar cursos de parapsicologia.
  • 156 No caso das expectativas dos educadores, Christopher Jenks, outro autor citado por Célia, relaciona a expectativa com relação às raças da sociedade americana e o comportamento de grupos minoritários. Afirma que tanto cor da pele quanto os dados do QI influenciam educadores e administradores a rotular as pessoas e esperar pelo seu provável fracasso. Abordando a questão da expectativa no processo educacional, Célia considera fatores sociais, tais como alimentação insuficiente, moradia precária, indigência de afeto, para compreender as dificuldades escolares das crianças oriundas das camadas populares, de baixo nível econômico. Célia critica algumas pesquisas americanas, que fundamentam a estratificação da posição das crianças na escola pelas diferenças sociais das crianças das classes populares. Para ela, essa perspectiva acaba por produzir uma diferenciação, solidificando um lugar fixo de menos valia para as crianças pobres. Finaliza seu artigo convidando o leitor a refletir sobre os objetivos educacionais, focalizados em acolher a diferença e promover espaços de felicidade. Sua bela citação final, propõe que ao invés dos QIs, utilizemos os QFs – quocientes de felicidade -, traduz sua preocupação com uma dimensão da educação que inclui um olhar mais amplo para o humano, envolvendo o afeto como uma perspectiva fundamental. Fechemos com ela: “Na verdade, a evidência dos fatos mostrada pelo dia-a-dia prova sobejamente que já é tempo de parar a competitiva luta em busca de QIs mais e mais altos. É sintomática de uma nova época a substituição do termo QI por QF (quociente de felicidade) que muito mais se aproxima dos verdadeiros objetivos educacionais”. 2.4.2 Introdução à ontologia da criatividade (ensaio de filosofia educacional sob a metodologia fenomenológica) – Tese de Livre docência. 1974 “A criatividade está implícita em todas as teorias do humano como mais profundo nascedouro do processo de existir como pessoa, irrepetível e original.” (LINHARES, 1974, página 97) “Importa, no trabalho educativo, não a repetição seriada, que prioritariamente preocupa a produção em massa, mas o encontro das relações profundas estruturadas pelo ser pessoal que possibilita ao
  • 157 homem conhecimento de sua originalidade própria e desvelamento desta unicidade em ação criativa.” (LINHARES, 1974, pág. 133) Em sua tese de livre-docência, intitulada “Introdução a ontologia da criatividade”, realizada em 1974, Célia enfatiza a importância dos estudos da criatividade para a compreensão do projeto existencial humano e, conseqüentemente, do processo da educação. Partindo da análise de uma série de conceitos sobre a criatividade, a partir de autores como Edward Bono, Alice Miel, Maria Helena Novaes, Paul Torrance, Carl Rogers, dentre outros, ela conclui por defini-la como um processo dialético, plenificador do Ser e revelador do ser humano. No homem, o fenômeno da criatividade emergiria pelo exercício da autoconsciência da responsabilidade pelo seu projeto existencial (p. 145). Célia inclui a presença do outro no processo de criar, considerando a vivência em grupo como constituidora do eu. Para tanto, reporta-se a definição do processo criativo de Morris Stein, importante investigador da teoria da criatividade, ao afirmar que o processo criativo está ligado à vivência grupal (LINHARES, 1974, p.8). Penso que aqui se evidencia uma concepção que se presentificará ao longo da trajetória de Célia, agregando-se à sua compreensão do humano. A idéia de criação é tomada como auto-criação e também como efeito da relação com o outro, constituída no encontro, na vivência do grupo. Crio e ao criar me constituo humano e me conecto com os outros. Desse modo, destaca-se a idéia de que resultado da criatividade não apresenta, portanto um produto da individualidade, pois está ligada à necessidade de partilhar, e resulta de outras contribuições que se reordenam numa nova organização. A citação abaixo clarifica essa idéia: “Como um ser em relação, o existente humano emerge como criador, a partir de uma vivência grupal rica de contribuições de diferentes pessoas”. O próprio eu é descoberto ao impacto do tu e do encontro com este. (LINHARES, 1974, página 8) “O homem feito para o amor, une-se pela criatividade a toda a raça humana. Na infinitude do criar e do Amar, o homem caminha na história, dialeticamente, gastando a matéria em favor da consciência.” (LINHARES, 1974, página 48). Nesse processo criador, Célia considera a linguagem como fundamental, pois será via linguagem que o fenômeno criativo eclodirá. Aqui Célia trata de um tema bastante caro à sua obra. A linguagem como constituidora do ser. Reporta-se a Foucault, a Heidegger dentre
  • 158 outros e destaca a idéia heideggeriana da linguagem como morada do ser (CÉLIA LINHARES, 1974, p. 32 a 37). Por diferentes aspectos patenteou-se a irreversível sistêmica que liga o ser da criatividade ao da linguagem, identificando-os como reveladores da existência humana, expressão da infinita doação do Ser (LINHARES, 1974, p. 37). Pesquisa também as raízes histórias da mitologia, sublinhando a função criativa da atividade mítica. Célia comenta sobre a profundidade mítica buscada por alguns filósofos que não se contentaram com uma racionalidade pragmática ou tecnocrática, buscando “a grandeza de penetração indutoras da acuidade perceptiva, reveladoras das estruturas fundamentais da existência humana”. (LINHARES, 1974, p. 99) “O mito é uma história sagrada e verdadeira que se refere às realidades e prende-se sobretudo ao relato de criações. Os começos, as modificações renovadoras expressam, segundo Mircea Eliade, o assumir do eterno no tempo.” (LINHARES, p.93) É possível reconhecer, na afirmação de Célia sobre a insuficiência de um tipo de racionalidade para compreensão do mundo, sua crítica a um modelo de ciência que privilegia uma racionalidade estreita em detrimento de outras dimensões humanas. Lembremos que à época, a visão hegemônica ainda era fortemente marcada por uma concepção dicotomizante do conhecimento, o que nos permite reconhecer que fecundava ali um pensamento divergente e insurreto. Aqui, vale buscarmos em Morin, autor de referência nessa tese, em seus estudos da complexidade, idéias que se afinam com as que Célia vai cunhando. No tocante à compreensão de outras dimensões para além da racionalidade, vemos pontos de grande convergência entre o pensamento de Célia e a complexidade Moriniana. Para Morin (1999) “a consciência da complexidade” leva a uma tomada de consciência da indispensável mudança de paradigma nas ciências, partindo de uma visão simplificadora, unidimensional, parcelarizada, para um conhecimento multidimensional, integrador, complexo. Para este autor, a visão racionalista age separando eu/mundo, natureza/cultura, corpo/alma, inteligência/emoção, desprezando assim os sentimentos, as emoções, a imaginação considerados hostis ao pensamento racional. Tudo o que não se
  • 159 adequa a essa lógica tecnicista, matematizável, não ocupa lugar de validade (MORIN, 1999; GUEDES, 2001). Por trás dessa lógica, uma outra lógica mais estrutural vigora. O diferente é escamoteado como o não racionalizável, fora dos padrões impostos pela tecnoburocracia vigente. Nesse sentido, vemos que Célia já se aproxima desse pensar complexo, integrador, que considera/acolhe outras formas de linguagem e de conhecimento como fontes significativas em seu trabalho. Em sua tese, inclui e legitima a mitologia; a filosofia oriental, citando o filósofo indiano Sri Aurobindo, em sua compreensão da importância do exercício de não conduzir o pensamento; o teatro, com a idéia de Bertolt Bretch, sobre o não-sentir como fuga do projeto existencial; a literatura, trazendo Marina Colassanti e seu texto “Eu sei, mas não devia”118 , relacionando-o com a perspectiva da valoração do espaço físico como elemento ampliador do espaço vital; dentre outros autores e idéias de campos variados do conhecimento. Faz também referências a episódios acontecidos na vida cotidiana, relacionando-os com os conceitos que apresenta. Outro enfoque de sua tese, diz respeito à relação entre educação e criação. Célia estabelece comparações entre o fenômeno criador e educativo, preconizando que a missão educativa supõe uma estimulação da criatividade. Afirma que para assumir a criatividade no processo educativo é necessário, da parte do educador, uma capacidade emancipadora fecundante de sua própria autonomia e da autodeterminação dos seus alunos. Em última análise, a finalidade primeira, tanto da educação, quanto da criatividade, é a expressão do Ser, pelo assumir do projeto existencial. Célia destaca o conceito da necessidade de independência do processo criativo, citando para isso Paulo Torrance119 (1963), afirmando que o processo de autonomização 118 Aqui coloco apenas um pequeno trecho do texto de Marina, para ampliar o entendimento da reflexão que Célia propõe: “A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra vista que não seja as janelas do corredor. E porque não tem outra vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas. (...)” (Marina Colassanti in "Eu sei, mas não devia", Editora Rocco - Rio de Janeiro, 1996, pág. 09.) 119 O educador Paul Torrance contribuiu, desde a década de 60 até estudos mais recentes que deram continuidade a seu pensamento, para pensar o conceito de criatividade. Este autor recebeu grande influência da abordagem cognitivista de Guilford, nos seus primeiros trabalhos, ao tentar construir testes para se avaliar a criatividade verbal e figurativa (Torrance, 1966).
  • 160 compreende a aceitação dos erros como parte integrante da aceitação dos novos comportamentos. “Da confiança de poder escolher o seu caminho decorre a coragem de empreendimentos criativos.” (LINHARES, 1974, página 11). Aqui também surge um ponto sempre defendido por Célia: a formação de professores e a concepção que a orienta, preconizando a necessidade de se levar em conta a autonomia intelectual do professor. Tal perspectiva se contrapõe a uma política de formação que deu origem a algumas experiências em nosso país, cuja ênfase paternalista colocava o professor num lugar passivo, baixando pacotes de mudanças inquestionáveis e orientações “modernas” (SAVIANI, 2007). Outro autor com o qual dialoga em sua tese é Emmanuel Mounier, especialmente com uma de suas obras, “O Personalismo”. Para ele, ser pessoa é ser criativo, nos diz Célia, revelando a sua originalidade tanto na cotidianidade, como na vida artística. Para Mounier, criatividade é processo e produto. Compreender o fenômeno criativo implica pensar essas duas instâncias não dicotomicamente. Aqui, Célia faz um paralelo entre outros aparentes paradoxos tais como o novo e o velho; fluxo motivados do mundo subjetivo e objetivo; entre o pensamento divergente e convergente; a contemplação e a ação; o racional e o irracional; o pensamento lógico e a intuição. Pensar essas dimensões de forma não dicotômica é algo pouco usual para a época. Nesse aspecto, podemos reconhecer também, convergência com as idéias sobre o pensamento complexo de Morin. Para Morin, o pensamento complexo não dicotomiza, mas compreende de forma integrada aspectos aparentemente opostos. Para Célia, a criatividade seria então esse processo dialético e plenificador do ser e conseqüentemente revelador da unicidade existencial humana. Em sua tese, a criatividade aparece em sua dimensão mais ampla, reportando-se ao próprio viver humano, a forma como o homem vai percebendo o mundo e fazendo escolhas, tomando decisões. Nessa dimensão o erro é visto como força, impulso diante da vida. “Percebendo o mundo, impulsionado pela preocupação e interpretando suas possibilidades, cada decisão do ser humano é um ato de criatividade.” (página 59) “A criatividade não é o fruto exclusivo do processo intelectual mas, este como todos os componentes do projeto existencial humano vinculam-se a uma totalidade onde o sentir, pensar e o agir fundem-se numa expressão de existência.” (página 67) É possível pensar que a reflexão e estudo sobre as relações entre criatividade e expressão do Ser, tenham instigado Célia a ousar-se ainda mais em sua escrita. Em suas escritas dos anos 80, e mesmo algumas do final de 70, podemos ver que seu próprio processo
  • 161 criativo está mais evidente. A escolha das palavras e o convite das metáforas que passam a se presentificar em suas obras, nos revelam tal perspectiva. A respeito da metáfora, figura de linguagem da qual lançará mão com freqüência posteriormente, ela comenta em sua tese, já nos dando pistas de uma perspectiva que passará a incorporar progressivamente em suas escritas: “A natureza da metáfora, definida como o traço em que a significação natural de um signo é substituída por outro, em virtude de relação de semelhança subentendida, evidencia que qualquer explicitação significativa implica em percepções e sensações. Assim, qualquer expressão mítica, lingüística ou artística só serão possíveis se precedidas da apreensão sígnica, onde sujeito e objeto mutuamente influenciam-se numa relação interacional”. (LINHARES, 1974, página 96) Nessa citação, percebemos que ela antevê a rede de significados que o uso de metáforas evoca, em que se incluem “percepções e sensações”, favorecendo a que o leitor e o autor, no caso da escrita, interrelacionam-se na construção de sentidos. Também nessa citação fica mais claro, como Célia entende as inter-relações entre sujeitos e objetos, que ainda hoje perdura como uma polarização de antagonismos em muitas produções educacionais e sociais. Em sua tese evidencia alguns dos pilares que sustentam a ação de Célia em sua militância pela formação de professores: a criatividade, a criação, como processos humanos fundamentais para a autoconstrução do ser. Como já mencionado, ela compreende que a criação nos conecta ao outro, pois é ao criar, e conseqüentemente expressar via linguagem minha criação, que me ligo àquele ao qual me revelo. A criação é, portanto, um processo humanizante. “Todo efeito da criatividade é vivenciado como uma necessidade de comunicação” (página 49) Conclui sua tese assumindo que a criatividade é imanente do ser humano, manifestando-se cotidianamente no existir. A criatividade supõe a conquista pelo homem de sua integração cósmica com o aprofundamento de sua originalidade pessoal. É uma dimensão que precisa ser abraçada pela educação.
  • 162 2.4.3 Ambigüidade, androgenia e crise – 1974. “O homem é uma abertura na escuridão; é uma fronteira que participa da luz, mas continua imerso na sombra. O homem é um ser exposto a ambigüidades”.(LINHARES, 1974, p.6) Neste pequeno livro institucional, produzido a partir de uma palestra proferida na Universidade Santa Úrsula em 1974 (onde Célia lecionava Introdução à Educação e Currículos e Programas), a principal questão de seu texto é pensar o que é o homem, para tanto, Célia lança mão da filosofia. Apresenta a idéia de que o homem, por constituir-se como uma abertura, “está exposto à vivência da ambigüidade” (CÉLIA LINHARES, 1974, p. 5). Dada sua infinitude de possibilidades de expressão, o homem não se esgotaria num único conceito, afirma Célia, e poderíamos defini-lo, justamente pela sua indefinibilidade e “imprevisibilidade surpreendente e auto-criadora”(LINHARES, 1974, p.4). Muitas vezes, nos diz Célia, ambigüamente, o homem busca separar o ordinário do extraordinário. Quer fugir do dia a dia, para experenciar o encontro do extraordinário – a dádiva do Ser-, ou quer submeter-se à ditadura da rotina, renunciando a procura da harmonia do Ser. Para ilustrar esse que seria o drama humano, Célia evoca o mito de Sísiphos. O lendário rei Sisiphos de Corinto, é punido pelo deus da morte com a condenação de realizar uma tarefa que nunca finda: ele deve carregar uma pedra até o topo da montanha, porém, assim que chega próximo ao topo, a pedra rola até as fraldas da montanha. Assim como Sísiphos, o homem vive o seu drama à medida que busca a plenitude de seu Ser, porém sem nunca alcançá-la com sua percepção. Mas isso não o impede de tentar, nos diz Célia, consistindo nesse “humilde e audacioso esforço, o heroísmo do homem” (LINHARES, 1974, p. 8). Para aproximar-se do Ser e, ao clareá-lo, clarear-se, é preciso que o homem vivencie o desafio de usar o ordinário e com ele descobrir o extraordinário, bem como mergulhar na rotina sem escravizar-se a ela. Reporta-se a obra do genial artista plástico Juarez Machado, brasileiro, radicado em Paris desde 1986, que trabalha sobre a temática do homem em sua busca do Ser, pela substituição do que o simboliza. Abaixo incluo um de seus desenhos – que não faz parte do texto de Célia - que nos traz essa dimensão da obra do artista, em que o dramático e o cômico se tecem reciprocamente. Podemos pensar, observando a expressão do homem que Juarez retrata, que
  • 163 sua decepção com aquilo que recebe (seu presente, sua busca pela verdade talvez...), revela essa perplexidade do homem A que Célia se refere. A procura do homem pelo extraordinário que nunca chega/chegará ao fim. No desenho do artista, vemos que o conteúdo do presente não se encaixa nas expectativas de seu personagem. Esta seria a contradição básica do humano, viver o cotidiano originário, buscando o extraordinário. Para Célia, é na vivência dialética dos opostos e da ambigüidade que o homem poderá harmonizar os dois pólos (alegria/tristeza, morte/vida). (LINHARES, 1974, p.13)
  • 164 Juarez Machado – 1974 – extraído do site do artista: http://www.jmachado.com/en Célia retoma aqui a questão da linguagem para definir o que é o homem. Interessa-se, sobretudo, em explorar a idéia de que a linguagem constitui o humano. Para tanto, cita Heidegger, filósofo com o qual dialoga extensamente nessa década. Do autor, destaca a concepção de linguagem, em sua afirmação de que “A linguagem é a casa do Ser”. Questões que já expomos no resumo da tese de livre-docência de Célia. Entende que o homem integra racional e irracional. Célia afirma que a racionalidade do homem, no seu processo dialético, apóia-se em premissas e atitudes fundamentadas, freqüentemente, por razões inconscientes Paradoxalmente, o irracional expressa-se por uma logicidade específica (LINHARES, 1974, p. 13). Célia retoma aqui os estudos dos mitos, afirmando que estes nos revelam o quanto a ambigüidade, como a dificuldade em distinguir os contrários, tem preocupado o homem. “Os pólos opostos e intrinsecamente relacionados em que oscila o pêndulo decisório humano foram separados por uma correspondência mitológica”, nos diz Célia. (pg. 14). Com relação ao conceito de androgenia, Célia afirma que no mundo ocidental procurou-se definir o masculino e o feminino atribuindo papéis radicalmente estruturados para um e para outro, tendência que vem sendo contestada na contemporaneidade. “Dentro de cada ser humano mora, não somente, o princípio masculino e feminino, mas a vida e a morte, o princípio da atividade e de passividade, o apego à rotina e o fascínio do extraordinário, a
  • 165 sedução do novo e o conformismo do habitual, uma existência finita dentro de um anseio infinito do Ser” (LINHARES, 1974, p. 22). Remete-se ao taoísmo, filosofia oriental, que trabalha com o princípio da integração entre os opostos, e que formaria o “tao”, traduzido como caminho da vida e harmonia universal. Princípio feminino, o yin e o princípio masculino, yang, equilibrar-se-iam no tao. Traz também a mitologia grega, citando a figura de Andrógino e as informações do campo da história, que compreendiam os andróginos como seres primitivos, habitantes de um longínquo país africano, caracterizados pela integração de dois corpos, duas faces e uma só cabeça, os quais divididos pelos deuses ao meio, originaram os dois sexos. Célia reporta-se a Platão, que evoca a narração mítica ao referir aos princípios masculino e feminino. O ser total, o andrógino, era de tal modo poderoso, que os deuses decidiram por cindi-los, pois assim sua energia seria canalizada para a procurar de seu elemento. Cita também a Bíblia, no relato da criação do gênero humano por Deus. Traz ainda o misticismo cabalístico com sua interpretação de que Deus seria andrógino, em cuja existência absoluta coexiste a masculinidade e a feminilidade. Destaca em Freud sua compreensão da sexualidade, em que é possível também encontrar um alerta à androgenia em potencial, quando afirma que a bissexualidade é originalmente presente em crianças. Teilhard de Chardin, outra referência citada, afirma que a vivência da integração do masculino e do feminino seria necessária para o efetivo entendimento do ser humano. De Jung, menciona na sua busca da alma humana, seu entendimento de que o inconsciente coletivo é andrógino por natureza. No inconsciente pessoal cada homem vive com o feminino (anima) e cada mulher com o masculino (animus). Numa relação homem-mulher, além daquele que acontece no plano consciente, há outro que corresponderia ao inconsciente, no plano de anima e animus. O conhecimento dialogante do ser humano com os diversos aspectos de sua personalidade permite a que ele se perceba participante do feminino e a mulher do masculino. Vivenciando essa androgenia em seu próprio ser, é possível que o homem e a mulher empreendam um processo de equilibração dos quatro vértices do quadrilátero proposto por Jung. O não desenvolvimento significante da vivência andrógina faz com que se desenvolva uma dependência patológica. Por fim, finaliza seu artigo relacionando ambigüidade e crise a partir da idéia de que a crise seria o movimento necessário para a ultrapassagem, provisória, da ambigüidade. É ela que possibilita as rupturas epistemológicas. A partir do conceito de tipos de crise em relação com a educação proposto por Brameld (estética, intelectual, ética, biológica, social,
  • 166 psicológica e religiosa), afirma que a crise esconde um aspecto inaceito, uma ambigüidade não resolvida de cada ser humano que por ela passa. Seria marcada por angústias, riscos, incomensurabilidade temporal. A aproximação da crise, cheia de promessas de redenção e síntese, e também plena de riscos e ameaças, induziria o homem a uma variedade de alternativas decisórias: exterminá-la, por conta da ansiedade; deixar-se levar pelo desespero; anestesiar-se (com a bebida, a diversão, a droga, etc) ou por um caminho diferente, “o ser humano assume atravessar a crise abrindo os olhos da consciência, criticando, tentando entender cada novo aspecto que na crise emerge, buscando a alegria da Verdade e dores que o parto, que o seu próprio parto lhe traz”. (LINHARES, 1974, p. 25) “Na realidade, nada conforma mais do que a honestidade, a envergadura do ser humano de assumir a Verdade. A sua fuga é incomoda, porque demissionária do humano. Qualquer que seja a Verdade, é bem mais digna de ser ouvida que a mais requintada e sofisticada mentira. Aquela liberta, esta estiola; aquela enobrece, esta envergonha.” (LINHARES, 1974, pág. 26). Dessa visão filosófica da postura do homem diante da crise, decorre a proposição acerca da postura do educador, nem omisso, nem paternalista, mas confiante, alimentada por uma expectativa positiva em relação às possibilidades do educando. Vemos também o apreço ao que ela chama de verdade e honestidade, “bem mais digna de ser ouvida que a mais requintada e sofisticada mentira”. O importante para o homem não é chegar a nenhum lugar, não é o produto de seu trabalho, mas é sobretudo a procura de si, incessante, persistente e reveladora: a fidelidade à sua missão, o compromisso ao seu destino de homem, que é mister encontrar no âmago do seu existir pessoal e que ele descobre referenciando-se no Ser. (...) Com este ponto referencial, o diálogo com as ambigüidades, caldeadas na crise, é altamente integrador. Então, o homem aprende a vivenciar as inusitadas alegrias do navegar, pela clarificação do seu ofício de ser gente. Percebe que navegar no azul imprevisível da sua infinita missão, é preciso. Viver na rotina mecânica, em que só a sobrevivência é garantida, não é preciso. Neste sentido, “Navegar é preciso. Viver não é Preciso” (LINHARES, 1974, p. 29) Vemos a presença da mitologia, da arte, das perspectivas orientalistas em seu artigo. Confiança nas possibilidades do educando, concepção de que é na busca permanente do homem que consiste seu heroísmo e não tanto no provável ponto de chegada.
  • 167 2.4.4 Mestrado em Educação na Universidade Federal Fluminense: docência e pesquisa em perspectiva. 1978 No artigo “O mestrado em educação na universidade Federal Fluminense – uma experiência brasileira do pós-graduação”, publicado pela Revista de Educação da Universidade Federal Fluminense” em 1978, Célia Linhares reflete sobre a Universidade Brasileira revelando os acontecimentos que levaram ao surgimento da pós-graduação no Brasil, trazendo aspectos de sua experiência como coordenadora do Mestrado em Educação na UFF. É um texto de caráter informativo, situando o leitor quanto às condições e contexto que deram origem ao programa de pós-graduação da UFF e de suas bases epistemológicas. Afirma o papel da pesquisa na Universidade, como uma vocação que precisa ser contemplada simultaneamente ao objetivo de propiciar acesso ao saber socialmente relevante – manifesto pelo conhecimento científico aplicado e pela prática tecnológica esclarecida e consciente. Célia se remete ao termo “Creative scholarship”, cunhado nas experiências de universidades americanas e presente nos pareceres sobre o funcionamento da pós-graduação brasileiras. Tal conceito referia-se ao desenvolvimento sistemático da pós-graduação nos Estados Unidos que deixava de ser uma instituição apenas ensinante e formadora de profissionais para dedicar-se às atividades de pesquisa científica e tecnológica. Isto é, tratava- se de pensar em uma universidade destinada não somente à transmissão do saber já constituído, mas voltada para a elaboração de novos conhecimentos mediante a atividade de pesquisa criadora. Neste sentido, a pós-graduação constitui-se como espaço privilegiado na medida em que reafirma a sua própria identidade, satisfazendo as finalidades que lhe são atribuídas. A Universidade reflete os elementos estruturais presentes na sociedade, afirma Célia. Desse modo, a tecnologia da comunicação social que ganhava força na década de 70, tornou- se uma das principais fontes da educação informal e difusora, também, da educação formal. Este fator estimulou o crescimento da demanda pela universidade na medida em que a tecnologia comunicacional foi responsável por criar um mito em torno da educação, que fez da universidade “o agente propulsor de qualificação da força de trabalho e de promoção do crescimento social, cultural, político e econômico” (LINHARES, 1978, p.36). Célia afirma que apesar dessa valorização em torno da educação, a pós-graduação só foi de fato implementada no país devido ao aumento de número de ingressantes na Universidade no período de investimento industrial. Tendo em vista que não havia até este
  • 168 momento um sistema formal de preparação docente, o Ministério da Educação e Cultura e o Conselho Federal de Educação criaram em 1965, através do Parecer nº. 977/65, os cursos de pós-graduação, visando entre outras questões, “formar professorado competente para atender as demandas da expansão quantitativa deste nível de ensino” e “estimular o desenvolvimento de pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores” (LINHARES, 1978, p.37). O Rio de Janeiro, por ser uma das cidades de grande concentração populacional acabou por sendo um dos espaços urbanos mais florescente para a germinação da pós- graduação brasileira. Célia nos informa que, de início, só existiam duas áreas de concentração no Curso de Mestrado em Educação da UFF: Administração dos Sistemas Educacionais e Métodos e Técnicas de Ensino. Mais tarde, surgiu também a área de Psicopedagogia. O princípio básico do Mestrado em Educação da UFF era o de valorizar, no processo educativo, o ser humano na sua completude existencial. As turmas iniciais eram constituídas pelos próprios professores da graduação da Faculdade de Educação da UFF, pelos docentes de outras universidades e também por planejadores e técnicos da educação. Para apoiar os alunos do pós-graduação, existia um Programa de “Complementação Pedagógica” no qual estes poderiam contar com a ajuda de um profissional para atendê-los individualmente, visando suprir as áreas que considerassem deficientes do processo de ensino-aprendizagem. Em 1976 houve uma ampliação do Curso de Mestrado da UFF que passou a oferecer vagas para professores de 14 Estados brasileiros. Todos as três áreas de concentração confluíam numa área básica a de fundamentação antropológica e filosófica da educação. Célia destaca também que o Mestrado em Educação da UFF privilegiava a interdisciplinaridade, oferecendo uma multiplicidade de métodos e descobertas nas mais diferentes áreas do saber. Ainda sobre o Mestrado, Célia ressalta que existiam grandes dificuldades de ordem material e de recursos humanos o que acarretava algumas limitações às pesquisas que estavam sendo elaboradas.
  • 169 Nas referências bibliográficas de que Célia lança mão para produção deste artigo, citam os brasileiros Dumerval Trigueiro120 e Newton Sucupira, ambos envolvidos com as reflexões sobre os cursos de nível superior na década de 60/70. Célia nos conta que, Trigueiro e Sucupira foram conselheiros de Ensino Superior, juntamente com Alceu Amoroso Lima, Anísio Teixeira, Antonio Ferreira de Almeida Júnior, Clovis Salgado, José Barreto Filho, Maurício Rocha e Silva, Rubens Maciel e Valnir Chagas - na época do ministro da Educação do Governo Castelo Branco, convocados para definir a regulamentação dos cursos de pós-graduação nas universidades brasileiras (Parecer 977, de 1965). Edgar Morin (1975) e Gaston Bachelard (1968) também figuram em suas referências, dando notícias de um olhar para o fazer da ciência que se amplia. Célia afirma a sua compreensão moriniana de educação que visa não fragmentar o conhecimento, assumindo a complexidade como parte dos fenômenos. Para tanto privilegia a interdisciplinaridade como “antídoto da pulverização fragmentária a que estão expostas as conquistas da ciência moderna, impregnadas que estão ainda do determinismo analítico cartesiano.” (Célia Linhares, 1974, página 47). Vale ressaltar que ambos só terão maior difusão no Brasil no fim dos anos 80, início dos anos 90. Finalizamos aqui a apresentação das obras escritas de Célia desta década de 70. É possível reconhecer no conjunto dos trabalhos aqui resumidos e comentados, uma visão de conhecimento que inclui dimensões do afeto, da sensibilidade, do necessário encontro com o outro na autoconstituição do Ser e na própria construção do saber. Na recusa às concepções medidoras e hierarquizadoras do homem, como vimos em seu artigo sobre os testes de QI; na valorização da criação como movimento que caracteriza o humano e na força da linguagem como forma de humanização e expressão, Célia lança um 120 Dumerval Bartolomeu Trigueiro Mendes (1927-1987) canalizou seus esforços para o universo acadêmico ao longo de sua atuação em diversos cargos políticos e, principalmente, como professor e pesquisador na pós-graduação brasileira. Atuou como docente-pesquisador no período que se estendeu de 1970 a 1987. Em setembro de 1969, em pleno regime militar, foi atingido pelo Ato Institucional nº. 5 (AI-5), que o aposentou compulsoriamente de todas as funções públicas. Durante cerca de dez anos não exerceu qualquer atividade pública. Somente em 1980 foi reintegrado como técnico do MEC e professor universitário. Nesse período, dedicou a maior parte de seu tempo aos mestrados de educação do Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas(IESAE-FGV) e da PUC - Rio. (FÁVERO, Osmar, 2002 e FÁVERO, Maria de Lourdes, 2005).
  • 170 olhar que compreende a educação como espaço de criação, de comunicação, de mútuo reconhecimento entre professor e estudante, de crescimento e autonomia. Para ela, educar é cunhar projetos de existência, em que precisam caber o afeto, o reconhecimento e a valorização do outro. A seguir, as narrativas construídas a partir da voz dos parceiros Balina Belo e Jésus de Alvarenga Bastos nos abrem novos olhares. 2.5.1 A voz dos parceiros: Balina Belo Balina Belo: memórias de uma professora de didática Completaste meio século Erguendo ao mundo Leve e soberana Idéias que tivestes que Afogar na juventude Levanta-te agora Inteira contra este Nada em que Habita o teu país Arrasado de miséria e injustiça Reserva na meia idade Esta grata ousadia dos teus vinte anos Saudosos mais sempre vivos em ti. (Balina Belo, por ocasião do aniversário de Célia Linhares em 2/08/1987) Balina e Célia se conheceram em 1974. Nessa época Célia estava às voltas com a organização do programa de pós-graduação na UFF e selecionava professores qualificados para compor o quadro docente. Era necessário que tivessem mestrado, o que era o caso da professora Balina Belo. O convite tomou Balina de surpresa, estava envolvida com a condução de família que ia constituindo. Filhos pequenos, demandas familiares, a fizeram receber reticentemente o convite. Eu não a conhecia e ela me telefonou pedindo por favor que eu fosse dar aulas de Didática do ensino superior no mestrado da UFF e eu disse logo que não poderia ir porque meus filhos eram muito
  • 171 pequenos, eram quatro! Não sei por indicação de quem ela me chamou, ela não me conhecia. A professora Célia me deu um telefonema insistente, eu dizia por que não podia ir, explicando minhas razões, e ela dizia que precisava de mim, pois faltava um professor de didática do ensino superior, e era preciso alguém com mestrado em métodos e técnicas para dar este curso. Parece que alguém que viria da América para essa função não veio ou estava interdita, qualquer coisa assim... Sei que ela insistiu tanto e de uma maneira tão bonita que eu acabei dizendo “vou, vou apenas por esse semestre para que você resolva o seu problema”, depois eu voltarei a minha vida antiga. (Balina, entrevista em 2007) Essa insistência apaixonada, motivada pelo envolvimento com a organização do mestrado, contagiou a professora Balina, que cedendo aos apelos de Célia, integrou-se ao programa de pós-graduação da UFF. Embora tenha entrado com idéia de ficar temporariamente, acabou incorporando-se definitivamente à equipe, trabalhando durante dezoito anos na UFF. Balina nos conta que essa incorporação estava relacionada ao clima que encontrou na universidade, em que sentia seu trabalho valorizado. A presença de Célia e a amizade que passaram a travar foram, também, aspectos fundamentais nessa permanência. E, assim, fui como professora visitante: foi assim que entrei na UFF, professora especialista visitante. Quando eu cheguei, ela foi me apresentar aos alunos e imediatamente eu senti por ela uma grande simpatia, usou palavras muito bonitas para me apresentar a todos, nos desejou, a mim e aos alunos um sucesso, um bom curso. Ela não foi em cima dos títulos que eu tivesse ou não tivesse, eu vi que ela valorizava o contato humano. (Balina, entrevista 2007) Depois de um tempo, Balina foi contratada e também convidada por Célia para ser sub-coordenadora do programa. As memórias do tempo de criação do mestrado trazem lembranças do investimento potente de Célia no curso. Ela era coordenadora do mestrado e eu passei a ajudá-la como sub- coordenadora. Nessa época Célia morava numa ilha na barra e era muito distante de Niterói, mesmo assim sempre chegava cedo em Niterói para inventar um Mestrado que ainda não existia. Isso para mim é inesquecível, como é que de nada se faz tudo quando se quer! Eu vi esse milagre pedagógico e pensava “esse Mestrado ainda não existe, ela chega e ele funciona, e cresce, cada dia melhor”, foi essa impressão que tive dela. Do nada fazer tudo ... e rápido! Era um idealismo, não esse idealismo tolo desse sonho que não vai para frente, era uma pessoa que tinha realmente as asas voltadas para o céu, mas tinha os pés no chão, e com isso ela construía tudo. Era uma alma cantante, afinadíssima! Talvez
  • 172 você estranhe um pouco a minha linguagem, de uma linha poética. (Balina, entrevista 2007) Capacidade de construção, empenho e vitalidade. Movimento que podemos reconhecer nos tempos da rádio educadora e em outras tantas passagens de sua infância e início de vida profissional. Nesse engajamento apaixonado, Célia ia carreando parceiros, contagiando-os com suas propostas, convidando-os a serem também eles autores e parte deles. Autoconstrução e co-construção permanentes, criação móvel e dinâmica, nunca solitária, sempre partejada. Chama atenção também esse caminho poético que a palavra de Balina nos traz e nesse sentido sua parelha com a narrativa celiana. Lirismo, metáfora, poesia. Essa é uma marca que habita a vida de Célia desde tenra idade e que, pouco a pouco, vai ganhando força também em sua vida profissional. Na expressão oral, esta dimensão poética já é uma realidade, Podemos perceber pelo relato de seus pares. Nos textos escritos, vai se esboçando, como já comentei, nessa década em que ela avança na produção teórico-acadêmica, ainda que timidamente, fortalecendo-se. O encontro com pensadores que abraçam a criação e a poética como princípios norteadores do existir humano, tais como os já mencionados no item anterior a esse, no resumo comentado de sua tese e de seus artigos (“Trilhas do pensamento pedagógico”. Mounier, Heidegger, Bachelard, dentre outros, parecem ir dando à Célia respaldo para o pleno exercício de sua poética. A esse respeito, Balina afirma que “é um lirismo que nos acompanha, isso nos fez grandes amigas e eu sou uma grande admiradora dela. Acho que ela parece uma deusa criando do nada, como Deus teria feito”. (Balina, 2007) E acrescenta também sobre as críticas a Célia, de que ela possa ter notícia: Quanto ao zum zum que havia por lá, nem Cristo agradou a todos. Dizia-se que Célia era prolixa, que era tão prolixa que às vezes escondia um grande conteúdo atrás da prolixidade121 , eu não concordo 121 Acredito que a crítica que atribui à Célia prolixidade, pode estar ligada a uma forma de expressão, tanto escrita quanto oral, que lhe é característica. Célia faz vôos, as questões puxam umas às outras. Acompanhar sua fala é, muitas vezes, mergulhar num fluxo de relações e intrincamentos em que não existe uma trilha reta. São desvios, paradas para apreciar a paisagem, fluxos. Portanto, penso que pelo fato dos textos de Célia não serem lineares, lhe seja feita essa crítica. Ela, com muita freqüência abre um leque de questões para abordar o tema a que se propõem enfocar em seus artigos. Remete-se a arte,
  • 173 com isso. Eu acho que cada um tem seu estilo, e o estilo revela o que a pessoa é, eu sempre achei muito conteúdo em seu estilo. Ela sempre teve muita facilidade de dizer o que pensava, na hora que queria, ela falava muito bem de improviso, não é para qualquer um. (Balina, entrevista, 2007) Balina foi uma grande parceira no processo de credenciamento do curso de pós- graduação da UFF, envolvendo-se com toda a parte burocrática necessária, apoiando Célia nessa empreitada. Nos conta que identificava nas ações de Célia o que ela chamou de “idealismo concreto”, isto é, aquele que ultrapassa a idéia abstrata, mas engaja-se, de algum modo, a construção de possibilidades efetivas, realizando idéias, dando forma a projetos. (...) Chegou a hora de nós fazermos aquele Mestrado ser reconhecido, foi uma trabalheira danada, ela chegava cedo e eu também e às vezes ficávamos lá até dez e meia da noite, às vezes eu saia e ela ficava e ai eu vi o que é um idealismo, mas um idealismo concreto, um idealismo de construção, um idealismo de fé, uma guerreira da paz! Tivemos muitas dificuldades, mas os obstáculos não a impediam de nada, era sempre um incentivo, “nós vamos vencer, nós vamos vencer”, e nós vencemos. Ela, conseguiu com muita garra e com muita fé, não digo em Deus, mas no próprio trabalho, no próprio pessoal, com quem ela podia contar, e muito determinada para dar a cada uma a tarefa que poderia ser feita por aquela pessoa, isso não é fácil. Você escolher o papel bom para que aquela pessoa faça bem é difícil, pois se você der ao outro uma tarefa que ele não é capaz de fazer, vai tudo para o “brejo”. (Balina, entrevista, 2007) Assim como nas memórias de Dorothy, aparece forte na narrativa de Balina esse movimento agregador de Célia, que confiando na potência do outro, abre efetivo espaço para sua atuação e colaboração. Capacidade de descentrar seu poder, dando ao outro funções possíveis, afirmando sua confiança na capacidade de seus pares. Uma força, de guerreira, guerreira de paz, como nos diz Balina, mas que não necessita da fraqueza do outro para se a poesia, a filosofia. Coloca em cena exemplos de situações, aspectos ligados ao momento em que vive. Seus textos, ou boa parte deles, quase que acompanham o próprio movimento do pensamento, em que conectam-se referências, autores, exemplos extraídos da vida. Por vezes, ao fim da leitura de seus textos, nos perguntamos: “mas qual era exatamente o ponto central?”. Arrisco a dizer que ela foge do ponto central, ela convida a uma leitura que é, em si, uma experiência de pensamento em que não se entra para retirar dali uma idéia só, acabada e utilitária. Entra-se em seus textos para com eles produzir pensamentos, fazer relações, construir sentidos. Acredito também que esse movimento se solidifica com o passar do tempo, tornando a viagem cada vez mais prazerosa e fluida, pois sua escrita vai se firmando, sua confiança na escolha que faz, no estilo que assume, evidencia-se.
  • 174 firmar. Nesse aspecto, lembremos da lição que Joseph Jacotot tira de sua experiência lecionando literatura francesa para estudantes holandeses (no livro de Jacques Ranciére, “O mestre ignorante”, 2005). Jacotot aponta para a necessidade que o mito pedagógico tem de, para se firmar, estabelecer posições dicotômicas entre professor e estudante, delegando ao primeiro o lugar daquele que sabe, e ao segundo o lugar da ignorância. Para se fortalecer nesse lugar, o mestre arrogante precisa que o outro seja aquele que não sabe, e é a sua ignorância que orienta a ação do professor, a quem cabe “iluminar” o caminho do outro. Podemos aqui nos remeter ao próprio sentido etimológico da palavra “aluno”, isto é, “aquele que não tem luz”. Lugar de impotência e fragilidade. Célia exercitou o oposto do mestre arrogante, desde suas primeiras experiências como professora, essa dinâmica na relação com seus pares, sejam colegas, seja equipe da rádio educadora, seja corpo docente da pós-graduação que criou na década de 70, seja com seus alunos. Ela autoriza o outro no seu lugar de potência. Ela instiga e anima o outro para que este, sentindo-se convocado e incentivado a ocupar um lugar, responda ao convite que ela faz com o seu melhor. Lembro-me de uma passagem deliciosa e emblemática que vivi, que guarda relações com esse aspecto em destaque: a forma como Célia vai construindo seus lugares profissionais. Sendo eu professora de Educação Infantil e diretora pedagógica de uma pequena instituição que trabalhava com esse segmento, estava sempre muito em contato com crianças de 0 a 6 anos. Uma delas, acompanhei desde seu primeiro ano. Como a leitura e a escrita faziam parte diariamente de nossa “vida” na escola, era comum que as crianças fossem descobrindo como ler de forma bem tranqüila, tendo em vista o uso social e significativo do ler e do escrever que orientava nossa prática. Uma dessas crianças, com aproximadamente 4 para 5 anos, pegou-se lendo um cartaz da sala. Surpresas, criança e professora, ao ser inquirida sobre como sabia ler, a criança respondeu, “não sei, acho que aprendi sozinha!”. Certamente ela vivenciou inúmeras situações na escola em que a leitura foi objeto de reflexões – textos escritos coletivamente, leitura de receitas dos alimentos que preparávamos para muitos eventos, produção de bilhetes e convites para pais e amigos, etc . No entanto, tais situações foram vividas numa concepção didática que incluía a experiência, o prazer, o sentido e, portanto, sentida como práticas culturais e não situações artificiais de aprendizagem da língua. Esse exemplo, colhido de meus percursos profissionais queridos, vêem a tona para apontar para essa dimensão do ser mestre. Mestre não é aquele que controla o quê e como o outro vai aprender, e que precisa ter garantindo na fala do outro a “autoria” daquele aprendizado, como que para reforçar num movimento auto centrado, o seu lugar de poder e de
  • 175 detentor do conhecimento. Mestre é aquele que desperta no outro a confiança no seu próprio potencial, na sua capacidade que, para Rancière e Jacotot é humana, de aprender, de compreender, de desvendar com sua inteligência, vários novos campos (RANCIÈRE, 2005). Balina, em seu depoimento sobre Célia, sublinha esse movimento construtor e idealista de Célia (tomando aqui “idealismo” como produção de idéias e projetos que ganham vida). Foi significativo para Balina o impacto de ter acompanhado e participado da criação do programa de pós-graduação da UFF e essa experiência, que vem a tona em diversos momentos de nossa conversa, traduz vários aspectos de sua impressão sobre a ação de Célia no mundo. Ela é antes de tudo uma construtora pedagógica, com alicerces muito profundos da filosofia, porque nessa época ela era professora de filosofia além de coordenar o mestrado. Mestrado que não era reconhecido mas que ela batalhou para ser reconhecido. O Mestrado quando eu entrei era recente, estavam lá como meus alunos os professores da casa que precisavam ainda tirar o título, não havia ainda ninguém defendido tese, eu acompanhei a defesa das primeiras teses. Isso foi também um acontecimento, um grande registro, o início de algo que veio do nada e que ela construiu. Ela não construiu sozinha, mas ela conseguiu contagiar a equipe com o sonho dela, isso é muito importante. E não era sonho puro, era sonho possível, utopia concreta. Vamos fazer porque queremos! (Balina, em entrevista 2007) A professora também atuava na UFRJ há alguns anos. Lá, sentia-se menos valorizada, bem como ali sentia uma tendência maior à conservação pedagógica. A entrada na UFF foi também um descobrimento de si mesma, a possibilidade de encontrar espaço para experimentar formas novas de trabalhar, engajar-se a um curso que se estruturava e que contava com o entusiasmo de profissionais como Célia e alguns de seus pares para essa estruturação. Em tudo essa nova experiência que Balina vivia permitia também seu próprio renascimento. Nesse sentido, é oportuno retomar algumas idéias que Célia publica nessa década, para refletir sobre o quanto as respostas que damos ao mundo estão ligadas também àquilo que esperam de nós. Lembremos que Célia, em seu texto “O poder das expectativas e o self” (1972), mostra a sua preocupação com os testes de inteligência, que circulavam com razoável credibilidade à época e discute a relação entre as expectativas que temos com relação ao outro e a influência desta na formação do auto-conceito.
  • 176 Isso parece evidenciar que as formulações teóricas de Célia alimentavam-se de suas experiências, nascendo desse circuito vida-reflexão-estudo-vida. Efetivamente, Balina percebia que o fato de estar num novo espaço que a via de forma diferenciada, fortalecia sua autoconfiança, favorecendo o seu envolvimento em novos projetos. (...) Eu não vou esquecer nunca isso, porque na UFRJ eu encontrava o contrário, um tipo de mesmice que se repetia diariamente, um acomodar-se como quem já tivesse feito o seu nome e não precisasse de mais nada. Na UFRJ, eu era vista como louca, enquanto que na UFF eu fui vista como alguém. Vê a diferença?! Então eu fui recebida na UFF e criticada na UFRJ. Mas quando a UFRJ viu que a UFF estava me dando uma oportunidade e me valorizando, quis dar também. Eu trabalhava na UFRJ, na graduação e a UFF me deu a pós. Então a UFRJ passou a telefonar para lá para me oferecer o que nunca tinha oferecido antes, a ponto de eu dizer, para o então secretário, “se o telefone tocar não me chame, eu ainda não cheguei, hoje não é o meu dia!”. Tinha que mentir para ficar livre dos telefonemas da UFRJ. Ciúme intelectual entre irmãs! Eu achei um absurdo! Nem sei se Célia soube disso. Achei isso tão pequeno da parte da UFRJ, eu trabalhava há quase 30 anos lá e, de repente, a UFF me descobriu?! De repente eu deixei de ser “pedra de escambo” para ser “quem prestava” dentro da UFRJ por causa da UFF. Então a carreira que demorei 30 anos para percorrer na UFRJ, percorri na UFF em poucos anos. (Balina em entrevista, 2007) Balina comenta também sobre o contexto sócio-político da época, situando a universidade: Nós estávamos ainda no tempo da ditadura, me parece que em cada sala havia um olheiro e uma vez eu reprovei um olheiro, ele não estudou nada (risos) e nem eu sabia que ele era olheiro, afinal ele não estava lá para estudar mesmo. Como eu tenho sempre uma linguagem muito figurada, ele nunca entendeu o que eu disse, era um medíocre lá qualquer que batia palmas até quando eu fazia alguma crítica a ditadura, e eu fazia, só que em linguagem figurada, compreendeu?! Mas depois, isso foi amainando com o tempo (Balina, em entrevista, 2007) À época, Célia fundou um centro de convivência, um espaço no qual a equipe pudesse se confraternizar. Contagiados pelo movimento de construção imprimido pelas ações de Célia, o clima que reinava era de amizade e entusiasmo. O que sempre se manteve lá foi uma amizade entre os que trabalhavam juntos, parecia que o ideal percorria e contaminava a todos, havia um centro de convivência, eu acho que foi fundado pela própria Célia, era muito interessante porque a gente se encontrava, comia alguma coisa, falava sobre a vida... Havia muito trabalho, tanto que eu inventei o verbo “uffar” mas havia uma atmosfera de prazer, era muito agradável ir para lá. (Balina em entrevista, 2007).
  • 177 Balina comenta que “(...) é claro que o tempo não pára, a vida não pára e tudo foi mudando e eu pude acompanhar o trabalho de Célia até 1992”. A passagem de Balina através do concurso de livre-docência merece ser comentada, pois traz para nós aspectos da história da própria universidade e dos caminhos que percorreu. Já aposentada, Balina fez concurso para UFF novamente. Era uma forma de garantir um rendimento salarial maior, perspectiva importante para a profissão docente. Na época Balina aproveitava uma reformulação legal do presidente Collor, não precisando fazer concurso para entrar na universidade. Nestas condições decidiu fazer a Livre-docência. Eu fiz então um concurso para UFF, mais foi de livre-docência, ou seja, não foi para entrar na UFF, eu fui aproveitada pelo Collor que mudou as regras do jogo e tornou estatutário os professores, aí uma vez beneficiada pela lei do Collor, eu resolvi fazer a livre-docência. Eu não podia sair do Brasil para doutorar-me. A Livre-docência tinha mais valor que o doutorado, pois na época, diziam que iam reprovar a todos, eu não sabia, mas também se soubesse não faria diferença. Eu sou de responder a desafios. Célia também é igual, desafiou, ela responde. Naquela ternura dela, naquela maciez dela. E ela também tem uma linguagem muito bonita, ela fala com muita fluência. (Balina em entrevista, 2007) O concurso acontecia num movimento de “moralização” do título de Livre-docência, pois, como Balina nos conta, o que antes era feito era reconhecido como “livre-indecência” tendo em vista o pouco rigor com que os professores que já eram das universidades eram avaliados. Em função disso, eram produzidas, muitas vezes, teses com pouco aprofundamento, quase que para uma ação burocrática de oficialização da função do candidato na universidade. Em função dessa “moralização”, o concurso tinha a promessa de ser mais rigoroso, o que afastou um bom contingente de professores. Balina nos conta que se inscreveram sete candidatos para o concurso, sendo quatro de Niterói e três do Rio de Janeiro. Os quatro de Niterói desistiram “pois souberam que ira ser um massacre” (palavras de Balina), os três do Rio de Janeiro fizeram o concurso, dentre eles, a professora Balina. A razão do massacre é que antes havia uma livre-docência que havia sido considerada livre-indecência, não havia uma exigência equivalente ao valor do título, então eles queriam moralizar aquela situação, porque na Unicamp só se fazia livre-docência depois do doutorado. Eu peguei a última lei que permitiu que se fizesse livre-docência sem doutorado. (Balina em entrevista, 2007)
  • 178 Nessa época Célia estava fazendo doutorado em Buenos Aires. Balina sentia sua falta diariamente. Nos conta que Célia elogiou sua atuação quando de sua ausência, dizendo que ela tinha conseguido segurar a universidade. Ela fez uma falta enorme ao programa. Eu sentia a falta dela diariamente, ela disse “foi você que conseguiu segurar isso aqui!”. Não fui eu sozinha, mas eu ajudei, inspirada nela, contagiada por ela, em homenagem a ela. Ela já tinha livre-docência, mas ela foi fazer doutorado fora, depois ela fez o concurso, ou seja, é inatacável. É realmente uma guerreira da paz. (Balina em entrevista, 2007) Guerreira, imagem que aparece novamente nos depoimentos dos pares de Célia. Dorothy, Balina ... aqui, acompanhando a imagem da guerreira, seu aparente oposto é colocado, “paz”. Guerra, paz, pólos opostos? Talvez aqui possamos pensar na guerra como movimento de busca, que compreende esforços, reconstruções, tomadas de posição. Guerreira, como aquela que “luta por uma causa”. Célia, em seu movimento de contágio e de investimento no potencial do outro, instiga Balina a orientar a produção das dissertações. Era uma atividade nova para ela, o que num primeiro momento a assustou. Há um episódio que eu quero ressaltar: na UFF não havia ainda nenhum orientador de tese, a área de métodos e técnicas não tinha ninguém para orientar nada. Célia, numa reunião me entregou seis orientandos, eu disse, “mas por que você está fazendo isso, eu nunca orientei ninguém”, e ela disse “nunca orientou? Mas você pode! E é por isso que estou dando seis!”. Comecei com seis e dei conta do recado, não sei como. Mas foi bom. Quando alguém que você sente que é do bem, acredita em você, a sua tendência é responder a altura, foi um voto de coragem dela, eu não podia nem dizer não, porque não havia outra pessoa, ou eu ou ninguém e o mestrado precisava continuar, ela já o tinha inventado, ela agora estava aprimorando-o. (Balina, entrevista, 2007) Sobre o pensamento pedagógico de Célia, Balina reconhece como ponto forte o engajamento político com uma marca significativa, refletido na prática. Eu nunca fui aluna dela, mas pelo o que ela dizia em nossas conversas, nas palestras, entendo que ela é uma pedagoga engajada, politicamente engajada, interessadíssima na inclusão, no exercício democrático da cidadania. Ela não estava ali para inglês ver, estava ali para valer, essa inclusão que ela pregava e que ela perseguia é algo que ainda hoje não aconteceu, mas eu tenho certeza que ela está batalhando para que aconteça um dia. Tudo aqui demora muito, é tudo lento, começou mal, de cima para baixo, repetindo
  • 179 modelinhos, fazendo transplantes de métodos que não se adequavam, que não eram da nossa realidade, perdeu-se muito tempo com tudo isso. Essa escola inclusiva, eu espero que ela aconteça para os meus netos, porque para os meus filhos, ela não aconteceu. Célia é inclusiva, ela é também de um pluralismo sadio, com pluralismo sadio eu não quero dizer que ela é eclética, porque eclético faz a bagunça. O pluralismo faz associações, tira o melhor de cada fonte e percebe o fio condutor do conhecimento, que é um só. Complexidade também une, quando você divide você diminui, ela não dividia, ela incluía. E incluía com harmonia. (Balina em entrevista, 2007) Entendo que esse aspecto não dogmático de Célia, que permite que ela dialogue com abordagens distintas do conhecimento e possa reconhecer aspectos com os quais se identifica é uma marca de sua trajetória. A expressão dessa perspectiva pode ser percebia nas inúmeras publicações que ela faz com diferentes parceiros ao longo das décadas seguintes (80/90/2000) quando se amplia sua produção textual. O fato de encontramos mais textos escritos em diálogo com diferentes pessoas e menos livros individuais, parece revelar o gosto pelo diálogo, pela associação, pelo ser coletivo. A receptividade é uma marca da presença de Célia e de sua capacidade e interesse em estar e se relacionar com seus pares, nos diz Balina: Um lado que sempre foi elogiado nela era sua receptividade a quem chegasse, aqueles que vinham para analisar o programa, os que vinham procurar o programa, todos. Ela era altamente receptiva. Ela se abastecia de humanidade para lidar com gregos e troianos, isso é grandeza. Agora nunca perdeu o sentido crítico, a crítica é oportuna. Aí você vai dizer, “você é muito amiga, a gente vai ter que dividir por dois o que você está dizendo”, mas eu te digo, não precisa não, eu sou amiga mas eu tenho objetividade. Eu estou falando de alguém que conheço e admiro, mas não conheço e admiro a toa não. (Balina em entrevista, 2007) Balina presenciou momentos bem distintos da vida no programa de pós-graduação da UFF. Um primeiro, quando ele foi constituído, onde ela era um elemento importante para a certificação de mestre de parte dos professores da casa; e outros, dentre eles, vale destacar, em especial, o final da década de 80, quando Célia volta de seu doutoramento e encontra o programa modificado, pois a ele foram integrados novos professores. Lançando um olhar crítico para uma tendência que permeou a década de 80 na Pós- Gradução – e que vamos trazer por estar presente em sua narrativa – Balina sublinha a presença de uma forte ideologia de matriz marxista, que por vezes parecia ser excludente.
  • 180 Na UFF, na década de 80 para 90, entrou muita gente boa, gente competente, mas entrou também um pessoal viciado numa ideologia única, ou seja, num reducionismo do pensamento. Uma coisa é você querer a inclusão, você querer a cidadania como um exercício de todos, outra coisa é você querer um único modelo político totalitário, que só valoriza a parte econômica e não valoriza o indivíduo, nem o homem, nem as personalidades. Célia ao chegar deve ter encontrado isso, mas ela não deixou de ser quem era, ela continuou a guerra da paz. Eu estava junto ainda. Primeiro a sensação é de que o buraco foi preenchido. Ela continuou a ser a mesma, claro que ela voltou maior, ninguém faz um doutorado sem crescer, mas voltou com a fidelidade as linhas de pensamento que sempre teve. (Balina, em entrevista, 2007) É importante sublinhar nessa passagem, a visão que Balina traz sobre a forma de lutar de Célia. Também aqui é possível perceber novamente um posicionamento singular de Célia diante de situações de conflito, de divergência. Ainda que se mantenha em sua posição, ela “não tira sangue das bochechas de ninguém” (palavras de Célia, de que constantemente me lembro, ditas em uma nossa conversa informal em 2007). As posições são marcadas, de forma que nos parece clara e firme. Ela se faz escutar, porém busca o caminho da delicadeza para isso. Marcas de uma militância cristã? Ousadia de marcar posição, coabitando a humana necessidade de proteção que o medo gera? Medos e ousadias, idéias que nos parecem, numa leitura mais senso-comum, irreconciliáveis: como ousar com medo?! Porém, não será o medo que nos humaniza? Que nos dá a dimensão de sermos feitos de carne e sangue?! Que nos faz sentir até aonde a “faca entra”?! Não chegou a haver embate porque ela tem uma sabedoria, ela sabe a quem dizer o quê e quando, ela tem uma diplomacia linda. Isso pode ser lido por alguém como falsidade, mas isso é sabedoria, se o outro não é capaz de entender por que você vai falar? Eu tenho um pensamento que diz o seguinte, “se o outro não é capaz de ver, não adianta você mostrar”, é isso com os filhos também, então o que você faz? Você vai mostrando por aproximação, até que ela possa ver o que você gostaria que ela visse. Não é sabedoria? Estratégica, mas não é falsidade. (Balina, em entrevista, 2007) Nossa conversa pareceu uma viagem ao túnel do tempo. Afastada da docência há alguns anos, era nítido que à medida que as experiências vividas eram evocadas Balina ia revivendo o calor de suas experiências na UFF. Sua fala solta e fluente, temperava-se com uma entonação viva, com força e ênfase, ia discorrendo suas lembranças. A mim, esses momentos sempre emocionam de modo especial. Me sinto colhendo delicadezas, em campo repleto de muitas e diferentes espécies de plantas.
  • 181 Em sua fala, ficava claro que a memória atualizava-se e “esquentava” sua narrativa, detalhes eram lembrados e relatados saborosamente. Disse que hoje se arrepende de ter se aposentado e que entende as doenças que a acometem como uma “indigestão intelectual”(que termo interessante esse!). A docência era o espaço de troca e criação, de instigação ao pensamento, de “escoamento” das idéias. O lugar do trabalho, na identidade de todos nós, aponta para esse depositário de um sentido permanente de pertencer a algo, de produzir diariamente, de vivenciar confrontos, desafios, embates que nos levam a uma produção permanente. “As minhas aulas eram um escoamento de idéias e trocas com meus alunos”, diz ela com saudade. Outro assunto que entabulei dizia respeito dos textos escritos de Célia. Sobre isso Balina comenta que, mesmo aposentada, acompanha a produção da colega, comparecendo aos lançamentos e lendo as publicações que lhe caem as mãos. Eu tenho aqui essa obra de Célia122 , que ela organizou com uma pessoa que não conheço quem é. Identifico aqui toda essa beleza de estilo, toda coerência possível, toda essa concatenação de idéias e esta progressão paulatina que, às vezes você tem a impressão de que não vai ser concluído, e é. De maneira que tanto na escrita quanto na fala eu acho que ela é brilhante. E como pessoa, inatacável. (Balina, em entrevista, 2007) Pedi a ela que destacasse um episódio que considerou mais marcante em seu contato com Célia. Para Balina, o fato de Célia ter apostado nela, para orientar dissertações, mesmo sem qualquer experiência, foi muito significativo. Por considerar um desafio novo e instigante, a confiança de Célia foi uma surpresa e um “empurrão” para experimentar esse novo lugar. Injeção de autoconfiança, estímulo encorajador para o crescimento e o risco do novo. O fato que mais me marcou foi esse desafio que ela me deu, com certeza absoluta de que eu daria conta. Nenhuma tese que eu orientei foi recebia com alguma restrição. (Balina em entrevista, 2007) 122 Ela se referia ao livro escrito com Clarice Nunes, “Trajetórias de Magistério: memórias e lutas pela reinvenção da escola pública”, de 2000.
  • 182 Em sua experiência como orientadora, lembra de algumas estratégias e preocupações que caracterizavam sua atuação. Era comum que sugerisse aos mestrandos gravarem a própria fala, como forma de ajudá-los a desenvolver seus textos, pois muitas vezes é mais fácil para alguns expor oralmente suas idéias. Os cuidados com a língua eram também muito presentes em sua forma de orientar, atribuindo isso ao fato de vir das letras. Minha primeira formatura foi em Letras neolatinas, depois eu descobri que eu poderia ajudar mais o meu país, mudando de área para a pedagogia. As Letras me ajudaram muito nessa transição. Naquele tempo havia prova de inglês e francês e havia uma prova escrita. Quem escrevia bem e estudava, não tinha como perder. Aquilo me ajudou porque a minha cultura geral forrou a Pedagogia, alicerçou a Pedagogia, e consegui ser uma grande aluna no curso de mestrado da PUC, apesar de não ser da Pedagogia. (Balina em entrevista, 2007) A respeito das idéias fortes que identifica no pensamento de Célia, a professora destaca a inclusão, o engajamento político, o acolhimento, a pluralidade e a persistência. Há os que desistem, Célia insiste, persiste mesmo quando o ambiente lhe é desfavorável. Ela tem um embasamento filosófico muito grande, passeia por esse pessoal de uma maneira muito elegante, é muito bem forrada no que faz e sabe muito bem porque ela diz isso ou aquilo, com quem ela aprendeu. Tudo submetido a seu filtro pessoal interno, é isso que admiro nela. Algumas pessoas repetem as idéias dos outros, as idéias alheias passam pelo filtro de Célia e saem diferentes, e saem com a marca, Célia Linhares. (Balina em entrevista, 2007) Essa originalidade e capacidade de dialogar com certa liberdade pelos conceitos e autores com que se depara, revelam uma atitude intelectual que se mantém ativa, num processo de permanente criação e recriação, que transmuta as teorias em algo pessoal, pois passa pela própria experiência. Essa atitude intelectual, que ela efetivamente pratica como pensadora, produtora de conhecimento e docente, é defendida por ela em muitos de seus textos sobre a formação docente escritos, tanto nessa década de 70 (ainda de forma incipiente), quanto nas décadas seguintes, quando essa idéia ganha mais força. Neles, há uma insistência numa visão de professor como intelectual autônomo, que dialoga com seu tempo, que não se submete passivamente aos ditames da moda e das orientações vindas de cima para baixo. Um professor que processa os conhecimentos, que os compara as suas próprias experiências, significando-as a partir delas. Sobre seu texto escrito, Balina vê semelhanças entre sua escrita, sua expressão oral e a forma como seu pensamento se expressa. Seu texto não é linear, sistemático: “É muito
  • 183 harmonioso, as pessoas estão acostumadas com textos mais duros, mais didáticos123 , o texto dela não é assim”. (Balina, em entrevista, 2007) Sendo Balina uma professora de didática, é muito interessante conhecer suas ponderações sobre a contribuição dessa área com a Educação de forma mais ampla: “Eu fui professora de didática e eu penso que quando a didática ajuda, ela serve, quando não ajuda jogue fora pela janela!” (Balina em entrevista, 2007) Balina também relatou curiosas situações vividas na UFRJ, como por exemplo, quando montou uma feira livre em sala de aula, trabalhando várias questões e, alguém que por ali passava, chamou o diretor, alarmado com a aparente “bagunça” daquela atividade. O então diretor foi na mesma hora, “entrou, sentou e saiu maravilhado!” (Balina, em entrevista, 2007). Ele era o diretor do Colégio de Aplicação nessa época. Na UFF também aconteceu que eu estava com uma vela acesa, era uma aula de revisão da disciplina, passou um contínuo e foi falar com a direção, “a professora estava fazendo macumba na sala dela!”, a vela era uma simbologia para iluminar, quando acabava a aula eu apagava a vela. Eu chamava isso de dinâmicas de didática. (Balina, em entrevista, 2007) Balina lembra ainda do diálogo que Célia travava com as experiências das escolas públicas, interessada nessa parceria entre a universidade e a educação praticada nas instituições que atendiam às classes populares. Reconhece nesse ponto a importância da produção de Célia para a educação de forma mais ampla. Eu acho fundamental a contribuição de Célia para a educação brasileira. Uma pedra sem a qual não se pode continuar, uma pedra-exemplo e não uma pedra- obstáculo. Para isso temos que voltar a inclusão que ela pretende e busca, que ela faz. Havia um projeto na UFF em que jovens professoras da escola pública vinham receber aulas de mestrado, participavam de estudo dirigido. Era um entrelaçamento único entre o morro e a academia. (Balina,em entrevista, 2007) 123 Note-se aqui que Balina utiliza o termo didático a determinadas produções cuja organização e estilos são lineares, organizadas de forma mais sistemática. Acreditamos que há diferentes formas de pensar a didática e, nessa perspectiva, poderíamos pensar numa didática ao estilo Célia, tal como já mencionamos no início dessa narrativa, ao discutirmos a crítica que atribui à Célia prolixidade.
  • 184 Perguntei a Balina se ela, especialmente por conviver na década de 70, quando então Célia teve seu querido irmão desaparecido, percebia de alguma forma, o que estava acontecendo no âmbito pessoal. Eu demorei muito tempo para descobrir que ela carregava uma dor imensa da perda do irmão. Ele foi reabilitado e se tornou nome de rua e eu fui a essa sessão. Eu nunca consegui nem perceber nada, então é uma pessoa que é capaz de esmagar o próprio sentimento para construir outros sentimentos, isso é um benefício para ela sem dúvida, mas não é por ela que ela faz, é para os próximos. (Balina, em entrevista, 2007) Talvez não seja exatamente um “esmagamento do próprio sentimento”, mas uma transmutação do mesmo. Como se, alimentada pelo exemplo do irmão em sua vida militante, Célia se tomasse de energia para construir, incessantemente, espaços de troca, partilha, crescimento. Como quem reage diante da perda com ímpeto de homenagear a vida que falta. Uma deliciosa descoberta no contato com Balina foi sua vertente poética. Em busca de um texto que havia produzido para Célia, ela trouxe vários de seus cadernos de poemas e fomos folheando e lendo alguns deles, encontrando preciosidades como uma dedicatória de Célia em uma contra-capa antiga, acrósticos vários e outras preciosidades. Por que não publicizar uma produção tão vasta e bela?, eu perguntei. “Não faço strip-tease da alma” me diz Balina. Mas ali estávamos numa gostosa strip-tease de alma, num desnudamento que a memória trazia, expondo emoções, lembranças, saudades. Não encontramos as poesias que ela procurava no dia da entrevista, a exceção do acróstico que abre essa narrativa. No entanto, no dia seguinte, recebo um telefonema de Balina, que continuando seu revirar do passado, ditou-me as duas poesias que se seguem, como emblemáticas de sua visão de Célia. Para mim, as poesias foram surpresas, das que uma pesquisadora não prevê encontrar, mas que, em encontrando, precisa parar para apreciar, sentir, se deixar tocar pela experiência que ela traz. E, mergulhando na paisagem que se descortina, pescar significados, fazer pontes. Nas poesias abaixo é possível reconhecer as idéias sobre Célia que Balina nos trouxe. Não apenas diretamente, no que diz respeito ao pensamento de Célia, mas também sobre temáticas que lhe são caras: A abertura de Célia para matrizes diversos, na pluralidade de leituras e reflexões que estabelece; a presença do medo, da violência, de um país cerceador e ameaçador; a presença da massa/povo.
  • 185 Estas são apenas algumas relações possíveis, dentre as tantas que a leitura direta do poema nos traz. Em parênteses, coloco as observações de Balina sobre os poemas e o motivo de tê-los escolhido. Fecho a narrativa de Balina com sua voz presente em suas poesias. Receita Livre (lembra a personalidade dela, da paz, de mudar o que não está bem, de ampliar espaços, de abrir fronteiras, escalar montanhas) No quadrado dos teus dias Traça círculos abertos Na rotina do teu desenho Inventa matizes diversos. E se não cabes no quadro Violenta as molduras Espraia-te nas paredes Fura tetos, quebra telhas, Veste asas, volta alto E vai completar-se no espaço. (Pg. 93 do livro Ampla didática, edição de 1994. UFF). Desgoverno (Célia gostou muito quando ouviu) A pátria apodreceu do aborto de todas as promessas Desfuturou-se o país do futuro retalhado por fraudes e desvios violentado por temporais de traições Sacudido por terremotos e inundações. O ex-paraíso continental Se fez hospital de infecção nuclear Decisões importantes Se vincularam a troca de favores E ao rodízio de cargos Crimes sem castigo forjaram novas leis Saúde, Educação, Família, Segurança, Tudo se mafiou Assassinou-se a Poesia Violentaram-se as esperanças do amanhã
  • 186 repousadas que foram em pilastras carcomidas. “Criança, jovem, ancião não vereis nenhum país como este”! Aqui, as soluções já nascem perdidas! Aqui, os caminhos surgem impedidos! E respostas, sempre atrasadas, Erguem-se contaminadas! Em meio a tanto ranço fechemos para balanço e convoquemos o POVO! 27/01/1988 2.5.2 A voz dos parceiros: Jésus de Alvarenga Bastos, Jésus : de aluno à colega, memórias de muitas parcerias. Há uma poesia de Cecília Meireles que me remete à Célia. Célia sempre mandava coisas muito bonitas para mim. Lembra aquela festividade que ele fez no Museu no ano passado após o acidente?! Eu dei a ela um livro de Cecília Meireles que eu achava a cara dela... (Jésus de Alvarenga Bastos, em entrevista, 2007). Motivo (Cecília Meireles) Eu canto porque o instante existe e a minha vida está completa. Não sou alegre nem sou triste: sou poeta. Irmão das coisas fugidias, não sinto gozo nem tormento. Atravesso noites e dias no vento.
  • 187 Se desmorono ou se edifico, se permaneço ou me desfaço, — não sei, não sei. Não sei se fico ou passo. Sei que canto. E a canção é tudo. Tem sangue eterno a asa ritmada. E um dia sei que estarei mudo: — mais nada. O professor Jésus de Alvarenga Bastos tem uma longa trajetória dentro e fora da Universidade Federal Fluminense, tendo assumido diferentes funções além da docência. Tem também atuado em âmbitos externos, foi Vice-presidente do Conselho Superior da FAPERJ e Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da UFF. Atualmente, integra a Diretoria Nacional da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED) e é professor da Faculdade de Educação da UFF. Embora seu contato com a professora Célia tenha atravessado muitas décadas, foi na de 70 que se conheceram. É por isso que incluo sua narrativa nesse capítulo, sem, contudo, me limitar a destacar os depoimentos relativos ao período em questão, deixando fluir comentários que se reportam as décadas subseqüentes. Foi na própria sede da ANPED que conversamos, numa agradável tarde de 2007. Jésus teve a oportunidade de ser aluno de Célia no programa de mestrado da UFF. Primeiro vou falar do encontro com a professora Célia. Eu vou definir assim, por qüinqüênio, começando com o período de 70 a 75. Conheci Célia em dois momentos, um como colega e outro como aluno. Eu me candidatei em 1972 ao mestrado em educação da UFF no qual ela lecionava. À época, ela ainda não era coordenadora. Fui também professor na Universidade Santa Ùrsula, quando ela também trabalhava lá. (Jésus em entrevista, 2007). Jésus foi aluno de Célia no curso de filosofia do Mestrado. As memórias que tem dessa época destacam aspectos singulares da atuação docente de Célia, que dizem respeito a afetividade que permeava sua relação com os alunos e a visão comprometida com o papel do docente que ela defendia (e praticava) em suas aulas. Na década de 70 ela estava envolvida na estruturação do programa de pós- graduação da UFF na qual ela ajudou e teve um papel importantíssimo, então eu entrei como aluno do mestrado e fui ser aluno dela de filosofia. O que ela me passou deixou marcas extremamente importante em termos de valores
  • 188 que eu considero fundamentais. Primeiro lugar, o valor de que um mestre precisa ser competente, para ser competente ele precisa conhecer filosofia. A filosofia traria o embasamento e fundamento dos valores que o educador deveria passar na educação. Isso foi um encontro extremamente importante, eu jovem vendo uma professora que passava aquela visão da docência... Uma outra característica da Célia que sempre me marcou muito e talvez essa seja uma dimensão muito própria dela, é que ela abre espaço para uma relação que transcende simplesmente uma relação professor-aluno, passa a ser uma relação de amizade, em que entra também um dado importante na relação professor-aluno que é o afeto. (Jésus, entrevista 2007) Jésus destaca a influência de Célia em sua compreensão sobre a docência, que inclui a centralidade da formação filosófica e o entendimento da mesma como base, estofo fundamental. Nas palavras de Jésus, além da perspectiva filosófica, Célia incluía a dimensão do afeto, expressa na sua forma peculiar de se relacionar com os estudantes. Podemos pensar que, para além de, “Uma dimensão muito própria dela”, como afirma Jésus, Célia assume uma prática filosófica que se contrapõe a uma visão mais positivista da filosofia, hegemônica naqueles tempos. Uma postura marginal para a época, que nos revela a germinação de um pensamento que integra dimensões que vão para além da racionalidade pura. Hoje, tais perspectivas têm sido mais difundidas. É relevante sublinhar o pensamento divergente de Célia naqueles tempos. Severino124 ( 1992) nos ajuda a compreender a questão que expomos acima em sua reflexão sobre uma nova concepção filosófica atual. Para o autor, a filosofia brasileira vem tomando uma nova orientação do filosofar, que embora nunca tenha estado de fora do pensamento ocidental, ocupava lugar marginal, sobretudo no ambiente acadêmico brasileiro, cuja expressão escolástica ou positivista teve forte predomínio. Severino chama essa nova orientação de arqueogenealogia, cujo fundamento consiste na ampliação do território da reflexão filosófica para além do universo da razão pura. Não se trata de uma escola ou doutrina, nos alerta Severino. Trata-se sim, de uma perspectiva de abordagem da realidade humana menos preocupada em dar a ela uma explicação. Esta enseja um projeto que consiste na busca de um certo sentido para o existir 124 Em seu texto “Sob as asas do desejo”, Joaquim Severino aprofunda a discussão da orientação filosófica que chama de arqueogenealogia, trazendo uma análise dos principais pensadores que a forjaram. Aqui, trazemos alguns elementos no diálogo com Jésus, sem, no entanto, nos estendermos na apresentação completa do assunto, assim privilegiando não interromper a narrativa, mas também, de certo modo, enriquecê-la com essa breve reflexão.
  • 189 humano, que deseja se “aproximar do homem por meio da discussão das condições de sua existência na trama concreta e imediata do seu modo de ser humano no mundo da cultura” (SEVERINO, 1999: 2). Nessa perspectiva, a da arqueogenealogia, faz-se necessário resgatar uma nova subjetividade em que o sujeito não é apenas a razão pura, mas sim uma sensibilidade desejante. Passa-se a levar em conta uma economia geral do desejo e de suas expressões concretas, superando-se a economia da razão pura. Revaloriza-se os signos, símbolos, metáforas, experiências indivisíveis, como formas legítimas de compreensão do humano, bem como a inventividade da imaginação, as narrativas míticas, os aforismos, a linguagem ético- literária, os discursos singulares. Percebemos que tal orientação, converge com a expressão de Célia, evidenciando-se na forma como atua nos espaços institucionais, nas questões que privilegia em seus textos escritos. O olhar de seus pares reafirma tal perspectiva. Voltando a refletir sobre as memórias de Jésus em seu depoimento, percebemos que, para o estudante de pós-graduação, as reflexões vivenciadas nas aulas de filosofia de Célia, traziam uma abertura de pensamento que diferia do contexto mais amplo, introduzindo uma visão de educação que extrapolava positivismos e determinismos. Jésus lembra também do cenário político e social dos anos 70, um tempo marcante em função dos inúmeros acontecimentos e a peculiar rigidez do pensamento que circulava no país. A questão da filosofia me marcou muito porque era exatamente na década de 70, época marcante, em que circulava a idéia de “Brasil Grande”. O Presidente da República era então o Médici125 . Era uma época em que nós tínhamos uma situação extremamente rígida em termos de pensamento no país, rígida, fechada, e a Célia abria caminhos para gente extremamente importantes, nos quais entrava a dimensão que não era só a material. Naquela época, a ênfase era o desenvolvimento econômico, a teoria do capital humano e toda uma teoria da economia da educação e ela vinha com os fundamentos da 125 EMÍLIO GARRASTAZU MÉDICI (1905-1985), militar, nascido na cidade de Bagé, foi Tenente do 12° Regimento de Cavalaria na própria cidade em que nasceu. Apoiou a Revolução de 1930 e, em 1932, aliou-se às forças que lutaram contra a Revolução Constitucionalista de São Paulo. Foi também comandante da Academia Militar das Agulhas Negras. Apoiou o golpe de 1964 que depôs o presidente João Goulart. Foi chefe do Serviço Nacional de Informações (SNI) em 1967 e comandante do III Exército, no Rio Grande do Sul, em 1969. Com o afastamento de Costa e Silva, teve seu nome indicado pelo Alto Comando do Exército à sucessão presidencial. Através de eleição indireta, passou a exercer o cargo de presidente da República em 30 de outubro de 1969.
  • 190 educação, ela vinha com toda essa linha dos fundamentos, de valores. (Jésus, entrevista 2007) O governo do general Emílio Garrastazu Médici, que foi do período de 1969 a 1974, é considerado o mais duro e repressivo da época, conhecido, como já mencionamos, como “Os anos de chumbo”. A repressão à luta armada crescia e uma severa política de censura era colocada em execução, envolvendo todos os meios de comunicação e expressões artísticas. Foi também com a posse do presidente Médici que entrou em vigor a emenda constitucional n° 1 que se denominou "Constituição da República Federativa do Brasil" e incorporou as medidas de exceção previstas no ato institucional n°5 (AI-5) (já mencionada no início desse capítulo). Efetivamente foi um período marcado pela repressão política, a censura aos meios de comunicação e pelas denúncias de tortura aos presos políticos. Na área econômica assistia-se a uma conjuntura internacional favorável, era o tempo do chamado "milagre brasileiro", mencionado pelo professor Jésus como o tempo do “Brasil grande”. Em meio a esse cenário político de repressão aos pensamentos divergentes, os espaços que promoviam oportunidades de refletir criticamente sobre tudo o que acontecia no país, constituíam-se em riscos. Como esses riscos eram vividos? Quais os confrontos que eles implicavam? Acho interessante que Célia mesmo com sua doçura, plantava na gente germes revolucionários. Nós na UFF não podíamos nos reunir, nós nos reuníamos fora da UFF. Éramos então um grupo de professores, de várias unidades da UFF, mas que nascia da educação. Fomos a um colégio e pedimos uma sala para, todos os sábados, estudarmos juntos, pois isso na UFF não podíamos fazer. Isso era década de 70. Recordo-me de um livro chamado “Uma pedagogia para o homem”, escrito por um francês, que tinha sido professor da Universidade Federal do Maranhão e que era muito ligado à realidade social e política. O nome dele era Roberto Etienne segundo dizem ele foi morto pela revolução, só que em Paris onde foi passar férias, aconteceu um acidente e ele morreu. Por causa desse livro eu tive que ir na época, na assessoria de segurança da UFF para explicar que o livro não era comunista. Essas coisas que quando a gente conta isso, parece difícil de acreditar. Eu por exemplo, de 70 a 75, tinha sempre que arrumar atestado de idoneidade ideológica, a cada 6 meses comparecia ao DOP´s, na Praça da República e ao Forum de Niterói. De 72 a 75, eu tenho os atestados. Eu sempre tive uma curiosidade de saber aonde é que estão essas fichas, dos professores que eram fichados. Eu certamente não fui fichado, pois quem era fichado não recebia bolsa de estudos. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007)
  • 191 Jésus comenta que Célia instigava à reflexão, ao pensamento crítico. Sua forma de conduzir as aulas ia provocando nos alunos um exercício do pensar no contexto em que se vivia. Acho interessante que Célia fazia um processo de reflexão que nos levava a isso, a pensar criticamente no que estávamos vivendo, sem levar ao que eu chamaria assim, de confronto, ela fazia uma condução muito sábia. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007) Jésus destaca essa “sabedoria” como uma marca das atuações de Célia, não somente como professora, mas na lida com as instâncias burocráticas quando da organização do Programa de Mestrado. Uma sabedoria que consistia em marcar posições, envolver aqueles com os quais trabalhava nos processos em curso. Mobilizar e agregar. Uma das características que observo na Célia - e eu diria isso a ela hoje como uma pessoa que já está na chamada “feliz-idade”, (que é uma idade um pouco mais avançada) -, é que ela teve uma sabedoria desde o início como docente. A maneira como ela conduziu a turma, como ela conduziu o mestrado, aquela concretização do mestrado, a parte burocrática de papéis, da negociação que era necessária com a reitoria com outros departamentos e outros professores, ela fez isso de uma maneira muito sábia. Vou dar um exemplo concreto. Ela colocou todos, alunos do mestrado, participando na estruturação, ajudando para que aquilo se realizasse. Era uma ação que tinha a ver com a coordenação, com os professores, mas também tinha muito a ver com os alunos. Ela criou um sistema de participação discente que era uma sabedoria na época, basta lembrar que nessa década, nós alunos não podíamos fazer reuniões na universidade. Dizer isso pode até parecer uma coisa estranha, mas nós tínhamos que terminar a aula e ir embora. Era uma época de controle muito grande das questões de ideologia, qualquer tipo de reunião era reprimida, e ela teve a sabedoria de incluir oficialmente a participação de alunos. Acho que isso é um exemplo muito concreto da sabedoria dela, uma sabedoria que vinha pela parte teórica, dos fundamentos e uma teoria concreta, que vinha de prática de vida, de história de vida que naquela época ela construía. (Jésus, entrevista 2007) Jésus destaca também uma das ações significativas de Célia em sua atuação como coordenadora da pós, que consistiu no investimento em fazer pontes entre a UFF e outras instituições de ensino e pesquisa, ampliando redes de troca e diálogo. Foi esse movimento de abertura que possibilitou ao programa as bolsas de estudos para doutorados fora do país. Jésus foi um dos primeiros professores a usufruir dessas bolsas, realizando seu doutorado em Paris V.
  • 192 Pessoalmente, eu tinha uma vontade muito grande de fazer meus estudos fora e achava muito inviável que a educação pudesse ter bolsa. Célia provocava, ia criando pontes de tal maneira que acaram saindo as bolsas. Não saiu só para mim não, saiu também para mais quatro pessoas. Eram bolsas para o exterior, para a Faculdade de Educação. A prioridade era conceder aos professores que poderiam trabalhar no Mestrado. Eu fui para França, experiência que marcou muito minha vida. Se olhar essa negociação como foi feita, a Célia foi uma peça chave para isso, para viabilizar essa bolsa aqui no Brasil e a licença na universidade para que eu pudesse ir. Nessa época eu já era professor da UFF em regime de 12 horas. Naquela época era diferente, o professor novo, primeiro entrava em regime de 12 horas, se ele tivesse um bom desempenho, depois de alguns anos, ele ia para 24 horas e, depois de uns bons anos, ele poderia ir para 40 horas em dedicação exclusiva. Eu acho que é interessante resgatar essas questões históricas. Nesse momento, Célia e eu temos uma certa proximidade de idade, eu estou escrevendo meus 30 anos na Universidade Brasileira e esse qüinqüênio me marcou muito, foi de 70 a 75. (Jésus, entrevista 2007) Jésus, assim como a professora Balina, percebia que havia um entusiasmo e engajamento maior por parte da equipe docente com o curso à época. Refletindo sobre algumas características próprias da década de 70, comenta: Era um outro momento, nós não tínhamos o processo de informatização que se tem hoje. Havia também um ambiente interessante, que era importante, todo mundo ajudava a melhorar a Faculdade de Educação, havia assim mais empenho, mais alma, mais ânimo, “vamos, essa Faculdade vai ser importante!”, Célia passava isso muito pra gente. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007) Mais uma vez a capacidade de valorização e investimento no outro é reconhecida por um de seus pares como uma marca da interação de Célia. Presença vitalizante: E eu acho que outro lado da sabedoria dela, no qual eu fui contemplado, era sua capacidade de identificar pessoas que tinham potencial, e ela lutava junto! Eu fui para o meu doutorado, algum tempo depois ela ia para Argentina fazer seu doutorado - na verdade oficializar o doutorado, pois sempre considerei ela uma pessoa de notório saber -, e eu fiquei no lugar dela na coordenação do curso. Acho isso interessante porque ela teve uma visão, que no caso se concretizou não só em mim, de quem eram os pares e do que era o futuro da Faculdade. Educação não é algo de um dia para o outro, é “petit a petit”, de vagarzinho e olhando o futuro, acho que isso é importante. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007) Jésus comenta também sobre a passagem, de professor do curso a coordenador e de como Célia acompanhou e apoiou esse momento. Menciona ainda os processos de avaliação dos cursos de pós-graduação e, novamente, a criação da ANPED, com mais detalhamento:
  • 193 No encontro que nós tivemos antes da viagem dela para o doutorado, ela me fez um relatório da situação de todo o curso, me deu dicas de várias coisas que administrativamente nomeei como minha primeira função na Universidade. No início de 79 eu retornei de meu doutorado e em julho do mesmo ano, assumi a coordenação, praticamente seis meses depois do meu retorno. Ai entrava a década de 80, com todo o processo de abertura e um movimento muito importante no qual a ANPED, essa associação, na qual hoje eu sou secretário, ganha maior expressão. Ela foi criada em 1977 e a Célia teve papel enorme nessa criação. À época eu estava fora, Célia é uma das sócias fundadoras e sempre manifestou sua consideração com essa associação: “veja isso com muito carinho porque isso é importante para a melhoria da pós-graduação na área de educação”, ela me dizia. Em 1977, em função de uma dinâmica nova da pós-graduação, induzida pela CAPES, a ANPED foi criada. Foram criadas também outras associações. Em 78-79 já começava uma certa autonomia da ANPED, nós queríamos ser autônomos, então começou um processo nessa direção com relação aos órgãos governamentais. Célia teve um papel fundamental nisso. Entrou também um processo de avaliação dos cursos de pós-graduação em educação, já na década de 80 e eu fui uma das pessoas encarregadas de fazer a avaliação das pós-graduações do Brasil inteiro, eu era de equipe da CAPES para avaliar esses cursos todos. Isso fez com que –veja a sabedoria induzida dela – eu ficasse por dentro do assunto, conhecendo aonde é que estavam os bons cursos, o que é que os bons cursos faziam. Então eu fui construindo uma história, que não foi uma história isolada, mas que teve muito o apoio da Célia dentro da universidade, em que eu tive negociações extremamente importantes para o curso nas quais Célia me deu respaldo. (Jésus, entrevista 2007) Estratégias políticas que implicavam envolver parceiros, conhecer os meandros e enredamentos que estruturavam o sistema universitário de pós-graduação, para ampliar a visão sobre o mesmo. Jésus chama a esse movimento de Célia de “sabedoria induzida”, a sabedoria de fazer parcerias, ganhar espaços, não apenas para si mesma, mas para outros, de modo a ampliar a rede de conhecimentos e possibilidades de atuação. Posteriormente, Jésus recebeu novos convites que o afastaram da docência, colocando-o em contato direto com instâncias ligadas à pesquisa e a esferas mais amplas da universidade. Seu enraizamento com a Faculdade de Educação fazia com que sempre buscasse um espaço especial para ela nesses novos lugares que ocupava. Em 82 fui chamado para ser diretor convidado do Centro de Estudos Sociais Aplicados que é o Centro que envolve a faculdade de Educação, Economia, Direito, Serviço Social, na UFF. Esse centro atualmente, por decisão estatutária, está sendo extinto, mas, na época, ele era uma mini reitoria e o reitor queria que eu fosse diretor. Eu negociei com ele, “eu aceito ser diretor desde que eu possa priorizar o único curso desse Centro que tem condições de ficar muito bom, que é o da educação, eu aceito para priorizar isso!”.
  • 194 Quando eu assumi, o reitor tinha o compromisso com a Faculdade de Educação para termos novos professores e a Célia foi fundamental nisso também, até nos convites, nos nomes que vieram a compor o quadro da Pós- Graduação. Isso foi mais ou menos em 82, não tenho a data precisa. Fiquei de 82 a 86 nesse centro. Eu sabia das necessidades da Pós. Na época, a avaliação era por letras, A, B, C, D e E, então nós saímos primeiro do D, para o C, do C para o B, depois do B para o A, nesse período até 86. Eu tinha conhecido os caminhos para se chegar a ser A. Isso foi foco importante. Depois já foi um outro momento, em que eu saí da faculdade, mas nunca deixei a Pós. Eu trabalhava com Administração dos sistemas educacionais. (Jésus, entrevista 2007). É interessante conhecer esse caminho que se trilha fora das salas de aula, que trata das políticas mais amplas que orientam e balizam o funcionamento dos cursos na universidade. Lugares em que se faz a política educacional institucional, que implica, não há como ser de outro modo, na própria estrutura dos cursos e na docência. Jésus comenta ainda sobre uma outra atitude de Célia que foi muito importante em sua formação. Apoiando seus interesses, Célia ajudou-o a fazer escolhas que foram muito significativas para ele. Eu tive uma situação provocada pela Célia, que dá uma dimensão do raio de influência dela como profissional e como docente. Eu fazia o meu Mestrado e na época haviam três áreas de concentração. Célia era a coordenadora e meu foco era a administração, mas eu gostava das outras disciplinas, então ela se virou para mim e disse “porque você não faz as três áreas?!”. Eu fiz todas as disciplinas de todas as áreas, só que o diploma só sairia em uma área. Naquela época, tinha uma área chamada Psicopedagogia, uma área de Administração dos Sistemas Educacionais e uma área que seria Métodos e Técnicas de Ensino, nome mais próximo da Didática. Essa foi uma abertura importante para mim. Eu trabalhei com pessoas muito preciosas. Minha formação foi ganhando um contorno de totalidades, não de corte, mas de totalidades, de visão mais ampla – isso foi influência de Célia. Isso me ajudou extremamente na minha vida e inclusive no meu desempenho pessoal. (Jésus, entrevista 2007) A sugestão de Célia convidava a fugir dos especialismos limitantes e restritivos, incentivando Jésus a conhecer outras discussões do campo da educação, oportunizando experiências que não teriam sido vividas se ele não tivesse se permitido conhecer abordagens diversas das que, até então, conhecia mais de perto. Célia trazia um paradigma que incluía a abertura ao aparentemente diferente, convidando à ampliação de leituras. Visão que não fragmentava o conhecimento em áreas rigidamente limitadas, mas que provocava o diálogo entre elas.
  • 195 Eu vou citar uma experiência que influenciou muito minha vida. Fui fazer Psicopedagogia, então fiz uma disciplina chamada “Laboratório de Sensibilidade”. Essa disciplina trabalhava as relações, foi extremamente difícil para mim. Eu era mais focado com a questão da administração e trabalhar com a sensibilidade, de sentir o outro, perceber o outro... era algo muito novo. Isso me ajudou num momento pessoal extremamente importante porque forneceu novos paradigmas. Eu tinha uma visão mais restrita, pensava que alguns paradigmas eram a verdade, isso começou a cair, esse foi um momento importante para mim! Célia sem dúvida opinou, cheguei a ela e comentei: “Célia, eu estou sentindo necessidade de uma terapia”,. Aquela experiência no laboratório estava mexendo muito comigo! Entrei na terapia depois que acabei a disciplina do Laboratório de Sensibilidade. Essa disciplina foi dada por uma professora convidada na época, Terezinha Lorena, ela trabalhava uma dinâmica de grupo de encontro, a base do modelo Rogeriano. Isso ajudou extremamente na minha vida, porque me ajudou a sair de um modelo paradigmático e entrar num outro modelo mais flexível, de ver o outro. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007) Esse exercício de olhar para as múltiplas dimensões do conhecimento e da vida é algo que marca a produção escrita de Célia, já evidente nas dos anos 70, perspectiva que se intensificará nos anos subseqüentes. Essa abertura ao diferente aparece como algo que faz parte de sua forma de lidar com o outro, como nos revelam as narrativas e depoimentos que compõem essa tese. Entendendo que por vezes, as divergências ideológicas são vividas como fonte de muitos autoritarismos, Célia defende um diálogo permanente com a diferença. Uma passagem da vida de Jésus é emblemática desse movimento de abertura que ele vive e no qual Célia foi um amparo importante: Eu tinha um colega da UFF, que não era da Faculdade de Educação, e ele era um colega muito alternativo, andava com aquelas bolsas de couro da feira de Ipanema, cabelão grande. Nós tivemos momentos extremamente difíceis em que ele me atacou e eu ataquei forte. Me recordo que ele falou uma coisa que era exatamente a minha figura, “Jésus, você é um jovem velho”, e eu falei e “você é um velho que quer ser jovem”. Nós acabamos nos tornando grandes amigos. Nessa época, Célia me falou uma coisa muito interessante, eu estava grilado com aquilo e ela me disse, “Jésus, você sabe o que é encontro? Encontro é como se dois navios batessem um no outro, pronto, se encontraram!”, ela viu o lado positivo dessa situação. E com esse meu colega, nasceu uma amizade, das melhores amizades que eu tive na minha vida. Célia tinha esse tipo de abertura que você podia conversar com ela. Eu dizia “estou brigando muito com esse Marcos Valdemar, estamos batendo de frente um com o outro!”. Ela me ajudou a desconstrução de certas situações, para você ver como é que o processo não é construído de um dia para o outro! (Jésus Bastos, em entrevista, 2007)
  • 196 Vivendo mudanças paradigmáticas, Jésus ia experimentando novas aberturas, diálogo com diferenças. Mudanças que iam influenciando sua docência. “Petit a petit” como ele nos diz. Todas essas experiências me modificaram muito, quando eu fui para França, já com influências fortes de um novo momento que eu vivia, eu estabelecia diálogo com meus alunos, coisa que eu não tinha num tempo anterior, eu era bastante rígido. Vou dar uma situação concreta, na sala de aula o professor é que sabe e o aluno é que tem que aprender, depois inverteu a situação, é um aprendizado junto, conjunto. Eu acho que Célia tinha essa visão que as coisas se constroem e não é de um dia para o outro, em educação nunca é de um dia para o outro, é um processo. (Jésus, entrevista, 2007) Jésus reconhece essa mudança que foi se dando em sua forma de ser professor e de se relacionar com o conhecimento. A experiência do doutorado foi outra etapa muito significativa em sua trajetória, quando travou contato com uma abordagem européia sobre seu tema de estudos, desconstruindo um modelo americano que até então orientava suas pesquisas. (...) Eu aprendi administração como a ciência da eficácia, produtividade, eficiência, era isso que eu tinha aprendido aqui com as teorias americanas e a teoria do custo-benefício. Na França, eu aprendi que administração tem uma finalidade e uma ação, que visam a realização da pessoa humana naquele contexto. Ou seja, muda o foco completamente. Isso foi uma paulada na minha cabeça, não é?! Era uma maneira de viver e de ver a administração, o que é a gestão, mais humanizada. É a visão francesa da gestão. Isso ai foi uma outra pancada que eu tive na minha vida. Eu joguei meu projeto inicial no lixo, literalmente. Eu fui então, após mergulhar nos estudos, transformando minha forma de pensar. Eu lembro que meu orientador me perguntava, “Jésus, você vai ser um técnico do Ministério ou você vai ser um pesquisador, um docente da universidade?!, custo é projeto para técnico, não é projeto para você, você tem que ser uma semente, para semear outras sementes, para essa água nascer lá no Brasil, que bom que você conseguiu isso, ver que era outro o caminho!”. Meu orientador me deu uma pilha de livros. Em um mês e meio eu li esses livros todos. Apresentei o projeto que tratava dos planos existentes para a educação brasileira, analisando o que era planejado e o que era realizado. Na decalagem entre o que se propõem e o que se realiza. (Jésus, entrevista 2007) Para o professor que ia se formando em meio a tantas “pancadas na cabeça”, para usar sua expressão, o curso de Pedagogia ficou como um espaço caro para ele, e pelo qual nutre especial afeto. Ainda que atuando em outros locais, a identidade professor da Faculdade de Educação da UFF tem um peso e representatividade especial em sua trajetória.
  • 197 Lankenau foi a primeira Coordenadora da Pós-graduação em Educação da UFF, depois foi a Célia e em seguida eu. E eu fui da segunda turma do curso de Mestrado da UFF. Existem algumas coisas que eu chamo de meus amores institucionais. Eu até recusei um convite no Governo de Estado porque eu acho importante esse meu trabalho aqui na Anped. São dois os meus amores institucionais, um é a UFF e outro a ANPED. O curso de pós-graduação da UFF me marcou e o impulso que foi dado na época em que atuei na parte administrativa foi extremamente importante. Me marcou muito pois foi notável o meu crescimento, pois eu fui mudando, abrindo espaços. (Jésus, em entrevista 2007) Uma passagem da década de 90, relacionada a Célia, é lembrada por Jésus como algo muito desagradável que o tocou de modo especial. Trata-se da eleição para a direção para o Centro de Estudos Sociais Aplicados quando, apoiada por muitos colegas, Célia concorreu para substituir Jésus. Uma manobra política interna fez com que ela perdesse. Foi um momento muito delicado (que voltará a ser mencionado nos próximos capítulos). Acho importante dizer uma coisa que foi extremamente surpresa e chata na vida nossa na Faculdade de Educação. Eu fui diretor de centro por indicação e para minha substituição o procedimento já era eleição. Célia, estimulada por colegas, se candidatou e perdeu pouquinha coisa para um outro senhor, que num jogo político interno, foi meu substituto. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007) Ainda puxando os fios das marcas da presença de Célia em sua vida e formação, Jésus lembra, mais uma vez, das aulas de filosofia, reconhecendo que muitas questões que emergiram nessas aulas influenciaram na escolha espiritual que fez posteriormente, ao se tornar budista. Hoje eu sou praticante budista, Célia não sabe disso não. As origens dessa escolha vieram das aulas de filosofia, quando ela tratava em sala de aula das “grandes filosofias” e falava das filosofias orientais, budismo, taoísmo, Confúcio, até chegar ao “Teilhard de Chardin”. Eu me recordo muito disso e hoje em dia faço um elo, como eu fui chegando nisso. Eu não sou budista, sou um praticante e um estudioso disso, tenho muitos questionamentos. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007) Lembrando das mudanças que ocorreram no programa da pós-graduação da UFF, após a mudança dos quadros docentes, aproximadamente ao longo da década de 80, Jésus comenta algo a que Balina também havia se referido: a entrada de uma tendência que privilegiava um pensamento único, excluindo todo aquele que divergia. Jésus sublinha a hostilidade que acompanhava essa tendência.
  • 198 Começou a entrar todo um processo dialético, toda a visão marxista e eu acho que naquele momento foi até positivo. Nós vivemos em todas as instituições um excesso de burocracia e cobranças, e a internet trouxe uma situação que a pessoa não tem mais hora de trabalho, as pessoas são estressadas. Eu acho que, por exemplo, um dos valores que nós tínhamos naquele período, eu gostaria que pudesse ser vivido hoje. Todo esse processo que se passa na universidade é um equívoco, nós estamos descontruindo. Ter posições diferentes é normal, mas as hostilidades decorrentes das divergências são um equívoco! O que marcou muito fortemente a década de 70, aquele momento de construção do programa, foi um forte espírito de colaboração, eu vejo em pequenos detalhes que isso hoje não existe. Veja, por exemplo, não é pelo fato de ser o Jésus, mas eu sou o Jésus, eu sou uma pessoa extremamente demandada, então eu não posso estar em todas as atividades. Outro dia eu pedi a dezesseis colegas para que um deles me substituísse numa aula de graduação. Quatro me responderam, doze nem sequer responderam, era para coordenar uma atividade. Isso, por exemplo, eu conseguia num piscar de olhos antigamente, era um espírito de colaboração. Hoje é um estresse de cobranças, de relatórios. Isso aí é algo que a faculdade pode voltar a ter. Eu acho difícil essa questão da colaboração, isso eu não vejo só na Faculdade não, eu vejo nas universidades, há um baixo astral. (Jésus, entrevista 2007) Estarão as relações atuais mais premidas por uma velocidade, que as cobranças burocráticas e carreiristas nos colocam? Acirrou-se a perspectiva individualista, aonde “salve- se quem puder” parece ser o lema? Ressalte-se a complexificação das exigências a que os professores universitários precisam atender, que só tem feito crescer. Exigências que envolvem um sem número de relatórios, textos, artigos e tais, marcadas por uma lógica da produtividade que atropela, muitas vezes, o tempo da criação, da reflexão, do encontro e da troca. Questões que merecem reflexão. A respeito de como vê as mudanças no pensamento de Célia, tendo em vista que Jésus a acompanhou desde a década de 70 até os dias de hoje, ele comenta, dentre outros aspectos, a intensificação de sua atuação na escola básica a partir dos anos 90: Eu acho que o trabalho de Célia, teve um crescimento enorme na relação professor-aluno, na relação com os colegas, e ela tem aprofundado a leitura da obra de Paulo Freire, a questão da participação, da pesquisa participativa, muito da história de vida. Vejo um crescimento da Célia enorme. Quando você vê os escritos dela de 70 e da década de 90, você vê que ela tem muito da situação concreta, da realidade da vida, da escola. Isso acho que foi um crescimento dela. Certamente as pessoas hoje a vêem de uma forma mais total, mais plena do que eu vi quando fui aluno dela. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007) Perguntei a Jésus, como fiz com os demais entrevistados, como percebia a forma própria de Célia lidar nos momentos de embate institucionais, que podemos imaginar não
  • 199 serem pouco usuais. Mais uma vez surge a imagem de firmeza aliada a delicadeza, algo que ela efetivamente professa. Era extremamente firme e doce nos momentos de embate, a Célia tem essa característica. Ela fala de uma forma doce, mas firme. Dentro da estrutura da universidade havia embates, ela com aquela característica dela de ser extremamente educada, dizia as coisas com a maior firmeza. O efeito disso era percebido no dia seguinte, as pessoas acabavam recebendo e acolhendo, não vou dizer sem responder não, mas ela conseguia tocar as pessoas, algumas diziam: “a Célia quebrou a gente”. Os embates tinham relação com a questão da qualidade acadêmica, a questão da visão de mundo, Célia lutava para que a Faculdade de Educação não fosse uma coisa doméstica, mas sim nacional e internacional. Isso foi um embate muito forte dentro da Universidade, pois havia coisas muito domésticas, a visão era Niterói, Niterói, e quando muito um pouquinho do Estado do Rio. Célia abria fronteiras, primeiro nacionais, estado do RJ, estado inteiro, Brasil e depois internacional. Foi uma bandeira, ela sempre foi muito firme e acho que houveram momentos muito difíceis. Recordo-me de uma vez, em uma banca de livre-docência, nós íamos recusar um trabalho, era um trabalho pequenininho, inexpressivo. Depois quem foi para banca elogiou o tal trabalho pela capacidade de síntese, e a gente achou aquilo um horror. As pessoas jogaram pesado conosco, comigo e com Célia. O trabalho era um “resumosinho” de um livro. Outras questões foram também muito duras, como os embates para credenciamento do curso, recredenciamento do curso, em que Célia foi muito firme, e ao mesmo tempo, com a delicadeza que lhe é peculiar, ela falava todas as coisas que tinha que falar com as pessoas. (Jésus, entrevista 2007) Esse semear com a palavra parece ser uma forma/ estilo forte na presença e atuação de Célia. Lançando mão de uma palavra que é marcada pela intensidade da poesia, pela abrangência de um pensamento que inclui dimensões mais amplas, Célia alcança o outro com sua palavra-semente, tocando-o. Com relação ao pensamento pedagógico de Célia Linhares Jésus destaca a questão da díade professor-aluno, desse movimento que é o do mestre-aprendiz e do aprendiz-mestre: A idéia do encontro, da construção conjunta professor aluno. Eu vejo na Célia uma renovação e atualização de Paulo Freire, nesse encontro com a realidade, da conscientização, da pesquisa participativa. Os livros dela demonstram esse lado freireano, acho que esse é ponto marcante. (Jésus, em entrevista 2007). A respeito do estilo de escrita de Célia, assim como Balina, Jésus destaca sua forma poética. Forma que, assim como a poesia, provoca reflexões. Enraizada nas questões
  • 200 contemporâneas, comprometida com o contexto educacional do país, faz da poesia uma forma de afetar, ampliar o pensamento daquele que a lê: A Célia é uma poetisa, ela tem uma maneira extremamente agradável de escrever. Algumas pessoas a acham sofisticada, eu acho que ela é uma poetisa que utiliza o conteúdo da educação para desenvolver o lado poético dela. Ela transita, o conteúdo extremamente importante, e ela põe uma casa bonita, elegante, gostosa. Eu sou fã dela. (Jésus, em entrevista, 2007). Sobre a contribuição desse pensamento nas políticas públicas de modo mais amplo, Jésus destaca sua preocupação em difundir o trabalho da UFF, alargando fronteiras, buscando parcerias e redes de troca. Destaca também seu enraizamento com a questão da escola pública, que defende como prioridade, intensificando a ligação universidade-escola: A Célia é uma pessoa que saiu do Maranhão e veio para o Rio de Janeiro. Plantou suas raízes na UFF. Célia para mim foi primeiro uma descoberta como aluno e depois como colega. Gostaria de destacar a dimensão nacional dela, essa idéia que ela defende de que uma universidade tem que ter uma dimensão nacional. Depois a contribuição dela para as políticas públicas que se estreitou quando ela começou a trabalhar com as políticas públicas para a escola básica, formação de professores. Ela pegou o que ela tinha de academia e foi para a realidade, aonde as coisas acontecem. Tanto na escola básica, quanto na formação de professores - quando eu falo a escola básica, eu falo de todo o ensino fundamental. Foi grande contribuição dela para a política pública, tanto é que quando eu trato da reunião em Caxambu, as pessoas falam no nome dela. Ela é uma referência. Ela foi muito importante para a fundação da ANPED. Extremamente incentivadora da ANPED. Ela sempre foi batalhadora para a construção dessa instituição, então eu acho que ela tem um marco nessa história, ela ajudou a ter uma visibilidade nacional e até internacional. Já temos escritos para a reunião desse ano cerca de 26 estrangeiros. São sempre os primeiros a se inscreverem. Por ai vai a dimensão da Célia. Em 2002 ou 2003 eu fui fazer uma avaliação dos investimentos de pesquisa em educação em Portugal, fiquei lá um mês, eu e mais cinco professores da comunidade européia, e eu acho interessante, porque nisso ai você encontra os colegas que lêem os outros colegas. Temos alguns professores que são lidos lá e Célia é um deles. Acho que nunca dei esse retorno a ela. Essa difusão da obra dela, é bom ver essa necessidade que o mundo tem hoje, desse intercâmbio. Necessidade e riqueza. Em mais de um lugar ouvi falar do nome dela. Essa foi uma visão que Célia passou muito para a UFF, a UFF é de Niterói para o Brasil e para o mundo. Nós falávamos, que, nós que morávamos do outro lado da ponte, pensávamos mais assim do que propriamente em Niterói. Há uma tendência mais provinciana do que o Rio. (Jésus Bastos, em entrevista, 2007)
  • 201 Célia é uma referência, nos diz Jésus. Referência para seus alunos e ex-alunos, para pesquisadores no Brasil126 e de outras localidades. Para Jésus, uma mestra semeadora e competente, que instigou no jovem estudante de pós-graduação a coragem para ousar novos comportamentos e reflexões, inaugurando mudanças paradigmáticas em sua vida. Mestre amorosa, que amparou a trajetória de mudanças vividas por Jésus, oferecendo-lhe palavras- sementes ao longo de seu percurso. 2.6 Pedra e semente: A Saga do herói, aventura de estar vivo. Além disso, não precisamos correr sozinhos o risco da aventura, pois os heróis de todos os tempos a enfrentaram antes de nós. O labirinto é conhecido em toda a sua extensão. Temos apenas de seguir a trilha do herói, e lá, onde temíamos encontrar algo abominável, encontraremos um deus. E lá, onde esperávamos matar alguém, mataremos a nós mesmos. Onde imaginávamos viajar para longe, iremos ter ao centro da nossa própria existência. E lá, onde pensávamos estar sós, estaremos na companhia do mundo todo (Joseph Campbell, 1990). Educação (João Cabral de Melo Neto) Uma educação pela pedra: por lições; Para aprender da pedra, freqüentá-la; Captar sua voz inenfática, impessoal [pela de dicção ela começa as aulas]. A lição de moral, sua resistência fria Ao que flui e a fluir, a ser maleada; A de poética, sua carnadura concreta; A de economia, seu adensar-se compacta: Lições da pedra [de fora para dentro, Cartilha muda], para quem soletrá-la. 126 Destaco aqui que o nome de Célia Linhares foi incluído na disciplina Educação Brasileira que aborda o pensamento pedagógico brasileiro na contemporaneidade do curso de Pós-graduação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). A iniciativa da professora Profa. Dra. Regina Helena Silva Simões teve início em 2007 e alguns trabalhos já tem sido produzidos pelos alunos do referido curso.
  • 202 Outra educação pela pedra: no Sertão [de dentro para fora, e pré-didática]. No Sertão a pedra não sabe lecionar, E se lecionasse, não ensinaria nada; Lá não se aprende a pedra: lá a pedra, Uma pedra de nascença, entranha a alma. Poesia Necessária Manuel Rui Produzir na palavra É semear e colher É cumprir na escrita A produção. (...) Produzir na palavra É cantar no poema Todas as raízes Deste chão Capturada pelo convite de Joseph Campbell (1949; 1999), recorro à Mitologia e as infinitas revelações que os mitos evocam. Para o autor, mitologia é poesia e a linguagem poética é muito flexível. A mitologia é algo metafórico. Os mitos nos servem, ele afirma, primariamente, para fornecer instruções fundamentais à vida. Acedo a esse convite, pelo sentido que encontro em buscar nos mitos, relações com as questões que desejo fazer emergir nesse momento. Começo apelando ao mito do herói e a sua saga. Campbell nos diz que a figura mítica do herói é a de alguém, que deu a própria vida por algo maior que ele mesmo. Ao perder-se, doar-se a algum objetivo mais elevado, ou a outrem, o herói deixa de pensar prioritariamente em si e em sua auto-preservação. Provação suprema. Assim, nessa entrega, opera-se uma transformação de consciência verdadeiramente heróica. Da vida sacrificada do herói, nasce uma nova vida, um novo caminho de ser, de vir a ser. O herói humanizado, por meio do qual é
  • 203 cumprido o destino do mundo. Por ora, fiquemos com essas imagens do herói, aquele que se transforma e que vive um sacrifício do qual nasce o novo (CAMPBELL, 1949, 1999). O herói pode ter “mil faces”127 . A face que evoco é a de um herói humanizado, aquele ao qual podemos nos mirar – bons espelhos. Esse herói é uma pessoa vitalista, nos diz CAMPBELL (1999), que “sempre traz uma influência vitalizadora”. (...) (1999: 158). O herói a que me refiro, não tem poderes supra-humanos, não voa, não possui artefatos mágicos. Ele é qualquer um de nós, potencialmente aptos a responder aos desafios vitais. Sua proeza não é propriamente física, como a daquele que pratica um ato de coragem durante uma batalha. Embora envolva coragem, o heroísmo a que me reporto, envolve também medo. Esse herói humanizado realiza a proeza de fazer escolhas, de manter-se fiel a sua consciência. Escuta àquilo que o move, que consubstancia a experiência de estar vivo, de modo, que nossa própria vida e nossas ações, tenham ressonância no interior de nosso ser e da nossa realidade mais íntimos. Um tipo de proeza, a desse herói, que “é de um tempo espiritual, na qual o herói aprende a lidar com o nível superior da vida espiritual humana e retorna com uma mensagem” (CAMPBELL, 1999: p.131). “Medo e ousadia”128 habitam esse herói. O herói precisa convencer-se de que a sombra existe e que dela pode retirar sua força. Deve entrar em acordo com o seu poder destrutivo se quiser estar suficientemente preparado para vencer o dragão, precisa antes subjugar e assimilar a sombra. O domínio sobre o medo propicia coragem à vida. Quero falar dessa mensagem que o herói traz ao retornar de seu périplo e também da jornada empreendida por quem a trouxe. Quero falar da jornada de quem recebeu tal mensagem e, em a recebendo, transformou-a em semente. Que espalhou, e espalha. Quero falar da mensagem e da força que ela traz, do quanto ela oferece um guia para por em ação as próprias energias daquele que a recebeu, confirmando sua própria força na construção de seu caminho/ jornada pessoal. Mensagem que é fogo e fio. 127 Reporto-me ao título do livro “O herói de mil faces” de Joseph Campbell, que se refere as diversas mitologias e religiões, buscando em suas semelhanças, os mitos do herói (CAMPBELL, 1949). 128 Título que dei esse capítulo muito antes de pensar esse final. Pistas, impactos que o material que reuni me trouxe, expressas nos pensamentos e sentimentos que emergiram durante a pesquisa.
  • 204 Mensagem que é fogo: o roubo do fogo é um tema mítico universal. É freqüente que um animal ou pássaro ardiloso roubem o fogo e o passem a diante. Às vezes, os animais se deixam queimar pelas chamas, à medida que o fogo vai sendo passado. Dizem que as cores variadas dos pássaros se devem a esse chamuscar no fogo. O valor do fogo consiste em sua capacidade de iluminar e aquecer. Em uma floresta, à noite, é ele quem manterá os animais a distância, revelará caminhos e abrigos. (CAMPBELL, op.cit.) Mensagem que é fio: refiro-me ao fio de Ariadne, aquele que permitiu a Teseu encontrar a saída do terrível Labirinto do Minotauro129 . Fio que é guia, bússola. Simples fio de um novelo de lã. Labirinto que é a própria vida, em suas curvas, encruzilhadas, corredores, cuja saída não se pode ver em estando dentro dele. Quero também falar das jornadas do herói até que encontre a mensagem. Do abismo, da entrada na barriga da baleia130 e de como, ao sair de lá, o viajante sai transformado. Na história bíblica, Jonas é engolido pela baleia. Entre os movimentos de digestão do enorme animal, ele se mantém constrito. O medo o jogou ao mar, o medo o levou à barriga da baleia. Do medo ele renasceu, transformou-se, digeriu suas experiências. Voltou fortalecido. O herói em sua jornada é movido por algo, ele não é apenas o aventureiro. O motivo básico da jornada universal do herói é abandonar determinada condição e encontrar a fonte da vida, que o conduz a uma condição mais rica e madura. Périplo espiritual, no interior de nós mesmos. Jornada que leva a transformação. “A consciência se transforma pelas próprias provações ou revelações iluminadas”, nos diz CAMPBEL (1999). 129 A história do Labirinto do Minotauro faz parte da mitologia grega. Sintetizo-a aqui para que possamos captar a imagem do fio e do labirinto que evoco. Houve uma época, que os atenienses eram obrigados a pagar um tributo ao rei Minos. A cada ano eles deviam enviar sete rapazes e sete moças para alimentarem o Minotauro, furioso animal, metade homem, metade touro, que vivia encerrado no labirinto. O labirinto era repleto de corredores, curvas, caminhos e encruzilhadas, onde uma pessoa se perdia, jamais conseguindo encontrar a saída depois de transpor a sua entrada. O jovem Teseu, pretendendo dar fim àquela situação, ofereceu-se como voluntário para entrar no Labirinto, após receber do oráculo a informação de que, se amparado pelo amor, ele conseguiria sair bem sucedido da provação. Ariadne, filha do rei Minos, apaixonou-se por Teseu. E combinou com ele um meio de encontrar a saída do terrível Labirinto. O meio era simples: apenas um novelo de lã. Ariadne ficaria à entrada do palácio, segurando o novelo que Teseu iria desenrolando à medida que fosse avançando pelo labirinto. Para voltar ao ponto de partida, teria, apenas, que ir seguindo o fio que Ariadne seguraria firmemente. 130 Faço referência a história bíblica “Jonas e a baleia”. Jonas, profeta que viveu muitos séculos antes de Cristo, foi mandado por Deus a uma cidade chamada Nínive, para levar conselhos e ensinamentos ao povo. Assustado com a empreitada Jonas ficou com medo e fugiu no barco de alguns pescadores. Porém uma forte tempestade lançou-o ao mar. A tempestade passou, mas uma baleia imensa engoliu Jonas. Jonas foi devolvido a uma praia, são e salvo, depois três dias na barriga da baleia, rezando e se arrependendo.
  • 205 Um herói lendário é normalmente o fundador de algo, o fundador de uma nova era, de uma nova religião, uma nova cidade, uma nova modalidade de vida. Para fundar algo novo, ele deve abandonar o velho e partir em busca da idéia-semente, a idéia germinal que tenha a potencialidade de fazer aflorar aquele algo novo. (CAMPBELL, 1999, p.145) A mensagem, idéia-semente, fertiliza outros caminhos, outras jornadas. Inaugura novas sagas, fornece estofo, luz, companhia a outros, que como o herói em sua saga, empreendem as suas próprias. Todas essas diferentes mitologias apresentam o mesmo esforço essencial. Você deixa o mundo onde está e se encaminha na direção de algo mais profundo, mais distante ou mais alto. Então atinge aquilo que faltava à sua consciência, no mundo anteriormente habitado. Ai surge o problema, permanecer ali, deixando o mundo ruir, ou retornar com a dádiva, tentando ser fiel a ela ao mesmo tempo em que reingressa no seu mundo social. Não é uma tarefa das mais fáceis. (CAMPBELL, 1999: 137) Rui e Célia travaram/ travam suas sagas heróicas. Rui sacrifica a vida, em nome do que acreditava. Célia, tomando nas mãos a “mensagem” do irmão-herói, mensagem que é fogo e é fio, transmuta a dor e a perda em uma nova forma de viver, ainda mais vitalizada. É preciso que o sacrifício não tenha sido em vão. É preciso avivar a chama da mensagem-fogo, é preciso desenrolar o fio de Ariadne, sempre. A jornada de Rui, motivada por uma militância fraterna, por uma atenção aos que o rodeavam e por seu interesse pelo povo, tem profunda ressonância em Célia. Como um herói, Rui colocou sua própria auto-preservação num plano de importância inferior. O apelo que falava mais alto para ele, estava ligado à agir em prol da justiça, da igualdade, do direito dos que viviam em condições de pobreza e abandono. Movia-se pelo amor ao outro, pela compaixão131 . A perda de Rui poderia ter deixado o mundo de Célia ruir, desencantada com a perda, humanamente desesperançada com a vitória da força bruta sobre a vida e sobre a luta pela 131 A palavra compaixão, nos diz CAMPBELL (1999), quer dizer sofrer com, implica reconhecer que sofrimento é vida e se solarizar com o sofrimento do outro.
  • 206 justiça travada por seu irmão. Porém, na saga da heroína, a perda é o ápice, é o ponto de retorno, que traz a mensagem-fogo-semente-fio. Da experiência dolorosa, abismo de trevas, Célia sai compreendendo mais a respeito dela própria, daquilo que a move e a guia em sua própria saga. Da morte, renascimentos. Diante da morte, a coisa a fazer é trazer vida ao mundo, e a única maneira de fazer isso é descobrir, em você mesmo, onde está a vida e manter-se vivo. Vital. Não se pode dizer que uma vida seja inútil só porque acaba no túmulo. Há um verso inspirado, em um dos poemas de Pindaro, em que ele celebra um jovem que acabava de vencer a luta livre, nos jogos Píticos. Píndaro escreve: “criaturas de um dia, o que é qualquer uma delas? O que não é? O homem não é senão o sonho de uma sombra. No entanto, quando surge, como uma dádiva do céu, um lampejo do sol, pousa sobre os homens uma luz radiante e, oh! Uma vida benigna”. (CAMPBELL, op.cit., p. 144) É com experiência de morte-vida, luta e esperança, que Célia vai palmilhando sua própria história, confirmando convicções e escolhas. Transforma a mensagem, idéia-semente, em uma ação permanente de semeadura. Aqui e ali. Célia age como uma “Semente para semear outras sementes”132 , usando sua “palavra-semente”. Mais do que germinar em terrenos férteis, cultiva o potencial poder que seus pares possuem de, também eles, semearem. Papel do mestre, como nos disse Jésus. A ação de Célia se constitui no dia-a-dia, nas relações que vai travando com estudantes e colegas, nas associações, nos espaços de coletividade. A defesa do papel do professor e da educação se evidenciam. Pensa numa educação da pedra, nas palavras de Balina: “Eu acho fundamental a contribuição de Célia para a educação brasileira. Uma pedra sem a qual não se pode continuar. Uma pedra-exemplo e não uma pedra-obstáculo”. É João Cabral de Melo Neto, na epígrafe desse texto, que amplia nosso entendimento da educação da pedra. Educação conectada ao contexto do país que vivemos, interessada em entender os enlaces entre fracasso escolar, pobreza, política e formação de professores. E é com essa mensagem-semente, que é fogo e que é fio, que Célia inaugura um caminho renovado, revitalizado. Continuemos a saga/ trilha. 132 Trecho extraído da entrevista de Jésus Bastos, desse mesmo capítulo.
  • 207 CAPÍTULO 3 DÉCADA DE 80: FIRMEZA E ESPERANÇA. Que País é Este Legião Urbana133 Composição: Renato Russo Nas favelas, no Senado Sujeira pra todo lado Ninguém respeita a Constituição Mas todos acreditam no futuro da nação Que país é esse? No Amazonas, no Araguaia iá, iá, Na Baixada Fluminense Mato grosso, Minas Gerais e no Nordeste tudo em paz Na morte o meu descanso, mas o Sangue anda solto Manchando os papéis e documentos fiéis Ao descanso do patrão Que país é esse? Terceiro mundo, se for Piada no exterior Mas o Brasil vai ficar rico Vamos faturar um milhão Quando vendermos todas as almas Dos nossos índios num leilão Que país é esse? Que país é esse? A música que abre esse capítulo, de autoria de Renato Russo, deixa antever o clima de expressão das insatisfações por parte do povo que permeou a década de 80. Período de maior 133 O grupo “Legião Urbana”, formado em 1983, teve grande repercussão na década de 80. Suas músicas revelavam uma juventude farta de um sistema opressor e injusto. O grupo Legião era um dos representantes de um rock nacional que incrementava-se com grupos como Capital Inicial, Plebe Rude, Paralamas do Sucesso, Ultraje a Rigor, Barão Vermelho, Blitz, dentre outros. O álbum que levou o nome da música “Que país é esse” alcançou sucesso nas rádios, marcando uma fase do grupo conhecida como “furiosa”.
  • 208 abertura política, os anos 80 se caracterizaram pelo fortalecimento do movimento popular que ganhava novos espaços de expressão, apesar das persistentes iniciativas intimidatórias das forças militares ainda no poder. Um exemplo significativo da participação da sociedade civil foi, dentre outros, o movimento das “Diretas Já!”, ao qual nos referiremos mais adiante. É comum que se faça referência aos anos 80 como “A década perdida”, graças a estagnação econômica vivida pela América Latina em função da retração da produção industrial e de um menor crescimento da economia como um todo. No Brasil, a década de 80 trouxe o final do ciclo de expansão que tinha tido sua culminância, no período do “milagre econômico” (RODRIGUES, 1992; SAVIANI, 2007). No mundo, a queda do Muro de Berlim em novembro de 1989, decorrente do esgotamento das práticas socialistas e comunistas européias, aconteceu “a força de picaretas” (RODRIGUES, 1992, p. 8). Abria-se simbolicamente o caminho para a reunificação do país, dividido desde a Segunda Guerra Mundial. Esse acontecimento do final da década reavivou a discussão sobre os caminhos dos socialismos, servindo como munição para aqueles que acreditavam na falência do corpo filosófico desenvolvido por Marx no século XIX. Nos países pobres, afirma Rodrigues (op.cit.), o grau de internacionalização alcançado pela economia expressava a relação de dependência econômica que se consolidava. No Brasil, se solidificava um modelo capitalista dependente e o regime político era diretamente regido pelas burguesias das “nações emergentes”, cúmplices e principais beneficiárias de sua acelerada modernização. A eficácia dos regimes socialistas era questionada no que se referia à igualdade de direitos e à livre expressão, bem como a ineficiência da centralização e disciplinas exigidas pelas organizações partidárias, especialmente as de esquerda. Esses questionamentos deram espaço tanto para um combate raivoso, como para uma maior discussão dos sistemas filosóficos que haviam orientado o ideal transformador de gerações, como o marxismo. Rostoldo (2006) nos conta que, no campo das artes, a emblemática mostra “Como vai você, Geração 80?”, é realizada em julho de 1984 no Parque Lage do Rio de Janeiro, coordenada pelo artista plástico Luís Áquila. A mostra integra 123 jovens artistas – muitos dos quais se destacam hoje no cenário brasileiro das artes plásticas - do eixo Rio-São Paulo, aglutinando várias tendências. Movimento que oxigenou as artes naquele período, por integrar trabalhos muito dissonantes de forma harmônica. Muitos desses artistas eram “filhos da ‘revolução’”, ou seja, haviam nascido pouco antes do golpe militar e cresceram no regime ditatorial. Viveram no início dos anos 80 o movimento de lutas pela abertura política, a favor das questões dos negros, das mulheres, dos homossexuais, da casa própria, do corpo, etc.
  • 209 A AIDS (do inglês Acquired Immunodeficiency Syndromese disseminava), transformando-se numa verdadeira epidemia. Tal fenômeno fez surgir um crescente conservadorismo com relação à política do corpo. Apenas em 1985 a AIDS começou a ser considerada um caso de saúde pública. (ROSTOLDO, 2006) Na literatura, ainda, a autora sublinha que houve uma “virada do verão 80”. As chamadas “memórias de exílio/ poesia na prisão” surgem como um novo gênero que retratava os anos de chumbo em livros como “O que é isso companheiro?” de Fernando Gabeira, dentre outros, traduzindo experiências que haviam sido vivenciadas no silêncio. A autora analisa também o cinema dos anos 80, afirmando que, apesar da crise econômica e dos problemas com a censura, a produção cinematográfica brasileira manteve sua tradição de abordar grandes temáticas nacionais. Questões políticas, lutas, greves dos trabalhadores, luta armada, tortura, repressão, manifestações pelas eleições diretas para presidente e a transição política foram os temas contemplados. Tratava-se de repensar as relações com o Estado e identificar possibilidades de atuação diante dos altos custos da produção e do mercado reduzido. Acrescente-se que o videocassete se disseminava, roubando o público das salas de projeção. Produções importantes do período merecem ser destacadas, avivando nossa memória: A idade da Terra134 (1980); Bonitinha, mas Ordinária135 (1981); Pixote, a Lei do Mais Fraco136 (1981); Prá Frente Brasil137 (1983); Eles Não Usam Black- Tie138 (1981); Memórias do Cárcere139 (1984); Eu Sei Que Vou Te Amar140 (1986); A Hora da Estrela141 (1985); Com Licença, Eu Vou à Luta142 (1985); O Homem da Capa Preta143 (1986); Ópera do Malandro144 (1986); A Marvada Carne145 (1985); Brás Cubas146 (1985), dentre outros. 134 Produzido por Glauber Rocha. 135 Dirigido por Braz Chediak. 136 Direção de Hector Babenco. 137 Direção de Roberto Farias. 138 Direção de Leon HIrzman. 139 Direção de Nelson Pereira dos Santos. 140 Direção de Arnaldo Jabor. 141 Direção de Suzana Amaral. 142 Direção de Lui Farias. 143 Direção de Sérgio Rezende. 144 Direção de Rui Guerra. 145 Direção de André Klotzel. 146 Direção de Júlio Bressane.
  • 210 A música foi, também, um importante instrumento de contestação e reivindicação nessa década. Movida pelo rock ela destilava o inconformismo com a situação política e social do país (ROSTOLDO, 2006). Esse capítulo está assim organizado: Em “Abertura política: o povo volta às ruas”, apresentamos mais detalhadamente o cenário político da década. Em seguida, “Aberturas e fechamentos” traz as experiências de Célia e um levantamento de algumas idéias que circulavam nesse período. A próxima parte, “Trilhas do pensamento pedagógico” tem como objetivo abordar as principais idéias presentes nas obras escritas por ela nos anos 80. Por fim, chega a vez de “Voz dos parceiros”, com as narrativas produzidas a partir das entrevistas de Heloisa Villela e Waldeck Carneiro da Silva. Em “Mestra, Mestra-mãe” fechamos o capítulo com as idéias e imagens mais expressivas dos anos 80. 3.1 Abertura política: O povo volta às ruas. sombras derrubam sombras quando a treva está madura sombras o vento leva sombra nenhuma dura (Leminski in “Distraídos venceremos”, 2006) Rodrigues (1992) afirma que podemos considerar o início da abertura política no Brasil a partir do governo Geisel (1974-79), período considerado de falência do já referido “milagre econômico brasileiro”. A liberalização do País interessava à burguesia, fortalecida que estava agora pela consolidação do capitalismo que a ditadura havia possibilitado. Segura, uma vez que acreditava que a “subversão” da esquerda havia sido dominada pelo imenso aparelho repressivo montado após 1964, a burguesia começava a não sentir-se tão ameaçada com as expressões populares. A frase do presidente João Figueiredo revela a postura ambígua que caracterizou essa “abertura”, fruto de um regime autoritário: “É para abrir mesmo. Quem quiser que não abra, eu prendo e arrebento” (RODRIGUES, 1992).
  • 211 Na questão da abertura havia uma concordância entre militares, burguesia e a maioria dos políticos, de que era preciso haver controle da distensão política. Aqueles que foram chamados de desaparecidos políticos legaram aos seus contemporâneos e sucessores a herança de seu exercício ético, indelével e pujante, por que realizado quando as palavras e as ações democráticas estavam ameaçadoramente proibidas. Por isso, eles, não só se constituíram como um fator fundamental para a conquista da abertura, mas ressoavam na força e pressão exercidas pelos movimentos sociais. Greves, organizações de bairros, entidades profissionais uniam-se na busca do reconhecimento de seus direitos. No entanto, essa pressão não foi suficiente para garantir a condução realmente democrática do País, nos diz Rodrigues (op.cit.), o que exigiria reformas profundas nos mecanismos de decisão política, como a criação de canais efetivos de participação para as classes trabalhadoras. A campanha das “diretas já”, como nos referimos anteriormente, revelou a potencialidade de mobilização popular, porém essa foi sendo gradativamente limitada ao voto e às manifestações públicas. “Ao povo o seu lugar” diria a maioria dos políticos e a burguesia. Com relação às pressões populares, um fato marcante foi a presença dos trabalhadores em greve, na área rural e nas áreas industriais. Movimento grevista que foi fortemente atacado com um esquema repressivo do qual resultaram prisões e intervenções em sindicatos. A greve do Abc paulista se destacou, não apenas pelas novas formas de condução adotadas pelo movimento – comandos de greve eleitos, finalizavam uma estrutura de representação que se iniciava nos locais de trabalho –, mas, também, pelo amplo apoio que obteve da população e de instituições, como a Igreja e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). A anistia de 1979, que possibilitou o retorno dos exilados ao País, reforçada pela intensa movimentação social, provocaram reações de extrema direita. O episódio do Riocentro, ocorrido no Rio de Janeiro em abril de 1981 dá a dimensão dessa reação. Durante o show comemorativo ao Dia do Trabalho, duas bombas que estavam sob o poder dos militares, explodiram “acidentalmente”, antes do tempo previsto, abortando parte de seu efeito letal, pois ainda produziu vítimas. Esse episódio fez parte do conjunto de atentados promovidos por grupos de militares “linha dura”. O objetivo era criar um clima de terror pelo qual a esquerda seria responsabilizada. No caso do acontecimento do Riocentro, o fato acabou mobilizando a opinião pública e reforçando o apoio dos empresários ao projeto de abertura do governo Figueiredo (RODRIGUES, op.cit.).
  • 212 Os caminhos adotados para a abertura implicavam o restabelecimento de alguns aspectos institucionais básicos, afirma Rodrigues. Nesse sentido, tiveram importância a reforma partidária realizada no final de 1979 – da qual resultaram partidos bem mais definidos quanto aos interesses de grupos e segmentos de classe que representavam - e o retorno das eleições diretas para governador, aprovado pelo Congresso em novembro de 1980. No início de 1982 foi concedido registro ao Partido dos Trabalhadores (PT) que, originado das experiências da luta dos metalúrgicos do ABC paulista, representava uma opção socialista em torno da qual se agrupavam setores da classe operária, dos intelectuais e dos sindicalistas. Em novembro de 1983 os governadores do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) na Declaração de Poços de Caldas, reafirmaram seu empenho em promover uma campanha suprapartidária em favor das eleições diretas. O PT, por sua vez, promoveu em São Paulo uma manifestação pública com a mesma finalidade. A campanha pelas diretas tinha como objetivo pressionar no sentido de sua aprovação. Ela tomou corpo em meados de 1983. “Um, dois, três, quatro, mil, queremos eleger o presidente do Brasil”, entoava a população mobilizada. O país vivia, portanto, um momento efervescente de mudança em que a população se organizava, participando mais efetivamente dos destinos do País, buscando intervir diretamente em seus rumos. Rodrigues (op.cit.) ressalta que, embora o país vivenciasse essa efervescência, convivia e ainda hoje convive, com grandes contrastes sociais e econômicos, fruto de um modelo de sociedade extremamente excludente, em que a maioria da população não tinha/tem acesso aos bens sociais básicos, como a educação, a saúde, o saneamento básico e a habitação. Emblemático desses novos tempos merece destaque o fato do primeiro presidente não militar/civil ocupar este posto após muitos anos de hegemonia dos militares. Apesar de indireta, a eleição de Tancredo foi recebida com entusiasmo pela maioria dos brasileiros. Tancredo faleceu antes de assumir a presidência e em 22 de Abril, Sarney, seu vice, foi investido oficialmente no cargo. Governou até 1990. A Constituição Federal de 1988 foi uma importante conquista da década, assegurando garantias constitucionais, com o objetivo de dar maior garantia aos direitos fundamentais. A Carta Magna de 1988 qualificou como crimes inafiançáveis a tortura e as ações armadas contra o estado democrático e a ordem constitucional. Foi também determinada a eleição direta para os cargos de Presidente da República, Governador de Estado (e do Distrito Federal), Prefeito, Deputado, Senador e Vereador. Além disso, a Constituição retirou a
  • 213 restrição à sindicalização de funcionários públicos, favorecendo a organização popular (FRANCISCO FILHO, 2004; SAVIANI, 1991e 2007). No campo educacional da década de 80, a concepção tecnicista que orientava a educação brasileira era mais amplamente criticada, dando espaço para perspectivas que consideravam o caráter sócio-histórico da educação e da formação do educador. Surgiam então as alternativas pedagógicas de caráter contra-hegemônico, buscando ultrapassar a mera crítica da educação vigente. Para a formação do professor, se preconizava a necessária compreensão da realidade de seu tempo tendo em vista o desenvolvimento da consciência crítica e a construção de condições que possibilitassem a interferir e transformar a situação da escola, da educação e da sociedade. A Pedagogia crítica, ligada às teorias crítico-reprodutivistas mencionadas no capítulo anterior, mostraram o papel reprodutor da educação a serviço do poder e da ideologia dominante e começavam a se difundir. Nesse contexto, a busca de alternativas intensificou-se, surgindo concepções pedagógicas que buscavam conduzir a educação numa linha libertadora, articulada com os interesses populares, com os interesses democráticos, com a democratização do país. Para Saviani (1991), teríamos quatro grupos de pedagogias que se articulariam na época. Uma ligada a Educação Popular cuja matriz principal era Paulo Freire. Seu enfoque era a inclusão nas práticas escolares de espaços de discussão e reflexão sobre o contexto social e seus problemas; as Pedagogias da Prática, corrente de expressão mais anarquista; a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, proposta elaborada pelo professor Libâneo que considerava o chamado “saber elaborado” pouco valorizado na pedagogia libertadora e, portanto, considerava fundamental valorizá-lo e, por fim, a pedagogia Histórico-Crítica, que surgiu concomitantemente com a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Nacionalmente, ganham força movimentos de educadores em defesa da formação do professor e da construção teórica e prática de uma concepção de base comum nacional, entendendo-a como instrumento de luta contra a degradação da profissão. Dentre esses movimentos, citamos a Associação Nacional de Educação (Andes), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) que tendo sido fundada em 1976, teve em Célia uma de suas sócias fundadoras e membro de sua primeira diretoria como ‘Secretária Adjunta’, o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) criados no final da década de 70. Em 1983, é criada a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) matriz da qual foi constituída a Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), num e noutro movimentos, Célia
  • 214 participou vivamente, ajudando em seus processos de institucionalização e compondo suas diretorias. Essas organizações associativas contribuíram com a construção coletiva de uma “concepção sócio-histórica de educador em contraposição ao caráter tecnicista e conteúdista que caracterizava as políticas de formação de professores para a escola básica em nosso país” (SAVIANI, 2007; FREITAS, 1999). As Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), organizadas pelas associações ANDES, CEDES e ANPED, realizadas nos anos 1982, 1984, 1988 e 1991, mobilizaram professores e pesquisadores na “produção, discussão e divulgação de diagnósticos, análises, críticas e formulação de propostas para a construção de uma escola pública de qualidade” (SAVIANI, 2007, P. 402). Em 1984, a CBE realizou-se em Niterói, sediada na UFF e Célia coordenou uma das mesas polêmicas, além de outras participações. Saviani realça que houve, também, nesse período uma significativa ampliação da produção acadêmico-científica, divulgada por cerca de sessenta revistas de educação surgidas nesse período e por grande quantidade de livros. As editoras grandes criaram coleções de educação, e editoras especializadas na área foram abertas. Essa organização e aumento da produção Científica educacional favoreceu ao reconhecimento da comunidade científica representada pelas agências federais de fomento à pesquisa e ao ensino, tais como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico (CNPq), a CAPES e a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). O mesmo aconteceu com as fundações de apoio à pesquisa dos diferentes estados, incrementando a pesquisa educacional no País. É nesse cenário de abertura democrática, organização e mobilização de educadores e demais mudanças, conquistas e transições que Célia volta ao Brasil após seu doutorado na Universidad Nacional de Buenos Aires. Década em que intensifica sua atuação como pesquisadora, estreitando os laços entre academia e escola básica, bem como se amplia sua produção textual, fruto de suas experiências, estudos e pesquisas. Na volta ao Brasil, retorna à UFF e a pós-graduação, cujo quadro de professores havia se modificado durante o período de sua ausência. Em suas palavras, década em que se sente mais firme para os novos desafios que se apresentam.
  • 215 3.2 Mais firme na trilha. "O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente é coragem". (Guimarães Rosa) José havia sido designado pela diretoria do Banco Real para montar um grupo financeiro em Buenos Aires, seguindo primeiramente sozinho e organizando a estrutura para a ida da família, ou melhor, de parte dela. Célia147, Ângela e Andréa seguiram para Argentina. Mário e Paulo, já tendo ingressado recentemente na Universidade, ficaram com Bibi no Brasil. As meninas foram matriculadas numa escola bilíngüe de espanhol e inglês, adaptaram-se com tranqüilidade à vida na Argentina, fazendo logo amizades. Célia fez seus primeiros contatos na Universidad Nacional de Buenos Aires onde faria seu doutorado em Instituto de Filosofia Ciências e Letras, na área de Ciências da Educação, sendo aceita mediante um processo de múltiplos exames e revalidações. Em 1983 Célia defenderia sua tese intitulada “La Identidad cultural y el processo de educación en la América Latina”. De volta ao Brasil em 1983, Célia retomava suas atividades na UFF e José, após pedir aposentadoria, lançava-se num novo empreendimento, abrindo uma agência de viagens culturais, a ARGOS. No Brasil Célia iniciou mais estreitamente seu vínculo com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), tornando-se pesquisadora. Em suas pesquisas evidencia-se uma clara vinculação entre as questões da escola pública e da democracia, discutindo as sinuosidades da transição na formação de professores, incluindo nesta pesquisa comparações com a Argentina e o Uruguai. Com uma maior abertura para o campo da pesquisa, Célia pôde investigar questões como: o discurso pedagógico: sua elaboração retórica e sua legitimidade; a relação entre o Mestrado e a Escola Básica; A formação de professores nas sociedades em transição para a 147 Ao afastar-se da coordenação da pós-graduação da UFF, Célia deixa em seu lugar o professor Jésus Alvarenga.
  • 216 democracia e a Autonomia Universitária e a formação docente para os trabalhadores. Tratava- se de refletir sobre a formação sob diferentes aspectos e os rumos que esta tomava diante dos novos tempos. Nos anos 80, me fiz pesquisadora do CNPq, desde então até agora tenho mantido vínculos de pesquisadora, com alguns pequenos intervalos. Muitos de meus estudos dos anos 90 foram frutos desse momento mais democrático. Uma de minhas pesquisas investigava o significado da democratização, buscando compreender como ela convivia com um lastro da ditadura que não havia sido arrebentado e com novas concepções de política que rompiam com as idéias de múltiplas ações em que nos entretecemos e nos influenciamos e as diretrizes de Estado. Pensávamos as políticas que circulavam como ações intersticiais, como movimentos micro-políticos, que dispensavam tanto “residências” fixas, para o poder como esquemas de imposição e coerção, versus vitimação. Então, neste período, volto a estudar Foucault. (Célia em entrevista, 2007). Célia, em diálogo com Foucault, parte da concepção de micro-política ou, na expressão do próprio Foucault, da microfísica dos poderes em jogo nas sociedades modernas. É assim que analisa em suas pesquisas a trama de poderes que circulam em todas as instâncias, em sua capilaridade, abrangendo instituições e atingindo a todos os indivíduos (SAMPAIO, 1994). Tal perspectiva indica a presença do poder nas múltiplas relações humanas e nas instituições. Exemplifica como essa temática se fez presente em uma de suas pesquisas: Desenvolvi a pesquisa “América Latina e a transição democrática: Brasil, Argentina, Uruguai” e uma outra sobre como se constitui a validação e a legitimação dos discursos pedagógicos. Um tema que acho de uma grande atualidade ainda. Afinal, por que você escreve uma matéria e ela pouco ressoa, quase não sai da gaveta e uma outra pessoa escreve quase o mesmo e seu trabalho repercute tornando-se um instrumento potente para pensar, intervindo na sociedade? Por que alguns discursos emplacam e outros não? Claro que além das condições de circulação, condições fortemente políticas, há também condições internas ao próprio discurso, que além de políticas carregam critérios epistemológicos, também sempre em movimento. Foi uma pesquisa muito interessante. Nessa pesquisa chamou-me atenção as discussões do Bachelard sobre quando é que uma ciência consegue superar o discurso anterior por encantá-lo e transcendê-lo. (Célia Linhares, entrevista, 2007). Interessante observar que essa é uma questão muito próxima das experiências de Célia com o conhecimento. Ela já pesquisava nos anos 60 e 70 alguns temas e autores de menor circulação na academia. Além disso, vivia também em sua experiência na pós-graduação da
  • 217 UFF, um momento em que se instalavam outros modelos hegemônicos, com os que confluía, mesmo com suas distinções (o que foi mencionado por Balina e Jésus nas narrativas dos capítulos que antecedem a esse). É oportuno que ela se interessasse, então, em refletir/ compreender melhor essas condições que validam alguns discursos e outros não. Essa idéia também fundamentou sua pesquisa sobre as disciplinas da graduação e da pós-graduação. Na graduação, Célia considerava que havia pouca ênfase nas disciplinas de fundamentos, que possibilitasse a construção de bases teóricas aos pedagogos. Muitas vezes, se faziam críticas a um determinado autor, sem o devido conhecimento de suas idéias. O pessoal saía da graduação da pedagogia e, mesmo sem entender, minimamente, o pensamento de Rousseau, de Descartes ou Dewey, por exemplo, mas, mesmo assim, já saiam distribuindo críticas. (Célia Linhares, entrevista 2007) Reconheço nas inquietações que deram origem a essa pesquisa, uma questão de fundo que é muito cara à Célia: a autonomia intelectual do professor. Conhecer os fundamentos de um autor e de seu pensamento estimulando que o estudante, não simplesmente repita uma formulação crítica de outrem, mas possa forjar as suas próprias. As preocupações que orientam suas pesquisas deixam claro a força de sua concepção de autonomia, como um princípio fundamental na formação do professor, no seu pensamento pedagógico. A relação entre o Mestrado e a Escola Básica também é um foco desta pesquisadora que defende um envolvimento recíproco, um intercâmbio permanente entre essas duas instâncias. Célia considerava que havia um divórcio entre a escola experimentada e vivida e a pesquisa acadêmica. Para pesquisar esse isolamento e como ele se dava, investigou o perfil daqueles que procuravam o mestrado e as dissertações e teses produzidas no sudeste cujo tema era a escola. Intitulada “Mestrado e educação na escola básica”, essa investigação envolveu as professores e estudantes do Mestrado (tais como, Balina Belo, Teresinha Lankenau, Sheilah Kelnner, Lúcia Molina e tantas outras, bem como as mestrandas Heloisa Vilella, Terezinha, etc) A culminância da pesquisa foi feita com um encontro que reabria a investigação em outro nível, integrando professores do Sistema Público de Ensino do Sudeste com as Professoras pesquisadoras que haviam orientado o mais expressivo contingente de dissertações naquela última década, representadas, algumas vezes, pelas suas ex-orientandas. A idéia era que essas duas instâncias – Mestrado e Escola Básica – pudessem trocar e se ouvir. Uma fértil oportunidade de diálogo.
  • 218 Professoras da periferia de São Paulo, do Rio de Janeiro e de Belo Horizonte vieram para o Encontro e ficaram três dias conosco. Nós as hospedamos nos hotéis. Elas discutiram as dissertações, seus processos, seus achados e as linguagens com que as pesquisas eram redigidas. Levantaram questões, mostraram as complexidades da educação escolar. Foi uma oportunidade e tanta de trocas de experiências, de aproximação, em que muitas histórias do cotidiano das professoras e das pesquisadoras foram relatadas. (Célia Linhares, entrevista 2007) Célia relembra dos casos e contos dessa ocasião. Uma história contada por uma professora, a tocou de modo especial. Dizia respeito a uma das alunas da tal professora, uma menina de nove anos, vinda do nordeste, “adotada148” por uma família, após ter sido anteriormente rejeitada por outras duas. A menina, a despeito dos esforços, não conseguia aprender. A professora então empreendeu um investimento redobrado, fazendo com que a menina, enfim, conseguisse apropriar-se da leitura e da escrita. De posse da palavra, de posse da possibilidade de ser menina, ser jovem, descolando-se do papel servil que ocupava fora da escola, arriscou-se em poetizar. Palavra que resgatava na menina-poeta a possibilidade de se dizer, de voltar a reconhecer a menina que era. Uma das primeiras produções da menina foi feita em homenagem a um namoradinho: “Na rua, onde moro,/Não preciso candeeiro./O brilho do olhar do Gil / Alumia o mundo inteiro”. Ali ela já estava com 9, 10 anos, já na pré-adolescência, namorando, e aprendendo a ler não só os livros, mas o mundo com seus afetos. A professora trouxe a escritas da menina, comprovando o processo de aprendizagem. (Célia Linhares, em entrevista, 2007) Célia interessava-se em dar voz aos professores, conhecer de perto suas experiências e expectativas e estreitar os laços entre pesquisadores e professores. Sua visão de pesquisa retirava-a das mãos de uma elite intelectualizada, desinteressada pelos problemas cotidianos da escola. Rompia também com a idéia de que na universidade se produziam as “verdades” 148 Uma situação muito comum até hoje em várias regiões do país, é que as famílias empobrecidas entreguem suas filhas ainda bem pequenas para trabalharem nas casas das famílias abastadas. Essa prática, uma verdadeira “escravidão” moderna, traduz o dilema de nosso país. Se é muito ruim pensar numa criança tão jovem trabalhando, sem direito ao estudo, a própria família e ao brincar, a outra alternativa que muitas vezes lhe resta também não é alvissareira: passar fome numa família sem recursos.
  • 219 para que os professores, meros aplicadores das teorias produzidas na academia, as utilizassem na sala de aula. A crítica à visão de professor reprodutivista ganha força especialmente nas décadas de 80 e 90 e tem sido bastante enfatizada na área da formação do profissional em educação. Célia sintonizava com essa crítica, preconizando o investimento na formação de um professor crítico, que refletisse sobre seu trabalho, atuando como um investigador permanente de sua prática. Célia reporta-se também a um encontro muito importante, que acabou transformando- se em congresso, dada a repercussão que teve. Nele, Florestan Fernandes149 fez a abertura. No final dos anos 80 fizemos outro encontro, I Encontro Estadual Pró- formação do Educador, com o tema,“A formação do educador na construção da democracia”. Este Encontro representava uma expansão e um revigoramento da CONARCFE, na qual exercia a Coordenação Estadual do Rio de Janeiro. Florestan Fernandes fez a conferência de abertura, o Coordenador Nacional e Regional eram respectivamente Luís Carlos de Freitas e Antônio Carlos Ronca, que participaram ativamente deste nosso Encontro. A organização foi primorosa, com representantes de cada uma das Universidades Públicas e as principais particulares, além delas os sindicatos de professores estiveram todo o tempo conosco. Novamente uma intensa rede de solidariedade se formou em torno da realização do Encontro, sustentada por professoras como Regina Leite Garcia, Lea da Cruz, Felisberta da Trindade, Martha Hees e tantos outros que os lugares para participar do Encontro, logo se esgotaram e foi necessário buscarmos outros espaços para a duplicação das atividades. 149 Florestan Fernandes (1920-1995) foi um importante sociólogo. Nascido em São Paulo, sua infância foi marcada pela pobreza e pelo trabalho precoce, o que o impediu freqüentar a escola regularmente. Já mais velho retomou os estudos, conciliando trabalho e estudo. Licenciou-se em Ciências Sociais na USP. Por intermédio de um de seus professores, após a conclusão do curso, começou a escrever no jornal O Estado de São Paulo, depois na Revista Sociologia e na Folha da Manhã, o que lhe trouxe prestígio e notoriedade. Em 1944 começou a lecionar na USP, na cadeira de Sociologia II com Fernando Azevedo. Concomitante aos estudos e trabalhos na Universidade, Florestan se envolveu nas lutas clandestinas contra o Estado, entrando em 1942 no movimento trotskista de extrema esquerda. Em suas pesquisas, embrenhou-se no conhecimento da sociedade brasileira e sua formação, aproximando-se do universo indígena e da histórias dos negros no Brasil. A partir da década de 60, respondendo a um apelo social que convocava as elites intelectuais a atuar mais diretamente nos movimentos populares, Florestan passa nuclear seu trabalho em direção a uma sociologia aplicada, comprometida com as mudanças sociais, engajando-se no movimento de defesa da escola pública, do qual foi uma liderança combativa. Após o golpe militar, em 1969, por força do AI-5, Florestan foi aposentado compulsoriamente. Após esse período ele auto-exilou-se, passando a atuar como professore de Sociologia na Universidade de Toronto, de 1970 a 1972. A partir de 1977 foi contratado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Em 1987 começou a atuar como Deputado Federal pelo Partido dos Trabalhadores, reeleito em 1991, ficando do cargo até 1994. Acreditava que o papel das ciências sociais era o de contribuir com a educação, pois nela residia a possibilidade de diminuir as desigualdades. Defendia que a LDB deveria privilegiar a garantia da escola pública, laica, gratuita, universal e de boa qualidade. (MAZA, Débora in FÁVERO E BRITO, 2002).
  • 220 Nessa época também nos articulamos com uma uruguaia que tinha nos ajudado na pesquisa sobre a transição da democracia no Uruguai, a Professora Emma Massera. Ela também falou neste Encontro, narrando as curvas, as dificuldades, deslizes e as conquistas da Democracia na Educação Uruguaia. Temos guardado esses documentos no Centro de Referência de Experiências Instituintes na FEUFF.. (Célia Linhares, entrevista, 2007) O clima que antecedeu ao encontro foi permeado por muitas tensões. Às vésperas houve um atentado de graves proporções na Companhia Siderúrgica Nacional, nos conta Célia. Niemeyer150 havia projetado um monumento em homenagem aos operários perseguidos e dizimados pela ditadura. Tal iniciativa desagradara às forças conservadoras que ainda se debatiam pelo poder. Os professores estavam em greve e as tensões estavam crescendo! Nesse contexto de tensões, o encontro representou um espaço de reafirmação do desejo democrático contra as forças opressoras que se manifestavam nos episódios que eclodiam. “Nós abrimos com Florestan Fernandes discursando sobre ‘Formação de professores para a construção da democracia’, contando sua vida, as tentativas de cooptação que sua geração de moços de origem pobre sofriam quando ascendiam, o que era raro, à universidade. Olha, é difícil um evento que chame tanta gente, tanta gente interessada, com olhos brilhando pelo que tudo ali representava!”. (Célia Linhares, entrevista, 2007) Esse encontro foi precedido de uma organização esmerada, cujo planejamento, envolveu, três meses antes, encontros quinzenais com os professores de diferentes municípios, tendo em vista a definição dos temas de maior interesse. No encontro propriamente dito houve também espaço de divulgação das experiências inovadoras, hoje nomeadas por Célia como “instituintes”. Para o encontro foram convidados todos os professores do município do Rio e de Niterói, mas também dos demais municípios que compõem o Estado do Rio de 150 O premiado arquiteto brasileiro, Oscar Niemeyer (1907), cujo centenário foi festejado no Brasil em 2007, desenvolveu vários projetos arquitetônicos que fazem parte do cenário brasileiro e mundial. Dentre eles, a construção de Brasília é um dos mais significativos. Foi do Partido comunista brasileiro de 1945 até 1990. Em sua atuação, sempre esteve envolvido em projetos que de alguma forma contribuíssem para os países nos quais trabalho. Com o golpe militar teve suas oportunidades de trabalho reduzidas. Na expressão de um dos ministros da época, “lugar de arquiteto comunista é em Moscou”, o que fez como que ele se instalasse em Paris em 1967. Uma de suas frases dão a dimensão do homem que Niemeyer é: “Sempre acrescentei nas minhas palestras que não dava à arquitetura maior importância e não havia nada de desprezível nessas palavras. Comparava-a a outras coisas ligadas à vida e ao homem, referia-me à luta política, à colaboração que todos nós devemos à sociedade, aos nossos irmãos mais desfavoráveis. O que se compara à luta por um mundo melhor, sem classes, todos iguais ?” (Oscar Niemeyer, http://www.niemeyer.org.br – acesso em 20/12/2007.)
  • 221 Janeiro. Lado a lado foram convidadas todas as possíveis instituições formadoras de professores em nível superior. As discussões versaram sobre o que se desejava para a formação de professores que deveria estar presente na Lei de Diretrizes e Bases que então se discutia. Nem era Congresso, mas tomou porte de Congresso. Imagine que até deputados telefonavam aqui para casa pedindo para eu conceder uma inscrição para uma amiga professora. Foram 800 professores! Na véspera houve esse problema na Siderúrgica Nacional, um atentado das forças de direita contra os trabalhadores e uma greve de professores com uma tensão altíssima que parecia pronta a explodir. Imagina a tensão! Muita gente querendo entrar no teatro, a procura e a insistência crescendo e movimentos imprevisíveis, também eclodindo. Violência que era contra os trabalhadores, contra supostamente os comunistas e socialistas, contra o movimento de agregar, era isso. (Célia Linhares, entrevista, 2007) Outro foco de atuação muito importante para Célia nos anos 80 foi a sua participação na criação da ANFOPE e da ANPED, cuja intensidade das trocas e debates entre os organizadores reavivava esperanças e confiança na capacidade associativa. Em outra frente de atuação, participou a convite da professora Cecília Coimbra, da formação do grupo Tortura Nunca Mais. 151. Na Educação, os debates em torno da formação do professor ampliavam-se com as reuniões da SBPC152, SBF153, ABQ154, ANPED155, CBEs e até dispunha de um movimento nacional representado pela CONARCFE156, que em 1990 passou a organizar-se como ANFOPE.” (Célia Linhares, 2000, p. 65) 151 O Grupo Tortura Nunca Mais/RJ (GTNM/RJ) foi fundado em 1985 por iniciativa de ex-presos políticos que viveram situações de tortura durante o regime militar e por familiares de mortos e desaparecidos políticos. Socialmente, tem assumido um importante compromisso na luta pelos direitos humanos, pelo esclarecimento das circunstâncias de morte e desaparecimento de militantes políticos, pelo resgate da memória histórica, pelo afastamento imediato de cargos públicos das pessoas envolvidas com a tortura, pela formação de uma consciência ética, convicto de que estas são condições indispensáveis na luta hoje contra a impunidade e pela justiça. http://www.torturanuncamais-rj.org.br/sa/default.asp 152 Sociedade Brasileira para o progresso da ciência. 153 Sociedade Brasileira de Física. 154 Associação brasileira de Química. 155 Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação. 156 Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador.
  • 222 A participação nesses espaços mais amplos de discussão e luta pelos direitos humanos e pela formação de professores trouxe para Célia um sentido maior de pertencimento e maior capacidade de pronunciar-se, como uma forma de inscrever-se na vida e nas suas histórias. Quando fui nos anos 70 para ANPED fiquei satisfeita, por ter encontrado lá um fluxo de vida, com uma multiplicidade de grupos e interesses que debatiam, que conflitava e que também, confluíam. Gostei. Senti que a vida estava me fortalecendo com convites de participação, ouvia e compartilhava de conversas. Assisti, por exemplo, observei e admirei Luís Antônio Cunha, de quem já havia escutado um pronunciamento corajoso, conversando solidariamente com pessoas que foram ou ainda eram perseguidas. Na UFF, embora tenha e tivesse muitas pessoas amigáveis, confiáveis, queridas, mas, também, como em todas as instituições, havia pessoas hostis, que eu, de perto ou de longe, já identificava seu comportamento, seu discurso, como alinhados à ditadura. Eu era tão apavorada que nem falava de público sobre minhas experiências anteriores e sobre Rui, meu irmão desaparecido! Quando voltei da Argentina confirmei algumas conversas que havia tido com Jésus e encontrei um grupo que trouxeram uma viva contribuição ao nosso Programa. Lá reencontrei Luis Antônio Cunha que com Nilda Alves, Estela Abreu e Menga Lüdke dinamizaram nosso Programa trazendo debates, realizando eventos, estimulando nossa participação em diferentes espaços. A contribuição de cada um deles, de per si, mas também como um conjunto que entraram juntos, numa época em que a Ditadura enfraquecia, confrontada com movimentos de democratização e com uma crise econômica mundial teve um imenso e um benéfico impacto. Foi uma contribuição muito valorosa. (Célia Linhares, entrevista, 2007) Célia não se furtou a comentar um episódio marcante nessa década: sua candidatura para ocupar um cargo político dentro da Universidade e a posterior derrota nas eleições. Ela conta que sua candidatura foi, vivamente, apoiada, tanto pelos antigos companheiros e companheiras, como pelos que então entraram e, que, nesta oportunidade já estavam acrescidos por Gaudêncio Frigotto e por Regina Leita Garcia. Esse fato, comentado por Jésus de Alvarenga Bastos, Heloisa Villela e Waldeck C. da Silva, dá a dimensão do entusiasmo de Célia diante de novos desafios e, ao mesmo tempo, de sua capacidade de lidar com os desapontamentos, de modo a não deixar que estes abalassem sua tenacidade. Assim como no episódio da defesa de sua tese de livre-docência, quando se sentiu hostilizada, essa foi uma outra ocasião em que se viu envolta em uma situação de dureza. Parafraseando Guimarães Rosa, que epigrafa esse texto, a vida “queria coragem”, Célia respondeu a isso.
  • 223 Nos anos 80 eu fui candidata à Direção do Centro de Estudos Sociais Aplicados (CES). Primeiro, um grupo de peso de colegas me lançou, como candidata ao Conselho de Ensino e Pesquisa. Como tive uma boa votação, ficamos todas e todos animados e aceitei sair como candidata à Direção do Centro de Estudos Sociais. Bem que achei que as forças opostas iam travar nosso lado. Mas achei bacana sonhar conjuntamente com tanta gente boa de quem eu gostava muito e realizar uma gestão que ampliasse a democracia com práticas universitárias que superassem os sectarismos, através de exercícios interdisciplinares. Sonhamos alto. Colegas, estudantes, filhas de estudantes todos e todas de nosso grupo em prestavam seu apóio, com entusiasmo. Lembro, por exemplo, de Ismênia Martins, Jorge Guimarães, Aidyl Preis, que haviam sido candidatos a reitor naqueles dias e que apoiaram nossa candidatura, ativamente. Na Faculdade de Educação, a adesão dos colegas se expressavam de mil maneiras. Lembro de Teresinha Lankenau e da Nilda Alves puxando os números para encerrar uma tômbola que foi promovida pelo nosso Grupo. Mas, se começasse a citá-los, seria um elenco de episódios animadores promovidos por cada um dos professores e estudantes. Cecília Coimbra, Ruth ----, Cláudio Considera também atuaram em espaços que nem cheguei a trabalhar. Mas não posso deixar de recordar como Heloisa Vilella, se fazia acompanhar de sua filhinha caçula, Helga, que rapidamente brincava, com uma fita na cabecinha linda, de ser o mascote da campanha. E nunca vi mascote tão bel! Foi uma empolgação, viajando para Campos, sendo recebida pela Teresa Cristina Calomeni, professora da UFF lá e como Helô, fazia o mestrado sob minha orientação, Os Colégios Universitários ganharam a possibilidade do voto paritário dos estudantes e os Colégios Universitários votaram com a outra chapa. Enfim, também como uma mulher entendi a dificuldade que teria para ganhar. Muita gente dizia, “ah, à uma mulher... eu tenho medo de dar a direção do CES”. Aqui na Universidade eu ganhei entre os professores, estudantes e funcionários, mas nos colégios universitários eu não ganhei. Tinha tido tantos sonhos, falava e sentia que Educação. Direito, Serviço Social, Economia e Administração e educação se aproximavam, quando perdi, senti um frio me percorrendo. Queria que o sonho acontecesse, O CES, como uma instância interdisciplinar. Acreditamos juntas e juntos e não foi assim tão fácil esquecer tudo. Mas depois que fui caindo na real, fui vendo que se ganhasse iria me animar muito para esse lado e minhas conversas, minhas aulas, minha liberdade do dia a dia que tanto prezo como professora. Foi maravilhoso ter vivido inteira essa empolgação com tantas e tantos amigos e, sobretudo, com o apoio de meu marido e filhos. Mas pude também sentir de perto os redemoinhos de que são feitos eeses lugares. Foi uma vacina, uma doce vacina. Nunca mais aceitei concorrer a cargos eletivos. Insistiram muito para eu ser candidata a Diretora da Faculdade, vários candidatos a reitor me convidaram a ser vice e eu não quis. Mergulhei na pesquisa... (Célia Linhares, entrevista, 2007). É interessante tomarmos conhecimento de um episódio como este que envolveu diferentes instâncias e pessoas e com isso ter, ainda, a oportunidade de conhecê-los a partir de pontos de vista distintos, como os dos entrevistados nessa tese. Podemos assim, não só ampliar a compreensão sobre as formas com que Célia foi construindo seu percurso e enfrentou dilemas e percalços (e com que idéias sustentou suas posições e se recompôs nesses
  • 224 momentos), mas também compreendermos os meandros da vida institucional e como são percebidos pelos sujeitos que dela fazem parte. Amplia assim nossa capacidade de visão sobre o fato. Ainda sobre os anos 80, Célia destaca o lançamento do livro “A escola e seus profissionais”, obra marcante em sua bibliografia que reúne as idéias que ela foi consolidando ao longo de sua trajetória. Sente que vai ganhando mais visibilidade e reconhecimento. Firma- se num lugar construído passo a passo. No próximo item, apresentamos as principais idéias de algumas das obras que Célia escreveu nessa década. 3.3 Trilhas do pensamento pedagógico ... Boa parte das produções textuais dessa época estão ligadas, de alguma forma, a seus estudos de doutoramento em que as questões da América Latina passaram a ter para Célia, com suas múltiplas conexões. O foco no fortalecimento da identidade cultural, na crítica a uma mentalidade colonizada de desapreço à própria cultura e na própria noção de “latino- americanidade” perpassava essa produção. Período de intensa produção escrita, tendo em vista não apenas as muitas parcerias que estabelece e afina, mas também o incremento de sua atividade como pesquisadora e a necessária e desejada divulgação das pesquisas em andamento. No primeiro artigo, “Pensamento utópico e fantasias da educação na América Latina”, escrito em 1981, Célia trata das correspondências e limites entre a realidade e a imaginação, indagando até onde a humanidade pode se mover para fazer do mundo que temos o mundo que queremos. Nestes percursos, aborda, dentre outras, a questão da imaginação e sua vinculação com a ciência, defendendo a idéia da imaginação como um processo criador, inseparável da realidade, mas também um instrumento para sua separação, capaz de forjar novas possibilidades para a educação. Resgata a idéia de utopia, como um caminho ainda não percorrido, ignoto mas fecundo, para a construção de futuros possíveis. Critica as ideologias e idéias fantasiosas que, não só oprimem a educação,mas a distraem, impedindo que se desenvolvam processos mais conectados com as possibilidades concretas da educação escolar, em sintonia com as demandas dos distintos grupos sociais que a demandam. No segundo artigo, “A atuação da escola na fermentação da crise Malvinas/ Falklands”, escrito em 1982, Célia discute a questão do dogmatismo da ciência e de seu
  • 225 correspondente pedagógico, o autoritarismo docente. Entende que essas duas expressões desvirtuam ciência e docência de seu papel e função principal. Ao impor uma verdade inquestionável, como um dogma científico, trai o princípio de provisoriedade dos conhecimentos sobre o mundo, típico da ciência. O autoritarismo docente impediria ao aluno a vivência do processo reflexivo autônomo, traindo assim, também, a função do professor de exercer uma autoridade cujo propósito precisa estar conectado ao desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de refletir por conta própria. A partir dessas idéias, Célia analisa a atuação da escola Argentina na questão da crise das Malvinas, sublinhando o caráter de inculcação ideológica que a escola assumiu na ocasião, forjando um ideário patriótico e plantando dogmas de alta densidade afetiva, orientados pelos ideais das classes dominantes e dos interesses imediatistas dos ocupantes arbitrários do poder. Célia confronta assim os aspectos históricos que levaram a crise das Malvinas/Falklands, com questionamentos sobre o papel desempenhado pela escola diante de tal fato, relacionando educação e sociedade. Fecha o texto ressaltando sua esperança numa escola que assuma seu papel formativo, crítico, desenvolvendo ações que contribuam para a formação de sujeitos críticos e autônomos, cujo conhecimento da ciência inclua movimentos permanentes com que possam se aproximar da realidade, ajudando a superá-la. O terceiro artigo “A educação e suas relações com as identidades culturais na América Latina”, em 1983, discute a relação entre a Identidade Cultural (IC) oficial e a Identidade Cultural oficiosa na América Latina e como as relações entre ambas repercutem no processo educativo. Ressalta as relações de imposição da primeira sobre a segunda, considerando também a possibilidade de resistência. Sublinha o papel da escola como inculcaldora de valores alinhados com a IC oficial e elitista e a possibilidade de, paradoxalmente, poder contribuir para a transformação social via apropriação do saber por parte dos segmentos populares. O quarto texto é a sua tese de doutorado “La identidad cultural y el proceso de educación em la América Latina”, concluída em 1983. Nesse trabalho Célia põe em foco as relações entre a identidade cultural latino-americana e o sistema educativo, percebendo as influências entre essas duas instâncias e fazendo a crítica a um sistema educativo que não se baseia na estrutura cultural e vital de seu país. No quinto texto, o artigo “A interdisciplinariedade na psicopedagogia” publicado em 1986, Célia defende um conceito de interdisciplinaridade na psicopedagogia que se paute na articulação entre os fenômenos psicológicos em cumplicidade com a dinâmica das relações
  • 226 sociais, políticas, econômicas e culturais. Critica concepções que fragmentam o sujeito e a visão da escola, e afirma a urgência epistemológica e ética que tal questão enseja. “Os protagonistas da pedagogia escolar: suas convergências e divergências” é o sexto texto. Editado em 1987, tem como foco a reflexão sobre a convergência dos diferentes atores escolares em prol de uma transformação pedagógica. Nesse sentido, mais importante do que as diferentes funções que ocupam os sujeitos é a construção de um projeto coletivo, para uma escola com e para o povo. O livro “A Escola e seus profissionais: Tradições e Contradições” publicado, em 1989 é composto de textos produzidos para diferentes encontros em que Célia participou, realizados ao longo dos anos 80. Versam sobre a questão da formação e atuação dos profissionais da educação escolar. Trata-se de um livro muito significativo no conjunto de obras de Célia, sistematizando suas principais concepções pedagógicas. É dividido em cinco capítulos. No primeiro, “Quem é esse, o pedagogo?”, escrito em 1984, Célia discute a formação desse profissional, incluindo a dimensão sociológica, epistemológica e pedagógica. Defende para esse pedagogo uma sólida formação científica e humana, enraizada na compreensão do contexto social em que vivemos, condição fundamental para que esse profissional contribua para uma formação mais humana. O segundo capítulo, “Os protagonistas da pedagogia escolar: suas convergências e divergências”, escrito em 1985, discute o desafio de não fragmentar do trabalho escolar, diante das diferentes funções e especializações dos profissionais da escola. Compreende a necessidade de unidade e integração dos esforços, com vistas a contribuir para uma escola que trabalhe a favor da emancipação das camadas populares do Brasil. “Da educação à intelectualidade pedagógica: trajetória na formação do pedagogo” é o terceiro capítulo, escrito em 1986. Partindo do conceito de pedagogo como aquele que tem a capacidade de impregnar de sentido, construído coletivamente, suas atividades educacionais, Célia defende o intelectual pedagógico como aquele que compreende o contexto social em que atua, comprometendo-se com uma escola cidadã, não excludente. O quarto capítulo, “Repensando a escola normal em tempo de constituinte”, defende a gratuidade em todos os níveis de formação, uma vez que o saber é um direito do homem e que, um cidadão bem formado traz benefícios mais amplos para a sociedade. Célia acredita também que é dever do Estado financiar a formação do professor da escola básica na modalidade Normal, tendo em vista a realidade do país. O quinto e último capítulo, “A formação dos profissionais da escola: recorrências e controvérsias” tem como objetivo estudar diferentes compromissos relativos à formação do
  • 227 pedagogo, localizando as polêmicas da época sobre a formação dos profissionais da escola, entendendo-as como expressões das contradições enfrentadas e lacunas que marcam, não só essa categoria profissional, mas a própria sociedade brasileira. No conjunto dessas obras, podemos reconhecer a força que a questão da Identidade cultural ganha em suas análises. Os textos revelam uma pensadora que não se limita a olhar apenas em uma direção, mas ousa refletir sobre temas variados, concernentes a escola e a educação, ressaltando aí as questões políticas em suas relações com a cultura, a escola e a epistemologia. Fortalece a sua defesa da escola pública, como um dever do Estado e como um espaço de afirmação do sujeito, em que autonomia e criticidade são perspectivas sempre presentes. Desta maneira, relações múltiplas que concorrem no fenômeno educativo, ora com a superposição, ora com a articulação de dimensões sociais, econômicas, culturais são mencionadas em todas as suas reflexões, expressando um olhar que procura integrar mais e mais instâncias e dimensões. O resgate cultural, da própria história, dos saberes do povo, orienta sua confiança nos enraizamentos da experiência que precisa, necessariamente, alimentar-se do passado para projetar futuros possíveis. Idéia que passa a habitar definitivamente suas obras. Em seus textos Célia abraça, cada vez com mais intensidade, temas tais como: o reconhecimento dos saberes dos sujeitos e da vida como fonte de saberes; a crítica às tendências dogmáticas e autoritárias que se impõem na escola e na sociedade; sua visão de ciência em sua construção incessante, na busca de conhecimentos e de ultrapassagens de limites, ressaltando a relatividade da verdade e suas conexões com cada época histórica e, sobretudo nos movimentos sociais, populares. Vejamos agora, um por um dos textos apresentados. 3.3.1 Pensamento utópico e fantasias da educação na América Latina (1981) Neste artigo, publicado na Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Célia Linhares tem como objetivo principal discutir como a realidade vai sempre sendo recriada, não se congelando nunca em fatos e atos que dominaram a cena da ciência moderna. Por isso, indaga desde o início, “quais são os limites entre a imaginação e a realidade?” Continuando, Célia propõe repensar a ciência para entender a presença da imaginação no processo científico e na prática educativa na América Latina.
  • 228 Para tanto, ela estabelece primeiramente uma distinção entre a imaginação reprodutora e a imaginação criativa e afirma que na imaginação reprodutora existe um predomínio dos estereótipos aceitos pela sociedade. Isso se deve, segundo a autora, ao predomínio da transmissão conformista cultura, que a massifica de forma reprodutora. Já a imaginação criadora permite uma liberdade para as construções imaginárias, que perpassam e dialogam com as ações sociais, possibilitando processos de invenção, que vão rompendo com o até o momento era conservado e praticado culturalmente, permitindo que novas relações surjam, sempre em movimentos de criação e re-criação. De acordo com Célia “os processos imaginários estão cheios de relatividade. Um mesmo feito pode ocasionar distintas imagens geradas por pessoas com diferentes ‘back grounds’ culturais ou segundo os valores pessoais com que os mesmos feitos são observados” (p.32). Em relação aos dogmas produzidos pela ciência na educação, Célia afirma que estes produzem uma alienação individual e coletiva, contribuindo para um travamento humano, com graves impossibilidades de decidir e lançar-se na elaboração e enfrentamentos da vida e de sua expansão permanente. Tal alienação gera, senão uma incapacidade de reflexão, pelo menos um estreitamento desses processos, refletindo-se na qualidade das análises e relações com as informações científicas, desencadeando uma dificuldade, tanto por parte do educador quanto do educando, para os exercícios das aprendizagens escolares e das escolhas e construção dos caminhos de sua vida. Procurando entender a importância da imaginação, Célia faz um resgate histórico da sua instauração desde a modernidade, por Descartes, até a nossa contemporaneidade. Cita a mediação entre as modalidades sensíveis e abstratas do conhecimento, a emancipação do homem do domínio dos fatos e dos limites das aparências e o oferecimento do prazer à existência humana através do exercício criador. A ampliação da atividade imaginativa compreende desde sonhos e fantasias até o pensamento simbólico e utópico. Neste texto Célia trabalha, principalmente, com as noções de fantasias e de pensamento utópico, procurando distingui-los. Ela afirma que “o pensamento utópico é utilizado para se referir ao uso intencional e consciente da atividade imaginativa de uma maneira que com ele se possa organizar ações, projetos, com a finalidade de explorar as possibilidades do presente em projeções futuras, passíveis de concretização ao envolver tanto os aspectos pessoais como os sociais. Por outra parte, a fantasia se refere à atividade imaginativa espontânea, sem o controle de uma intencionalidade consciente” (p39).
  • 229 Célia analisa também a importância da atividade imaginativa para a investigação científica, ou seja, para a produção do conhecimento. Para ela, a atividade imaginativa funciona como uma veia por onde circula o sangue das possibilidades, o germe de novas formas de conhecimento, altamente estimulador da curiosidade humana. A imaginação ofereceu ao homem meios de responder aos riscos que o ameaçavam, dilatando as possibilidades de sobrevivência e de vida, mas também o prazer e o encantamento indispensáveis para o surgimento e o exercício das ciências, das artes, das técnicas. Célia nos alerta para o fato de que no setor educativo as novidades teóricas demoram muito para se entranharem nos processos de ensino e aprendizagem, enquanto que, na área das ciências exatas e tecnológicas, as descobertas são absorvidas pelos processos de formação mais rapidamente. Por tudo isso, ela conclui que as relações entre ciência e educação têm muito que caminhar. Neste texto, Célia procura discutir, também algumas variáveis histórico-culturais, presentes no nascimento da nossa nação, que estimularam o emprego enfático de explorações fantasiosas, traduzidas em promessas grandiosas que pareciam compensar os vazios e as ausências de instituições. Assim, alguns pensadores, como Anísio Teixeira já identificaram poderosos abismos entre os valores declarados e a prática educacional. Portanto é preciso por em prática uma avaliação processual. Nesse sentido, os planos educativos são tanto mais fantasiosos quanto mais distantes estão da sua realização efetiva. Para Célia, uma das maneiras de diminuir a esperança de um povo na educação é impondo metas suficientemente grandiosas para que o esforço por alcançá-las conduza inevitavelmente à frustração. Por isso, pensa que a proposição de objetivos mais honestamente modestos e abertos poderia levar a obtenção e a superação das metas desejadas, recompensando os esforços com a aproximação dos portos demarcados, para novos arranjos e avanços. Em relação ao poder dos métodos educativos, acredita-se que eles sejam a chave para eficácia do ensino. Mas, por trás dessa supervalorização dos métodos está a fantasia de uma educação que insiste em distanciar-se de seus sujeitos e a desvalorizá-los. Para Célia, “os métodos são tanto mais eficazes na medida em que respondem às necessidades do educador e do educando, em suas realidades históricas. Porém, a América Latina em vez de encontrar nos novos métodos uma forma de progresso e libertação, assume uma nova forma de colonialismo: o colonialismo tecnológico” (p.50). Já a fantasia da imprescindibilidade dos conteúdos educativos diz respeito à imposição dos mesmos conteúdos tomados como padrão, às populações geográfica e culturalmente distintas. Os interesses das comunidades minoritárias em poder não são levados em conta.
  • 230 Neste artigo, Célia dialoga com seu tempo, desmistificando a idéia da supremacia da ciência, habitando um mundo invulnerável aos erros, e em correspondência com um mundo que correspondia a sua apreensão unívoca pelo intelecto e, assim descolada das ciladas da vida e das ambivalências da imaginação. Assim, reconhecendo o processo imaginativo como eminentemente humano, Célia sublinha a necessidade de uma imaginação criadora, capaz de forjar indivíduos e sociedades críticas, capazes de propor e negociar suas próprias escolhas. Por outro lado, Célia resgata a idéia de utopia na educação, compreendendo-a como a possibilidade humana de, a partir das possibilidades do presente, imaginar outras realidades, num processo orientado e consciente, com projeções para o futuro. Utopia resgatada como ação construtiva de desejar e criar. 3.3.2 A atuação da escola na fermentação da crise Malvinas/ Falklands (1982) Publicado em 1982, na Revista da Faculdade de Educação da UFF, nesse artigo Célia Linhares discute o importante papel exercido pela escola durante a crise Malvinas/Falklands para garantir a soberania da Argentina sobre o arquipélago. Para introduzir o tema, conceitua o dogmatismo científico e, o que seria seu correspondente pedagógico, o autoritarismo docente. Compreendendo a ciência em seu genuíno movimento de superação contínua de aproximações do fenômeno, ampliação permanente de campos de verdade e aceitação provisória das explicações sobre a vida (p.67), a postura dogmática estaria em dissonância com tal perspectiva. Com relação ao processo escolar, o autoritarismo docente impediria a própria ação do aluno de auto conhecer-se e conhecer o mundo de forma autônoma. Para Célia, “ensinar uma verdade científica significa assumir uma postura fundamentalmente oposta a defender um dogma científico” (p.67). Para ela, o processo escolar se torna ilegítimo quando a escola procura veicular dados e “fantasias” que ocultam a realidade. Célia nos alerta também, para o fato de que a autoridade docente perde sua especificidade quando atua impondo pré-conceitos e pré-juízos que levam os alunos a auto estranharem-se como ser humano, promovendo a paralisia de sua reflexão, como ação e pensamento. Célia vê a questão do autoritarismo docente na América Latina a partir de dois enfoques principais: Primeiro, revelando-nos que as relações de poder, estruturadoras da ordem social, são estabelecidas por uma elite elaboradora das normas de convivência que seleciona e distribui o saber e os bens materiais. Para Célia, “essa elite, no que diz respeito ao saber,
  • 231 transfere à escola, como instituição e às professoras, a tarefa de difundir as normas por ela estabelecidas” (p.68); Segundo, nos despertando para o fato de que as nações latino- americanas pouco têm investido em programas científico-tecnológicos, por todas as subalternizações concretizadas. A escola fica longe das ciências e dos impactos de uma elaboração mais comprometida com nossa realidade. Visando exemplificar melhor o autoritarismo docente na América Latina, Célia utiliza o episódio ocorrido no Malvinas/Falklands, recuperando uma conjuntura histórica em que se deu a crise. De acordo com os aspectos históricos abordados por Célia, percebe-se que as Ilhas Malvinas sempre constituíram um território muito disputado, principalmente, pela Argentina e Inglaterra, ambas visando manter a sua hegemonia sobre a região através, sobretudo, de negociações diplomáticas. Diante deste contexto, Célia procura nos mostrar como a Argentina manteve a sua soberania sobre as Malvinas e como a escola acompanhou todo esses trâmites, plantando no alunado dogmas de alta densidade afetiva, nas diferentes etapas de escolaridade, entrelaçando- se em graves momentos políticos com atuações de caráter totalitário. Entre suas principais formas de atuação, pode-se citar: Os ensinamentos escolares que enfatizavam o envolvimento dos cidadãos na reconquista e na defesa das Malvinas; seus reforços aos meios de comunicação que veiculavam planos e estratégias militares para retomada do arquipélago e, além disso, a atuação da escola que enviava cartas dos alunos para os soldados com o intuito de conscientizá-los da função patriótica que exerciam ao defenderem, sobre quaisquer circunstâncias, os territórios insulares. Devido aos aspectos abordados pode-se dizer que Célia imprime uma certa originalidade a este texto ao confrontar os aspectos históricos que levaram a crise das Malvinas/Falklands com questionamentos que nos instigam a refletir sobre o papel desempenhado pela escola diante de tal fato, ampliando a reflexão sobre as interconexões entre educação e sociedade e vendo de forma crítica o papel do professor e da instituição escolares as terríveis conseqüência de seu submetimento cego a qualquer instância que se faça controladora, tal como aconteceu com a Igreja, com o Estado e como vai acontecendo com a dominação do mercado. Seu texto possui caráter formativo, informativo e conscientizador que busca revelar as questões pedagógicas que estão por trás de determinados fatos históricos e sociais. Tudo isso é tratado por Célia, a partir de um universo vocabular bastante rico, amplo e original, cujos termos e expressões mais comuns são: unicidade, alunado, custodiar, acalentar.
  • 232 A esperança no papel formativo da escola é ressaltada. A aposta de que os conhecimentos das dimensões históricos favoreça a uma contextualização do vivido é mais uma vez afirmada. 3.3.3 A educação e suas relações com as Identidades Culturais na América Latina (1983). Neste artigo, publicado na Revista da Faculdade de Educação da UFF em 1983, Célia Linhares aborda os abismos entre a Identidade Cultural oficial e as Identidades Culturais oficiosas na América Latina e, as relações entre ambas e sua repercussão no processo educativo. De acordo com Célia, as instituições oficiais utilizam variados instrumentos para nos impor determinadas marcas em cada cultura. O grau dessa imposição, no entanto, pode ser mais ou menos intenso conforme a representatividade de cada sub cultura na estrutura de governo assumida pelo Estado e de sua força como movimento social. Porém, Célia ressalta que qualquer que seja o nível das imposições, é possível constituir grupos de resistência que não a aceitam. Nesse processo de relações hegemônicas o Estado utiliza-se da instituição escolar para reforçar a Identidade Cultural oficial. Para Célia “dado ao seu caráter contraditório, a educação ao transmitir valores, parâmetros, modelos e informações possibilita várias combinações e arranjos de conduta, ou seja, distintas formas de organização – até aquelas interpretáveis como desorganização” (p. 126). Célia nos ajuda afirmando que a expressão “Identidade Cultural” tem sofrido várias distorções que acabam por retirar-lhe sua especificidade, isto é, o caráter polissêmico que tal termo carrega. De acordo com a autora a Identidade Cultural não nos remete a um passado longínquo e isolado do presente, ela reflete aquilo que acontece em um determinado tempo. Partindo do pressuposto de que nada existe sem uma identidade que o caracterize, Célia nos mostra que o processo educativo também possui uma identidade, na medida em que garante a continuidade de um determinado tipo de sociedade, mas que os processos de identidade também são feitos de contradições. A partir do significado dos termos “identidade” e ‘cultura’, Célia chega a uma definição para a expressão Identidade Cultural. Entendendo-a “como a estrutura de expressão de cada grupo social, através da qual, ela manifesta suas diferentes cosmovisões e modos de
  • 233 relacionar-se com a vida, tendendo a satisfazer – cada vez mais completamente os distintos aspectos de suas necessidades, na busca de um sentido para sua existência” (p. 130). Fazendo relações entre a Identidade Cultural oficial (imposta) e as Identidades Culturais oficiosas (submetidas) Célia não fica, em nenhum momento, indiferente às enormes desigualdades, pois “numa sociedade em que 25 % da população é analfabeta, e onde a legislação encontra na forma escrita sua maneira mais usual de divulgação, há um evidente conflito entre o exigido pela lei e as reais possibilidades de um amplo segmento da população” (p.131). Célia admite que, embora em alguns momentos a Identidade Cultural oficial e a oficiosa possam parecer separadas, em outros, elas se interpenetram. Cabe ressaltar que a duplicidade de Identidades Culturais, tal como a vivemos hoje, remonta à conquista da América Latina quando uma nova cultura se sobrepôs às originárias. Deste modo, nos alerta, também, para o fato de que a escola, modelada pela Identidade Cultural oficial, atua distribuindo um saber classificatório que não se fundamenta nem nos direitos, nem nas diferenças individuais e nem nos talentos pessoais e, sim, na posição ocupada por cada um na pirâmide social, a despeito do que tanto a pedagogia meritocrática anuncia e proclama. Partindo de uma inconformidade com esse tipo de cultura desigual, Célia não aceita uma escolarização que trancafie as aprendizagens escolares num corredor por onde são reforçadas as reproduções de uma sociedade concentradora, mas afirma que importa que o aprender leitura e escrita se possibilite saberes como ações, “onde as classes discriminadas terão a oportunidade de ler e escrever sobre suas próprias possibilidades de realização, apropriando-se de diferentes instrumentos que a cultura contemporânea lhes oferece para seu auto-conhecimento, sua auto- transformação e sua auto-definição” (p. 133). Através de um estudo sobre os diversos aspectos pedagógicos presente no processo educativo de variados países da América Latina, Célia nos sublinha modalidades que expressam como nossa Identidade Cultural oficial age modelando e penetrando em nossas estruturas produtivas, econômicas, escolares, etc. Afirma que, ainda que existam barreiras entre a Identidade cultural oficial e as Identidades Culturais oficiosas, elas não são intransponíveis. Para ela, a Escola Pública pode ajudar nesse sentido. Para tanto ela precisa ser “capaz de veicular um saber que retrate e interesse aos nossos diferentes grupos, particularizando-os pelo seu auto-conhecimento e auto-crítica, possibilitando uma articulação de ida-e-volta, onde o entendimento do nosso possa nos introduzir ao universal e nos levar a contribuir a ele” (p.140).
  • 234 Vale ressaltar que, neste texto, Célia dialoga com seu tempo apontando aspectos sociais, culturais e escolares de um estudo realizado em vários países latino-americanos. Célia acredita no poder da educação de “abrir picadas” nas barreiras existentes entre as Identidades Culturais oficiais e oficiosas. Este assunto é tratado por Célia de uma maneira bastante peculiar utilizando-se de um estilo textual próprio para trabalhar a relação existente entre essas Identidades Culturais e a educação. Em relação ao universo vocabular de Célia, é possível destacar os seguintes termos: assenhorar, interstícios, alunado, animosidade, brechas, custodiar, grupais e sinistralidade. Tais termos são utilizados, principalmente, para revelar aspectos da realidade social e do ambiente escolar. 3.3.4 La identidad cultural y el processo de educacion en la América Latina – tesis de Doctorado em Ciências de la Educación, Universidad Nacional de Buenos Aires (1983). As questões que Célia aborda em sua tese de doutorado orientaram muito de sua pesquisa na década de 80. O objetivo principal dessa tese foi discutir a Identidade cultural (IC) latino-americana e o caldo de fraturas, como formas de opressões e submissões que a forjaram, bem como as influências da IC nos rumos desenvolvimento educativo que foi nos separando por hierarquias e desigualdades que se acumularam. A falta de atenção, de consciência da identidade cultural latino-americana é para Célia um dos aspectos que dificultam o desenvolvimento educativo, científico e social da América Latina. O processo educativo copia os modelos estrangeiros. Reportando-se à história da constituição de nosso país, dominado e gerido pelos conquistadores/colonizadores, Célia reflete sobre os valores auto-depreciativos que vão sendo inculcados via educação ao povo brasileiro. Ser negro, índio, pobre, mestiço é ser menos valioso, menos importante, é estar fadado a posições sociais de subalternidade. Reconhece também as estratégias políticas com vistas a facilitar a exploração material e humana utilizadas no processo de formação religiosa do Brasil-colônia. Nesta direção, a tese analisa as relações entre a identidade cultural latino-americana e o sistema educativo, percebendo as influências entre essas duas instâncias. Célia acredita que um sistema educativo que não se harmoniza como a estrutura vital de seu país enquanto natureza e com os processos culturais, constitui-se em um processo imposto, uma ordem artificial que ao fim e ao cabo não resulta em benefício para nenhum dos componentes da sociedade.
  • 235 Para explorar esse assunto, Célia levanta distintas ordens de questionamentos de ordem filosófica, pedagógica e sociológica: Indaga-se sobre ao funcionamento das estruturas escolares de nosso país e das pretensões das mesmas; sobre os grupos étnicos e as classes sociais que tem acesso à escola e em que medida é garantida a permanência nelas; sobre as populações (entre rurais e urbanas) que têm maiores possibilidades de uma preparação profissional; sobre como as classes interdependem do mundo do trabalho e da economia e do mundo da educação e da escola em nossa região; sobre a linguagem usada pela esfera escolar e uma série de outras questões. Para Célia a estrutura escolar latino-americana não reflete nem contribui para a busca e elaboração da identidade cultural de nossos povos. A partir da reflexão sobre esse problema, faz algumas sugestões e recomendações como tentativa de busca de solução para o problema da formação da identidade cultural. Célia define Identidade cultural como tudo aquilo que constitui a peculiaridade de um povo, expressos pela linguagem. Toma a linguagem de modo mais amplo, onde a língua é uma das expressões da cultura. Propõe também a consideração dos valores universais que se expressam de diferentes formas nas diferentes culturas e sub-culturas próprias de cada grupo social, como o belo, a justiça e etc. Célia considera a vida, a realidade em seu sentido mais amplo, como a fonte de todos os saberes e a maneira como os elaboramos indispensável para uma melhor educação que possa aspirar embeber-se na cultura, em movimento permanentes de crítica e ampliação.Por isso mesmo, valoriza os saberes populares, reconhecendo interdependências entre a Identidade Cultural e os saberes de um povo, com suas lógicas e formas específicas de legitimação. Acredita que por não termos consciência de quem somos, como grupo humano nacional e regional, bem como do que necessitamos, tomamos como referência as descobertas e conceitos da ciência e da tecnologia sem nos advertirmos dos sérios prejuízos econômicos e psicológicos que tal atitude acarreta a nossa gente. Afirma que a falta de uma ciência e tecnologia endógenas, focadas na identidade cultural de um povo, gera uma produção de saberes desvinculada das necessidades e gostos populares, que o agride de forma sutil, mas extremamente violenta e perversa. Afirma, também, que a defasagem entre a criação e a cultura pode ampliar-se quando as técnicas que são construídas para responder a um contexto específico são transportadas e usadas em outro que é distinto. A transferência de modelos de desenvolvimento serviria para agravar nossos velhos problemas e desenvolver idiossincrasias nocivas ao desenvolvimento de nossa identidade cultural, que a fratura, produzindo vantagens para aqueles que as propõem, gerenciam e defendem.
  • 236 Para que os rumos tomados pela educação garantam uma indispensável coesão social e algum grau de felicidade pessoal há que responder às necessidades e aos valores encarnados pelos subgrupos, constituintes da identidade cultural de um povo. Portanto as metas educativas são intransferíveis e hão de ser o resultado de um processo de descobrimento e elaboração do que é um povo, do que quer ser e do que pode realizar. A identidade cultural deverá representar todos os grupos que constituem a sociedade e sua tradução oficial deverá manter-se no contato com sua fonte: as necessidades, desejos e valores de seu povo. Sem isso, sobrevirá a resistência e ressentimento contra versões e práticas falseadoras dessas definições sociais e populares. Analisa os processos de colonização da América Latina, identificando as influências dos países colonizadores e suas culturas. A definição do que devemos produzir através do interesse estrangeiro pertence a mais arraigada tradição conformista na América Latina. Estes são portanto aspectos que tem mantido sujeitada a evolução cultural de nosso povo em relação a seus próprios interesses, afirma Célia. A partir de um estudo meticuloso da constituição dos países Latino Americanos, pela reflexão das condições de colonização que perduram garroteando o pensamento como ações coletivas e, portanto, com larga potência educadora, a tese de Célia, em última análise, lança um olhar sobre a formação de nossa identidade cultural, propondo que para pensarmos uma educação a serviço de todos é preciso nos conhecermos melhor, compreendermos tendências opostas e elaborarmos sistemas de educação que não temam conflitos ao acolher e discutir as reais necessidades da população. 3.3.5 A Interdisciplinaridade na Psicopedagogia (1986). Este artigo foi publicado na Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, em 1986. Nesse texto, Célia contrapõe-se a uma concepção de equipe multidisciplinar que fragmenta os elementos em partes estanques, ao estilo taylorista, organizando o trabalho a partir da justa posição de especialistas que garantam a eficiência da produção. Para a autora, o conceito de interdisciplinaridade que precisa orientar a composição das equipes interdisciplinares das escolas, não pode evadir-se de um compromisso com a totalidade do fenômeno, que no caso das ciências humanas é a própria sociedade, se revestindo de aspectos éticos que se endereçam a uma intervenção transformadora.
  • 237 Nesse sentido, enfatiza a possível contribuição de uma Psicopedagogia que se oriente por essa concepção como uma contribuição política capaz de ressoar nas condições de aprendizagem e de vida de todos os estudantes, principalmente, os das classes populares. Analisa a importância de considerarmos o contexto social para compreendermos as dificuldades escolares das classes subalternas, forjando metodologias que qualifiquem e valorizem a maneira própria de conhecer dos estudantes das classes populares. Para tanto, é preciso que a escola brasileira conheça melhor as diferentes formas de ver o mundo e relacionar-se com a vida dos segmentos mais pobres de nossa sociedade, bem como os aspectos sociais e culturais que afastam as crianças da escola. Célia critica a atribuição das dificuldades escolares, que podem ser explicadas por todo um contexto, às debilidades patológicas, despolitizando e separando os fatores sociais que contribuíram para sua geração e desenvolvimento. Nesse sentido, a psicopedagogia só poderá contribuir para as populações de estudantes que penetram nossas escolas sem aprender, se articular os fenômenos psicológicos em cumplicidade com a dinâmica das relações sociais, políticas, econômicas e culturais, ou seja, com o todo do processo contraditório e conflitante com que se fazem as sociedades, instigando o entendimento e a intervenção. Urgência que Célia considera epistemológica, política e ética. 3.3.6 Os protagonistas da Pedagogia Escolar: Suas convergências e divergências (1987) Nesse artigo publicado na Revista Educação & Sociedade, em 1987, Célia enfatiza o papel dos diferentes atores escolares para a transformação pedagógica. Os protagonistas da pedagogia escolar participam como os demais profissionais ao confirmarem ou transformarem os seus papéis nesse jogo social, que define a hegemonia política. Ao questionar quem são os protagonistas da pedagogia escolar, é preciso saber que tipo de sociedade desejamos, para implementar ações que correspondam à escola que necessitamos, como um dos pontos de sustentação dessa marcha transformadora. Os professores, com o trabalho considerado o mais exigente em termos de esforços, nem sempre obtém o reconhecimento que conseguem o diretor, o orientador e o supervisor. Ao definir os protagonistas na escola, podemos classificar em duas posições: a da homogeneização das funções e da hiperespecialização das tarefas pedagógicas.
  • 238 Ao homogeneizar os professores, não nos damos conta que existem diversos níveis de preparação profissional entre estes, que vai desde o que não tem o curso primário completo até os que têm doutorado. Já na questão da hiperespecialização é possível percebermos não só a fragmentação do processo educacional, mas a sua tecnificação, que ao especificar as tarefas, distancia-as uma das outras, além de reduzir o exercício profissional apenas ao cumprimento de deveres. O pedagogo escolar, antes de ser orientador, supervisor ou administrador, atuando profissionalmente, deve ser considerado como um cidadão e participar de atividades que vão repercutindo em sua forma de encaminhar o processo de aprendizagem, vigiar a sua correspondência às exigências da ciência e promover sua adequação às necessidades e expectativas sociais e políticas das maiorias. Esse ator escolar é um intelectual que colabora com a organização de sua cultura através do seu trabalho dentro e fora da escola. É preciso atentar para que lado os profissionais da educação vão protagonizar a pedagogia escolar: para transformação pedagógica, com conseqüências sociais e políticas ou para o continuísmo? Nesse sentido, uma prática transformadora precisa integrar os diversos protagonistas escolares que, embora tenham formações e atribuições distintas, podem e devem cooperar na construção de um projeto coletivo de escola popular. 3.3.7 A escola e seus profissionais: tradições e contradições (1988, 1997) O texto que se segue baseia-se na 2ª edição revista e atualizada feita pela autora. Na apresentação, Célia esclarece seu título: Tradições e contradições. Afirma que uma das faces da tradição escolar privilegia a escola como lugar para poucos, os ricos e as chamadas classes intermediárias da sociedade, difundindo vulgarmente a idéia de que fracasso escolar dos pobres é algo natural, bem como de que a educação escolar, em sua complexidade maior, não lhes tem serventia. A autora afirma que a exclusão das camadas populares das escolas vem sendo determinada concreta e historicamente pelos interesses concentradores de bens e capitais que ainda dominam nossa sociedade, decorrentes de uma intrincada rede de relações sociais, em permanente elaboração nas diferentes épocas. A contradição presente na escola é, que se por um lado ampliaram-se as oportunidades escolares, as escolas por sua vez, não atendem aos reais interesses das classes
  • 239 populares, tendo em vista seus objetivos elitistas. Assim, o que temos é um ensino de qualidade para alguns e ensino de faz-de-conta para a maioria. Célia se reporta às contradições presentes na escola, tendo em vista que, se por um lado a escola pública, como instituição oficial é dirigida pelo governo, representando a classe dirigente que lhe impõe funções, demarca salários, autoriza programas, por outro, os profissionais da escola não se dissolvem na obediência cega a essas delimitações e exercem seu trabalho profissional a partir de uma articulação com a vivência de sua cidadania, assim como os alunos das classes populares, como maioria que são, representam uma força da maior importância. Poder dominante e poder latente configura a contradição que ela propõe ser analisada. A face hegemônica difundida pela tradição oficial, acumulou teorias e estratégias de ensino em correspondência a uma concepção de sociedade favorável a sua permanência, divulgando-a como a única correta para a realização do processo de ensino-aprendizagem. Aquilo que é tido como o “verdadeiro”, o “certo”, promove a repetição, subtraindo os movimentos inovadores do presente. Flagrar as contradições é importante pois ajuda a promover rupturas para construir-se uma pedagogia “capaz de abrigar e promover práticas e teorias sociais que encaminhem a emancipação da sociedade brasileira”. “A tradição de nossa escola está grávida de contradições que contém germes de continuidade como as sementes da transformação”. Nesse período de transição democrática, a problemática da formação do profissional da escola deve ter um espaço privilegiado de discussão dentro das questões relativas à pedagogia escolar. Divulgar o que foi discutido em diferentes eventos sobre esse tema é o objetivo desta publicação, afirma Célia. No primeiro capítulo, “Quem é esse, o pedagogo?”, Célia aborda a questão da preparação do pedagogo, defendendo que uma formação que simplifique os fenômenos, deriva em reduções que estreitam a compreensão e a intervenção da realidade. Portanto, compreende que a formação do Pedagogo precisa potencializar três dimensões: sociológicas, epistemológicas e pedagógicas. Refletir sobre a identidade do pedagogo faz-se necessário, tendo em vista o momento de transição vivido na década de 80, quando a crítica ao tecnicismo e à concepção reprodutivista da escola, convocaram a pensar novas alternativas. Faz-se necessário resgatar o potencial pedagógico-escolar, partindo da compreensão crítica de seus limites contextualizados e definindo sua função como a de contribuir para a realização da sociedade humana.
  • 240 A dimensão sociológica diz respeito às relações entre estado e sociedade. Historicamente, os movimentos de escolarização pública têm sido sustentados pela dinâmica da reivindicação social, que modela a função de ensino-aprendizagem que compete à escola. No Brasil, uma série de fatores tem confluído de modo a impedir a participação social no que diz respeito à escola. Em nossa sociedade, um grupo minoritário definiu e impôs critérios de convivência social a toda uma maioria e, nesse contexto, a escola fragilizada tem sido influenciada por teorias transplantadas que muitas vezes não se adequam à realidade social. A expansão da escola brasileira nas últimas décadas, sem a necessária participação social, transferiu para dentro da escola a discriminação que antes dominava os processos seletivos que definiam o acesso ao escolar. Tal discriminação se evidencia via autoritarismo escolar, que por sua vez, reforça o autoritarismo político, dificultando as tentativas de participação social na escola. Desse modo, conhecer as demandas das camadas populares, que têm sido silenciadas por meio de discursos autoritários, é importante para compreendermos o tipo de educador necessário e desejado por aquelas camadas. A dimensão epistemológica, trata das influências teóricas que vêm sustentando um modelo ideal de pedagogo entre nós. Há uma dupla influência entre os movimentos sociais e as chamadas ciências humanas onde as expectativas sociais são recortadas pela própria elaboração científica. Dentre as influências teóricas, temos a tendência da escola tradicional, do escolanovismo, do tecnicismo pedagógico e das teorias crítico-reprodutivistas. Para as teorias crítico-reprodutivistas, o desafio que se colocava era o de pensar um pedagogo cujas características da competência profissional sócio-política e humana apontassem para novas possibilidades no horizonte pedagógico. A dimensão pedagógica foi abordada, estudando as relações entre os conceitos da educação e do que é ser pedagogo e as relações entre os cursos de pedagogia e as universidades. No caso dos conceitos difundidos pelo ideário escola novista, Célia acredita que havia até aquela época, uma repercussão nos cursos de Pedagogia, expressa em currículos que absorviam todas as matérias relacionadas à educação, numa acepção social e pessoal, como se a educação fosse exclusividade de um setor profissional. Célia problematiza tal tendência, questionando se o pedagogo seria o educador profissional ou um tipo de educador com uma função própria. Considerando a complexidade da educação, que envolve a dimensão sociológica, econômica e psicológica, não seria possível circunscrevê-la a um setor profissional. Assim, o desafio da educação consistiria em ser concebida como um espaço de conjunção de toda a sociedade. No que tange às universidades, as ciências pedagógicas e a
  • 241 formação básica do educador deveria constituir a base comum que habilitaria todos os profissionais de nível universitário para o exercício de educar. A formação do pedagogo, como a de todos os profissionais, supõe uma estrutura humana formada pela competência pessoal e política, que o dispõe a comprometer-se com o processo de humanização, social e pessoalmente. Compromisso humano que legitima a preparação para o exercício profissional, por implicar em movimentos de escolhas, em mergulhos nas multiplicidades do social em que seja possível experimentar a esfera da liberdade, além dos limites burgueses. Supõe também o uso do acervo de informações socialmente organizadas, em prol do benefício que esta proporcionaria. Nessa perspectiva, a Universidade prepararia seus profissionais como elementos capazes de compreender as diferenças culturais e sociais, incentivando aos universitários a perceberem as implicações ético-epistemológicas do seu campo de saber. Nesse sentido, há que se delimitar mais claramente o campo de conhecimento e a prática pedagógica do pedagogo, deixando de atribuir a esse profissional a função “milagreira”, reconhecendo os limites dos poderes da educação. O pedagogo, como um intelectual, cujo espaço de atuação implica na dimensão teoria e prática como inerentes, precisaria estar identificado com as funções da escola, além de estar preparado cientificamente para empreender um processo educativo sistemático e durável. Por fim, Célia ressalta as perplexidades e encruzilhadas atuais. Dentre eles, o divórcio teoria e prática aparecem como uma fragilidade da pedagogia. Nesse sentido, a articulação entre essas duas esferas só será factível, ela afirma, quando uma e outra estiverem referidas ao contexto sócio-cultural. No caso brasileiro, o fato de importamos teorias inadequadas para nossa realidade, reflete a dependência de nosso país, reforçando os atrasos para nossa educação. Célia sublinha também a necessidade de rever as licenciaturas, evitando a separação entre o conteúdo e a formação pedagógica. O estágio precisaria, ir confrontando e articulando o teórico e o prático, constituindo-se como um campo estimulante para a compreensão do fenômeno educativo e para sua reflexão crítica. Há também necessidade de uma perspectiva interdisciplinar, que rompa com a tendência fragmentadora dos especialismos. Fecha seu artigo discutindo a polêmica da época que consistia na permanência ou não do curso de Pedagogia. Grupos se dividiam sobre essa questão, parte defendia a especificidade do curso e sua existência e, outros a extinção do curso e o incremento da Pós-Graduação como o espaço destinado a todos os graduados que se interessavam por Educação.
  • 242 O segundo capítulo, “Os protagonistas da pedagogia escolar: suas convergências e divergências,” discute o desafio de não fragmentação do trabalho escolar, diante das diferentes funções e especializações dos profissionais da escola. Compreende a necessidade de unidade e integração dos esforços com vistas a contribuir para uma escola que trabalhe a favor da emancipação das camadas populares do Brasil. A escola é protagonizada, ou deveria sê-lo, não apenas por aqueles que atuam em seu interior (professores, diretores, orientadores, pais, alunos etc.), mas também pelos políticos profissionais, legisladores e por toda a sociedade ativamente organizada. As tensões entre as forças e poderes que se cruzam entre as diferentes esferas que protagonizam a escola traduzem sua complexidade. Nos distintos momentos históricos das igualmente diversas sociedades, existem demandas por um determinado tipo de educador, que corresponde aos vazios sociais do momento e que são capazes de anunciar e implementar os seus projetos. Também se fazem presentes, movimentos que representam conflito com as tendências mais hegemônicas, polarizando presente, passado e futuro e ganhando visibilidade na consciência social. Traduz- se nessa dinâmica, o movimento permanente e contínuo dos diferentes papéis requeridos pela sociedade em cada época. Nesse sentido, “interfere nessa dinâmica a correlação social de forças que define a posição, sempre provisória, do poder político” (p.50). Depende, também, dos protagonistas da escola a leitura do momento em que se vive e o mapeamento de nossos desejos e projetos educacionais. Nesse sentido, cabe ao pedagogo, coordenar o projeto de escola que deseja e fazer a crítica ao Estado em matéria da educação, posicionando-se em prol de uma escola para todos, comprometida com o acesso aos bens culturais da humanidade à toda a sociedade. Assumir esse compromisso é romper com continuísmos que excluem as camadas populares da escola, numa perspectiva transformadora. Uma educação que se paute no desejo de transformar, precisa resgatar a identidade cultural, distorcida pelas condições materiais e simbólicas de vida das populações empobrecidas, que sem auto-estima vêem dificultado a conquista do conhecimento escolar. Instigar a participação do homem enquanto cidadão, elucidando leis da natureza e da convivência social é outra tarefa fundamental dos professores, orientadores, diretores das escolas. Os profissionais da escola situam-se em meio às correlações de forças entre as classes dirigentes e as dirigidas, afirma Célia. Como funcionário, é vigiado e controlado, mas também, graças a esse vínculo, convive internamente com o sistema e pode, portanto, contestá-lo a partir de seu interior, com a perspectiva de quem tem o conhecimento de dentro
  • 243 da escola. Colocando-se como cidadão, o professor poderá, portanto, “agir politicamente, conjugando uma prática pedagógica eficiente a uma ação política da mesma qualidade” (p. 52). Célia considera que há uma fragilidade da Pedagogia que pode ser constatada pela dificuldade em construir e definir seus rumos e seus campos de atuação. Atribui essa fragilidade ao fato do campo da educação ser muito amplo e também por tudo isso, muito permeável ao senso comum, com seus clichês, facilitando que as confusões, divergências penetrem nas matrizes conceituais pedagógicas, dissolvendo suas fronteiras. Defende que é necessária uma vigilância epistemológica e política para que a Pedagogia, enquanto teoria e prática, possa estabelecer uma correspondência com os grupos humanos aos quais se destina, em suas urgências e desejos. Célia aborda a hierarquia de valoração dos profissionais da escola em que o professor de sala de aula é o que tem menos prestígio, e o diretor, o orientador e o supervisor obtém mais reconhecimentos e vantagens. Problematiza, ainda, os riscos da hiper-especialização que podem fragmentar o processo educacional, que ao especificar lugares distancia-os, uns dos outros, reduzindo o exercício profissional ao cumprimento de deveres ditados pelo poder central, dificultando a construção de um projeto coletivo. O discurso da hiper-especialização pode acabar separando e aprisionando o profissional numa racionalidade técnica, correndo o risco de ignorar os problemas conjunturais e estruturais da escola e da sociedade. Ressalta também que, a ênfase nas tarefas, típica do projeto tecnológico, subtrai da escola sua vinculação com a esfera do público, cujos espaços de discussão e de convivência social alimentam a escola e delineiam seu projeto cidadão. Célia encerra seu artigo propondo a definição do papel do pedagogo como a daquele que coordena as definições dos rumos e trajetórias para que a aprendizagem escolar se dê, simultaneamente ensinando e produzindo o saber organizado. Tal manejo supõe a articulação do saber especifico sobre a escola com o exercício da cidadania; intenção e ação concreta; teoria e prática. O capítulo 3 “Da educação à intelectualidade pedagógica: trajetória na formação do pedagogo”, parte do conceito de pedagogo como aquele que tem a capacidade de “impregnar de sentido, construído coletivamente, suas atividades educacionais” (p. 68), Célia define educação como sendo um processo dotado de intencionalidade, que não é neutra mas está conectada com o projeto de sociedade com o qual se afina. Defende que, a educação é um ato político, pois envolve o poder de modelar e alterar condutas humanas. A Pedagogia, ao captar
  • 244 e orientar a educação o faz de acordo com uma direção. Célia defende que se assuma a direção crítica à organização da sociedade, que para ter conseqüências concretas, exige a participação coletiva. Aliada à concepção de intelectual marxiana, que propõe uma saída do filósofo de sua “torre de marfim”, Célia compreende que não basta à filosofia interpretar o mundo, mas sim articular teoria e prática, assumidos como pólos interdependentes para continuamente nos expor-nos ao teste que é a vida, com suas ações e atuações. Traz também a idéia gramsciana de que todos os homens são filósofos, embora haja limites e características entre essa “filosofia” espontânea, própria de toda a gente, e a filosofia-ciência, que deve ter seus canais de comunicação com aquela, mas que a supera, permanentemente. O intelectual/filósofo percebe-se historicamente à medida que intervêm no conjunto de relações sociais, não aceitando de fora, mecânica e passivamente, a produção da história. Nesse sentido, o intelectual é aquele que está comprometido politicamente com o coletivo, visando a compreensão e a participação na dinâmica social. Participando da massa, o intelectual orgânico (conceito de Gramsci) elaborará os problemas e princípios vivenciados pela gente simples, conferindo-lhe maior densidade de conexões, sem perder seus desejos e objetivos primordiais, afirma Célia. Com relação à formação da intelectualidade pedagógica brasileira, Célia preconiza que o pedagogo intelectual conheça sua realidade local, nacional e internacional. Para tanto, é necessário uma sólida formação histórica, que inclui uma dinâmica crítico-compreensiva. Além de conhecer os traços de seu povo e suas demandas, é necessário definir a que necessidades sociais devem se articular, privilegiando aquelas que contribuam para a melhoria das condições de escolarização da população empobrecida, aliadas a educação pública, de qualidade. Esta vivência e este conhecimento da historicidade autoconstitutiva de nosso país mostraria ao intelectual o poder e os limites das tradições acumuladas versus o poder, e as fronteiras da capacidade interventora do homem, consideradas de forma individual e coletivamente (p. 77). É também necessária ao intelectual pedagógico a formação científico-pedagógica, uma vez que a escola lida com o conhecimento socialmente organizado, patrimônio da humanidade; a formação pela articulação entre teoria e prática, em que a dimensão trabalho seja incluída e acompanhada por professores, com vistas a uma permanente reflexão coletiva, mas também, em que a teoria seja confrontada com a prática e, por fim, à formação da vontade pedagógico-política, que articula o pedagógico com o sentido social e histórico da educação, com vistas à transformação social.
  • 245 Célia conclui seu artigo defendendo que a Pedagogia, como teoria e prática da educação, deverá exercer uma dupla vigilância: a epistemológica e a política. A vigilância epistemologia diz respeito a atenção necessária aos seguintes riscos: 1) o idealismo pedagógico, em que pelo fato da educação abranger muitas esferas estar exposta a extraviar- se, se traduzindo por expressões generalizadoras; 2) O mecanismo pedagógico, em que, para fugir das generalizações, a educação é capturada por uma pedagogia redutora, aprisionada pelos empirismos, pelo positivismos ou pelos particularismos e 3) Ao fato de que, dada a extensão da educação, todos tem algo a falar do processo educativo e, como freqüência, muitos o impõe como conhecimento pedagógico. Por fim, articulando a vigilância epistemológica e política, a Pedagogia Contemporânea, compreende um “pedagogo que não se aprisiona no racionalismo teórico da ciência, mas que o submete e o avalia pelo ajuizamento do coletivo, como fonte legitimadora maior da intencionalidade pedagógica” (p. 83). O quarto capítulo, “Repensando a escola normal em tempo de constituinte”, discute a necessidade da gratuidade em todos os níveis de formação, uma vez que o saber é um direito do homem e que, um cidadão bem formado deve trazer benefícios mais amplos para a sociedade. A partir da análise da história do ensino normal no país, Célia problematiza a situação atual (dos anos 80), em que as indicações legais apontavam a formação de professores para o ensino primário como responsabilidade dos cursos de Pedagogia, retirando o investimento nos cursos da modalidade Normal. Célia considera o difícil panorama atual das escolas normais, em que se soma a uma baixa escolaridade por parte dos professores, a ausência de uma política salarial justa que incentive o jovem ao ingresso na carreira docente. Ainda assim, defende que o Estado deveria assumir a obrigação de qualificar as Escolas Normais como um dos espaços privilegiados de formação dos professores da escola básica, qualificando-o com pesquisas e atualizando-os com a atenção à realidade do país. O quinto e último capítulo, “A formação dos profissionais da escola: recorrências e controvérsias” tem como objetivo estudar diferentes compromissos relativos à formação do pedagogo, localizando as polêmicas da época sobre a formação dos profissionais da escola, entendendo-as como expressões das contradições enfrentadas e lacunas que marcam essa categoria profissional e a sociedade civil. Célia relata que a Universidade abandonou durante muitos anos a Escola Básica, em função de sua preocupação de formar técnicos ajustados ao modelo de “Segurança e Desenvolvimento Nacional”. Aponta que naquele momento ela voltava a dirigir sua atenção à
  • 246 Escola Básica em função das forças democratizadoras da sociedade, na perspectiva de contribuir para formar professores que apóiem a transformação de nossa sociedade. A autora, defende a formação do professor como um dos compromissos nucleares da Universidade em tempos de reformulação social pós-ditadura, entendendo que a ela deve se aliar ao compromisso com a pesquisa aplicada, em prol da construção de um pensamento mais autônomo e independente. Tal autonomia se contrapõe à dependência cultural de nosso país, afeito a importar modelos e tecnologias. Apesar de a escola ser em parte determinada pelos fatores econômico-sociais, Célia acredita na importância de que ela se reveste na modelação dos condicionantes, constituindo-se numa esfera relevante para a transformação social. Célia relaciona uma série de atividades que estavam em curso na Universidade brasileira visando reconstruir a ligação entre a Universidade e a formação docente, questão fundamental para a qualificação da escola básica. Discussões sobre a nova concepção de pesquisa e extensão e a necessária reformulação dos cursos de formação dos profissionais da escola animavam os movimentos universitários. Nessa direção, a autora destaca os debates sobre currículo universitário que se incrementavam naquele período, buscando a saída dos moldes da ciência positivista ou da metafísica idealista que marcavam a formação. No Brasil, em função da contradição entre os interesses do Estado e da Sociedade, a formação do pedagogo enfrentava o desafio de instruir professores a compreender as injustiças sociais por meio da preparação para o exercício de ensino-aprendizagem como instrumento de transformação em prol das classes populares. Nesse sentido, era necessário definir a identidade do curso de formação dos profissionais da educação, questão que era polêmica naquela época (e que perdura, de certo modo, nos dias de hoje). Célia discute a identidade do Curso de Pedagogia, considerado por alguns legisladores como um curso sem conteúdo próprio e, portanto, dispensável. Indicando a necessidade de integrar a dimensão conteúdo e forma, em que se contemple o estudo da textura do processo educacional, Célia defendia a necessidade da manutenção do Curso de Pedagogia. Tal necessidade se justificava, em sua concepção, em função do insuficiente intercâmbio entre as diferentes áreas do saber e dos conhecimentos pedagógicos, pois havia uma separação entre o pedagógico e as parcelas conteudístico-metodológicas de cada região dos saber científico. “ A totalidade do real, em que em última análise se referenciam o ensinar e o aprender, não se obtém por adição das partes mas pela força de apropriação pedagógica com objetivos científico-políticos, também claros, que geram uma interdependência das partes ao todo.” (p. 128)
  • 247 Com relação à dimensão política da formação docente, em integração com a formação científica, a autora preconizava o indispensável compromisso do professor de transmitir o acervo de conhecimentos sistematizados e as metodologias científicas. Defendia também, que tais conhecimentos precisavam ser contextualizados historicamente, possibilitando aos sujeitos a visão crítica das ciências e a compreensão das inter-relações entre as esferas do saber e da sociedade. Para Célia, faltava à formação do professor disciplinas que possibilitem compreensão mais extensiva da realidade nacional e internacional, conhecimentos necessários para uma prática desalienada. Discute outras polêmicas da época, como a questão dos especialistas (já mencionada em artigo anterior, nesse mesmo livro); a necessidade de solucionar o problema das diferenças regionais, culturais e sociais num modelo de escola unitário, defendendo a articulação dos projetos com os grupos aos quais se destinam; a questão da formação do professor nos cursos normais versus nos cursos de Pedagogia, historicizando os movimentos em prol de uma revitalização dos cursos normais, que considera importantes e necessários no contexto brasileiro, dentre outras. Em suma, Célia defende a todo o momento que a formação dos profissionais da educação precisa necessariamente articular a dimensão política e a competência científica, não prescindindo de habilitar o professor a analisar e compreender o contexto social e histórico em que se dão as dinâmicas sociais. Não acredita que a escola seja o espaço da pura determinação social e econômica, apostando na potencialidade desse espaço em modelar também a realidade, transformando-a. Aposta na associação dos profissionais da educação,também em espaços fora da escola, em função de assegurarem direitos e pleitear as melhorias necessárias para uma educação pública de qualidade. Defesa que faz com ênfase em todos os seus artigos desse livro e de outros. 3.4 A voz dos parceiros: Heloisa de Oliveira Santos Villela HELOISA VILLELA: APRENDENDO A VIVER COM CÉLIA, MEMÓRIAS DE UM ENCONTRO DE FORTALECIMENTO E CONFIANÇA Yo soy del sul, chileno navegante que volvió de los mares.
  • 248 No me quedé en las islas, coronado. No me quedé sentado en ningún sueño. Regresé a trabajar Sencillamente com todos los demás y para todos. (Pablo Neruda) Sempre me lembro de Neruda quando penso em Célia. Não sei se é porque ele é chileno e essa coisa assim latino-americana... Na apresentação que escrevi para o livro “Trajetórias de magistério”, sobre os memoriais de Célia e Clarice Nunes, tem um pedacinho de um poema de Neruda que eu coloquei que fala desse trabalho e sua importância. Eu a vejo sempre envolvida com o trabalho, indo para frente, caminhando. Na época me lembrei do Neruda, na época procurei alguma coisa que tinha a ver com Célia, me lembro que no final do poema tinha algo assim, “Continuamos a trabalhar com todos e para todos!” acho que isso tem muito a ver, trabalhar com e trabalhar para. (Heloisa Villela em entrevista, 2007) Heloisa conheceu Célia Linhares em meados da década de 80 quando estava fazendo um curso de pós-graduação lato sensu na Faculdade de Educação da UFF. Na época, Célia estava voltando do doutorado na Argentina. Para Heloisa era uma retomada aos estudos após algum tempo afastada. Havia terminado a graduação, tendo sido monitora da faculdade, mas precisou parar um tempo em função da saúde de uma de suas filhas. O curso funcionava como uma oportunidade de “reaquecer as baterias” e amadurecer a idéia de um possível mestrado. Em um Seminário, Célia foi falar sobre sua experiência na Argentina e sobre seu retorno, de como ela estava vivenciando essa volta para a Faculdade de Educação. Heloisa se lembra da impressão que Célia causou nela: A presença dela, sua fala, foi me impressionando de tal maneira ... acho que, na verdade, eu não estava nem pensando em mestrado, eu estava fazendo aquele curso sem pensar em grande coisa. Quando eu ouvi a fala de Célia, aquilo me tocou de uma maneira que eu pensei “eu quero entender do que essa pessoa está falando, eu quero me aprofundar mais nesses assuntos”. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Com a palestra de Célia, Heloisa identificou a existência de um campo desconhecido para ela até então, em que havia uma possibilidade de luta por condições melhores para a
  • 249 educação, uma perspectiva democrática de escola e de sociedade e, sobretudo, uma visão confiante nas possibilidades de atuação dos profissionais da educação. A fala de Célia me fez pensar sobre a possibilidade de que as pessoas no país pudessem retomar uma escola que havia aumentado naquele período da ditadura em termos de número, mas que não tinha qualidade nenhuma! As pessoas estavam desinteressadas da área da educação, tinha havido um hiato, um vazio, as pessoas eram mal vistas nos lugares quando você falava que era pedagogo, “pedagogo, faz o quê?!”. Então aquela fala de Célia me jogou novamente para um campo que eu tinha escolhido lá atrás na época da graduação. Eu tinha feito uma faculdade muito fluida, muito conteúdo teórico; então o curso foi para mim uma continuação do normal e nada mais, não vi como uma vivencia acadêmica. A fala de Célia me chamou para essas questões e ai eu tive vontade realmente de aprofundar meus estudos e pensei: “Vou atrás dessa mulher, quero entrar no mestrado, vou querer saber mais disso que ela fala, vou querer compreender melhor tudo isso!”. Muitas coisas que ela falava, não eram de uma linguagem familiar, tinha uma perspectiva bastante filosófica. Eu estava ali e decidi naquele momento e foi nesse caminho que fui seguindo. No final desse ano em que conheci Célia me candidatei para o mestrado e qual não foi minha surpresa quando cheguei na banca de argüição da entrevista e lá estava Célia Linhares e Nilda Alves! Eu já sentia aquele bem estar, aquela empatia com Célia muito forte e no mestrado escolhi, lógico, Célia para ser minha orientadora. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Heloisa revela como o mestre pode ter o papel de instigar o desejo de aprender, impulsionando o estudante para a busca de espaços ainda desconhecidos, onde a curiosidade antecipa alargamentos de vida, com outras aprendizagens. Nesse sentido, evidencia-se o papel do envolvimento do mestre com o ensino, do quanto ele transmite seu interesse e com isso desperta no outro o desejo de também aprender. A esse respeito, é oportuno trazer Morin que nos diz: Marx questiona: “Quem educará os educadores?” Educar é uma missão. Educar, para além da técnica, é arte. Educar exige para além da técnica, uma arte. Exige algo não mencionado em nenhum manual, mas que Platão já acusara como condição ao ensino: o Eros, que é, a um só tempo, desejo, prazer e amor; desejo e prazer de transmitir, amor pelo conhecimento e amor pelos educandos. O Eros permite dominar a fruição ligada ao poder, em benefício da fruição ligada à doação. É isso que, antes de tudo mais, pode despertar o desejo, o prazer e o amor no educando. Onde não há amor, só há problemas de carreira e de dinheiro para o professor; e de tédio para os alunos. A missão supõe, evidentemente, a fé: a fé na cultura e fé nas possibilidades do ser humano.
  • 250 Portanto é missão muito elevada e difícil, uma vez que supõe, ao mesmo tempo arte, fé e amor. (Edgar Morin, 2000) Contrariamente a uma idéia muito presente no campo da formação em que se associa facilidade e fluidez no processo de ensino-aprendizagem com qualidade, Heloisa afirma que “muitas coisas que Célia falava não eram de uma linguagem familiar”. O que Heloisa encontrou não foi então a “facilidade” de compreensão das perspectivas que Célia abria para a estudante, mas sim o desafio de aproximação de conceitos novos, um novo campo de conhecimentos que ela não havia encontrado em sua graduação. O mestrado foi aproximadamente em 85/86. Terminei em 90. A partir daí fiz os cursos que Célia oferecia que eram de Filosofia, Tópicos Especiais. Eu me lembro que ela já trabalhava com Gramsci e Foucault. As experiências que eu comecei a ter de vida acadêmica, era ela que me estimulava. Eu era um pouco tímida, medrosa dessa coisa de expor um trabalho, então houve uma SBPC157 se não me engano em Curitiba e ela me estimulou: “você vai escrever!”, e foi a primeira vez que eu tomei contato com a experiência de escrever resumos. Fomos para Curitiba, na hora de falar eu estava com aquele medo e ela ali junto me estimulando. Ela sempre foi uma pessoa totalmente presente na minha vida acadêmica. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Mestre que incentiva a produção e o “passo a frente” de seus discípulos e, ao mesmo tempo, se mantém ao lado, dando apoio e confiança. Tomamos aqui o sentido de discípulo, como quer Dozol (2003), como aquele que tem uma dependência provisória, que tem um ponto de partida intelectual e que caminha em direção à autonomia. Ver seu discípulo avançando não é vivido por todos os mestres da mesma forma. A independência e autonomia, por vezes, podem assustar ao mestre, que inseguro de seu saber, vê no crescimento de seu estudante uma ameaça. O depoimento de Heloisa que destaco a seguir, sobre os caminhos de sua pesquisa de mestrado, traz bem clara essa perspectiva do mestre que permite o vôo de seu estudante e compreende seu afastamento como algo saudável, parte do crescimento e da autonomização deste. 157 Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
  • 251 Na época de delimitar mesmo o tema de minha dissertação eu me decidi por formação de professores. Célia foi muito bacana no momento em que ela me disse, “olha, você veja o que deseja estudar nesse novo momento.” Bom, eu estava me sentindo frágil na parte histórica para poder tratar da questão da Formação, - porque no fundo a dissertação era histórica–, e ela então me permitiu que eu fizesse uma co-orientação com Ismênia Martins. Célia viajou e continuei depois com Ilmar Matos, Professor de história e foi muito tranqüilo, o que eu não vejo acontecer muitas vezes com essa coisa de co- orientação. Na verdade às vezes nem acontece e quando os alunos pedem ou precisam, é muito difícil, alguns orientadores não aceitam muito, talvez se sintam como se tivesse tirando algo deles... e ela foi super tranqüila nesse ponto e com isso meu trabalho cresceu muito pois teve a visão da história e também toda essa questão do envolvimento com a educação, da formação do educador. Pude então conhecer a visão do campo da história com relação à educação. O processo de profissionalização no século XIX, por exemplo, era visto pela história de outra forma, como um fato datado que aconteceu mas não com aquela importância que teve para nós educadores. Com esses dois aportes eu pude fazer um trabalho muito melhor. Enfim, em toda a minha carreira, como no concurso para a UFF eu fui estimulada por ela, ajudada. Então foi realmente uma orientadora de vida, não foi só acadêmica, extrapolou isso, ela foi que me segurou nesses momentos difíceis de decidir, “Mando essa aula ou aquela? Me aprofundo nesse tema ou naquele?”. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) A abertura que Célia demonstrou ao acolher as escolhas e necessidades da orientanda, revela essa sua capacidade de reconhecer que o conhecimento é múltiplo, que não é propriedade de um só e que, ainda que as vaidades existam, o reconhecimento da necessidade de troca com outras fontes e profissionais é muito benéfica e ampliador das densidades discursivas, com que tratamos cientificamente das problemáticas por nós estudadas. Para Gusdorf (1995), ainda que haja uma relação de dependência entre mestre e discípulo, essa não é imposta, mas sim consentida de lado a lado. Além disso, trata-se de uma dependência provisória: (...) O discípulo confia no mestre para que este o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se conduzir a si próprio. A condição de discípulo é provisória, uma situação passageira que aguarda a habilitação que tornará o individuo apto a se conduzir a si próprio. (GUSDORF, 1995, P.81) O entendimento dessa provisoriedade se traduz numa relação de confiança de parte e a parte. Para o discípulo, confiança de que o mestre reúne as condições para guiar seu desenvolvimento durante uma certa etapa da vida e para o mestre, confiança de que o
  • 252 discípulo é capaz de conquistar a autonomia que, fatalmente, o fará avançar em sua trajetória, modificando a relação inicial de dependência para a de referência (DOZOL, 2003, P. 11). Célia também aparece na experiência de Heloisa como a “orientadora de vida”, alguém com quem ela se sentia suficientemente à vontade para contar em momentos diversos de sua vida acadêmica e da vida fora da universidade. É possível uma proximidade em que a orientadora – Célia se separe da Célia - mulher? A mestranda/ doutoranda da mulher que é? Justamente pela impossibilidade dessa divisão, a relação com Célia “extrapolou” a meramente acadêmica. Nesses momentos todos Célia estava muito presente, foi uma presença assim que até mistura um pouco com a coisa de uma mãe. Um dos fatos muito marcantes de que me lembro foi no final da minha dissertação, quando eu estava ensandecida, aquela loucura e tal, aquele monte de coisa e aparece Célia lá em casa. Então estava assim, a minha mãe e Célia (risos). Eu achei muito interessante porque a minha mãe não podia dar o que Célia podia, que era a orientação correta naquele momento, como é que eu fechava aquela dissertação e ao mesmo tempo ela completava com a minha mãe ali aquela situação. Eu me senti muito amparada pelas duas. Acho que a partir disso tudo a gente ficou mesmo com uma relação que vai além dessa coisa só acadêmica, eu tenho nela um apoio para todas as horas, uma preocupação que ela sempre tem comigo depois quando eu entrei para ser professora da UFF. No ano de 94 tive um baque muito grande, perdi num intervalo de três meses pai, mãe e irmão. Nessa parte eu sempre conversava muito com Célia, nas questões das suas filhas, ela sempre me aconselhando e me ouvindo. Isso era muito legal eu tinha essa experiência que Célia falasse das meninas, aquele momento das indecisões que não sabe ainda o que vai fazer. Era uma troca constante. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Orientadora e mãe, mãe-orientadora. Reportando-nos ao sentido etimológico158 da palavra mãe encontramos os termos “origem, fonte, causa”, bem como “mulher que dispensa cuidados maternais”. Continuando a aproximação com os sentidos evocados, chegamos também à palavra cuidado e a concepção que Boff (1999), inspirado em Heidegger, tem desse termo. Para o autor, o cuidado é uma necessidade eminentemente humana. Nascemos 158 Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa editora Nova Fronteira 1986.
  • 253 desprovidos de condições de viver sem que nos sejam dispensados cuidados. O cuidado permeia o crescimento e o desenvolvimento do humano desde seu nascimento até o fim de sua vida. É via cuidado que nos sentimos amparados, reconhecidos, é quando nos humanizamos. Cuidados que se expressam das mais diferentes formas e que podem se traduzir por um olhar, pela escuta atenta e interessada do outro, pela comida oferecida, pela presença física em momentos diversos de nossa vida. Célia foi para Heloisa um tipo de professora-amiga-mãe que dispensou cuidados, fortaleceu a coragem para o enfrentamento do novo universo que a ela se abriu, que a instigou a descortinar novos desafios e a caminhar com suas próprias pernas. Um tipo de mãe especial, um tipo de mestre especial. Acostumada que sou a trabalhar com professores e pais de crianças da Educaç sai pela primeira vez do ninho de sua mãe e pai para uma creche ou pré-escola, que me era possível reconhecer aspectos importantes dessa díade família-criança. As crianças que se mostravam mais seguras em explorar o novo ambiente e mais curiosas em conhecer crianças e adultos não eram, de um modo geral, as excessivamente protegidas mas sim aquelas que sentiam a confiança estampada no rosto e na expressão de seus familiares, que para elas significava “Vá e viva, vá que você vai gostar muito de crescer!” . Não continuamos precisando encontrar no rosto de nossos mestres essa expressão de confiança diante do novo que nos aguarda?! Não continuamos a nos assustar se, ao invés da expressão de confiança, o que encontramos é o reforço de nossos medos e inseguranças?! A entrada de Heloisa no doutorado afirmou ainda mais essa capacidade por parte de Célia de estimular o vôo de sua estudante. Dessa vez um vôo que a levaria a fazer o curso em outra cidade. Um vôo para mais longe. Quando chegou o momento de fazer o doutorado eu fui conversar com Célia e vi o que era melhor para mim. Como era mesmo a questão da história da educação, a que eu daria continuidade, pedi também a Clarice Nunes que me desse um apoio e então as duas me ajudaram com todo o projeto, me dando idéias, bibliografia, etc. Eu compus o projeto e tentei para a Universidade de São Paulo (USP) e a UFF. Passei aqui para a UFF em primeiro lugar, mas decidi ir para a USP, passei lá também e não me arrependo. Eu fui muito filha da UFF, aquela coisa endógena, ai fui para outro ambiente com outras pessoas, foi importante para minha formação. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Heloisa vai reconhecendo as lacunas em sua formação e buscando espaços com os quais pudesse dialogar ampliando sua compreensão sobre aspectos que haviam sido pouco
  • 254 aprofundados por ela até o momento. Além disso, ousava correr o risco do novo, ampliando suas experiências acadêmicas, conhecendo outra instituição e novos professores. Na minha entrada para UFF fiquei muito voltada para a História da Educação. Cheguei a participar no início do Aleph, do projeto de Célia, mas eu estava precisando construir mais dentro da História da Educação porque eu sentia que tinha uma fragilidade teórica nessa área, que era aonde eu desejava lecionar. Você vê, eu vim da Pedagogia, tinha feito um mestrado hibrido, da Educação com a História, mas não foi um mestrado na História, eu estava sentido que precisava me voltar mais para a questão da história. Nesse tempo que eu já era professora, comecei a fazer cursos na História como ouvinte, fiz cursos com Leandro Konder, com César Onorato, com Edilberto que fala sobre século XIX, Margarida Neves que fala de memória, dentre outros. Nos concursos que fiz, eu tinha entrado primeiro para Didática, depois teve a oportunidade de eu passar para a cadeira de História, e nessa passagem pensei, tenho que me aprofundar mais porque minha formação não é tão sólida assim para isso e ai comecei a fazer essa batalha. Não é que eu me afastei, mas eu tomei essa direção com a história. Continuava com essa interlocução com Célia mais sobre questões do trabalho, mais filosóficas, sobre as questões política aqui dentro da faculdade. Eu sempre estava falando com ela. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Pergunto a Heloisa sobre o estilo Célia de orientar. Bem sabemos como esse momento pode ser vivido com extrema ansiedade por parte do orientando. Certamente é uma relação delicada a de orientador - orientando. Como estimular a produção sem cobrar de forma tensa? Quais as necessidades de cada orientando ao longo de seu processo? Como lidar com as eventuais ansiedades, bloqueios e inseguranças do orientando? Por parte do orientando, como conciliar as expectativas com relação ao orientador com as possibilidades reais do mesmo? O quanto tais expectativas são muitas vezes fruto das próprias ansiedades e até, muito provavelmente, impossíveis de serem correspondidas, tão grandes se colocam? Desejos diferentes, necessidade de compreensão e aceitação mútua. Uma delicada relação que tem merecido atenção por parte de alguns pesquisadores. Na pesquisa “Orientação acadêmica: uma relação de solidão ou de solidariedade?” de Vianna e Veiga (2007), cujo título merece ser citado dada a instigação que provoca, é reconhecida a presença de sentimentos alternados de sofrimento e alegria por parte dos estudantes durante a elaboração de suas dissertações, teses e/ou monografias. Sentimentos ligados a responsabilidade do orientando em fazer o máximo, as condições, em muitas casos adversas, de trabalho ou mesmo ao surgimento de problemas pessoais, acadêmicos e
  • 255 profissionais que emergem durante esse período. As autoras identificam, portanto que é diante do caldo dessas emoções e sentimentos por vezes contraditórios, que uma boa relação orientador-orientando contribui de forma decisiva para a superação de dificuldades. Nas palavras de Heloisa, Célia vai pelo caminho da solidariedade. Ela não era de impor, mas as sugestões eram tão ricas que você queria ler tudo. Ela tinha uma sensibilidade muito grande para ver porque as coisas, às vezes, não estavam caminhando, a gente estava patinando naquele ponto, que faltava um aporte mais filosófico, um aporte teórico que desse uma certa direção. Então muitas vezes ela dizia: “você está precisando ler isso assim, assim” e aquilo deslanchava. Essa parte foi muito tranqüila e muito estimulante. Tranqüila porque não tinham pressões nem constrangimentos como eu via acontecer com alguns colegas. Via muita coisa triste no mestrado. No doutorado você já está mais criadinha, mas no mestrado é sua primeira experiência. [Heloisa relatou nesse momento uma passagem em que um professor orientador, negou a seu orientanda informação sobre um trabalho que ele mesmo havia escrito sobre o assunto que ela pesquisava. A orientanda não descobriu sozinha e, quando teve a oportunidade, o professor a cobrou, criticando sua pesquisa. Heloisa lembra que isso a deixou arrasada]. Célia não tinha nada disso, é de uma relação completamente honesta. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Outro aspecto a que Heloisa se referiu e que merece destaque, diz respeito a coerência entre as atitudes de Célia, seu comportamento de modo geral e aquilo que ela escrevia, preconizava em seus discursos. Muitas vezes é na universidade que vamos conhecer os autores de muitos dos textos lidos por nós e não raro nos surpreendemos com a frustração de uma certa expectativa que construímos a respeito desses autores em função de nosso contato com sua obra. Heloisa chama de unidade essa coerência entre Célia-autora e Célia-professora. Sem pretender correr aqui o risco de simplificar as complexas relações imbricadas no que chamamos “relação teoria e prática”, bem sabemos que os caminhos de integrar nossos projetos de vida em todas as suas dimensões não é linear, ainda assim é possível compreender a perspectiva apontada por Heloisa. Como nos apropriamos daquilo que discursamos? Paulo Freire, já nos últimos anos de vida, em uma de suas palestras que tive o prazer de ver em vídeo, dizia algo que me tocou de modo especial, pois traduz uma minha busca: “Uma das maiores satisfações que sinto hoje é sentir que estou me tornando o homem que sempre desejei ser”. Não é pouco. Muitas vezes o hiato entre aquilo que projetamos e desejamos ser, seja como professores, pais, orientadores, amigos, encontra abismos no momento da experiência em que, dadas nossas limitações, incoerências, medos e outros tais, nos vemos impossibilitados de ser.
  • 256 Novamente sublinho que, acreditando que a incoerência e a ambigüidade são fenômenos simultâneos e recorrentes, numa perspectiva Moriniana, também não posso deixar de afirmar que, contrariando o ditado popular do “faça o que eu digo mas não faça o que eu faço”, minha confiança aposta na busca permanente que empreendemos em “fazer o que dizemos”. A maior marca de Célia é essa unidade, ela é una, íntegra nas coisas dela, aliás, já vi muita gente falar sobre isso, “estou conhecendo a professora Célia, ela é exatamente assim como ela escreve!”, é uma coisa, ela é aquilo mesmo! Não tem falsidade, não tem escapadinha, ela fala e faz tudo o que ela realmente prega, que ela coloca nos textos. As abordagens teóricas perpassam a vida dela mesma, com os outros, com relação aos outros. Todo esse aporte que ela trás para os textos, tem relação com a vida dela e com as suas relações. Então não tem essa coisa de dizer, “fala tão bonito, mas na prática...”, com Célia não tem isso de na prática ser diferente, na prática é a prática mesmo! (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Heloisa foi bolsista de iniciação científica de Célia na pesquisa “Mestrado em educação e escola básica, um encontro necessário”. O enfoque era pesquisar as produções desenvolvidas nos mestrados de educação analisando como aqueles estudos haviam ressoado, ou não, na escola básica. Nós pegávamos a produção do mestrado em suas várias áreas, investigando o que propunham. Fazíamos um recorte dos que falavam da escola básica e quais eram as propostas que já tinham avançado. Interessava-nos saber se a escola básica estava ou não recebendo esse aporte das pesquisas. Falava-se de métodos de alfabetização e lá na escola? Ninguém estava discutindo isso! Essa experiência foi muito interessante porque depois Célia montou um seminário, convidando professores da rede para escutar as questões que os mobilizavam. Foi um seminário muito concorrido! Chamamos também as pesquisadoras, cujos trabalhos havíamos elegido como mais interessantes, para dialogar com a Escola Básica. A idéia era saber com a escola via as questões levantadas pelas pesquisas, como elas se conectavam às suas próprias questões. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Heloisa considera que essa pesquisa foi um marco importante na trajetória acadêmica de Célia e que desde então ela vem consolidando sua atuação na escola básica, comprometida com a formação dos professores das escolas públicas. (...) Surgiu esse campo que ela está até hoje, enfiada lá, na ponta de lá da escola. Ela está sempre com projetos que tem que ter ressonância nos professores, nos alunos, ponte com o concreto que é justamente o que não
  • 257 existe quase na academia, porque geralmente se acha que isso é menos e os professores que fazem isso, são sempre “menos”. Isso tem essa pecha. E Célia consegue reunir essas pontas muito bem: uma formação teórica sólida, tudo o que ela produz, os textos que ela produz e também a parte de estar lá na ponta, na escola, falando para professores, se exercitando nesse diálogo, que é difícil também. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) O compromisso da pesquisa universitária com a educação básica é uma questão que atravessa a obra de Célia desde então. Ela retoma esse ponto em vários de seus artigos e livros, bem como dá seguimento em suas pesquisas a temáticas conectadas à escola. Compreende essa cisão entre produção intelectual e atuação docente reportando-se a idéia de razão veiculada pela modernidade. Com relação as idéias pedagógicas de Célia, Heloisa destaca a investigação sobre o papel e a prática do pedagogo, citando alguns artigos e publicações que abordam essa questão: Para mim o que posso destacar muito é essa parte toda que ela veio estudando que está em um artigo “Quem é esse o pedagogo?”, onde ela desenvolveu profundamente essas questões do que é a teoria e o que é a prática do pedagogo. Isso me abriu muito a compreensão sobre a pedagogia e seu papel. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Heloisa cita ainda essa preocupação sempre presente de que os espaços de formação estejam impregnados pelas questões oriundas da escola. Nos textos que apresentamos nesse capítulo essa idéia está presente. Célia defende que é a vida, a realidade mesma que deve alimentar nossos projetos para a escola. Conhecer os sujeitos e sua cultura, valorizar seus saberes, considerar o contexto em que vivem e suas peculiares formas de expressão e aprendizado são dimensões presentes em seus escritos dessa década. Também gosto muito daquele livro “Tradições e contradições” que aborda a escola norm ressonância na escola e vice-versa. Um exemplo dessa preocupação permanente entre teoria e prática e pesquisa e escola é o livro “A escola Balaia” que traz o trabalho desenvolvido por ela com as escolas lá do Maranhão. No livro se evidencia seu movimento de ver aquele tipo de escola e refletir sobre como se pode ter uma ação, uma prática que seja realmente includente, que possa ser libertadora. Ela deseja realmente que a educação, quando existe nesses lugares, seja algo que transcenda, que vá às origens e as pessoas possam superar sua situação de opressão por um processo interno. Acho que é muito nessa linha que ela trabalha, de instigar processos internos e ver como isso se dá. Sua perspectiva é democrática, inclusiva. (Heloisa Villela, entrevista, 2007)
  • 258 Sobre este livro, que bem retrata um lado épico da verdade, tão ressaltado por Benjamin, importa atentarmos para o que escreveu sobre este livro o memorável Barbosa Lima Sobrinho, pouco tempo antes de morrer. A visão democrática que perpassa a obra de Célia é destacada por Heloisa com veemência. Ela relaciona as pesquisas em que participou como bolsista e as outras experiências de que teve notícias, reconhecendo como o foco central a confiança de Célia em uma escola inclusiva, para todos e feita por todos, democrática, que partisse das demandas do povo. Toda essa perspectiva de inclusão está nesses trabalhos que ela faz, tanto lá no Maranhão quanto aqui na Baixada Fluminense, quanto no que ela fala para os alunos, para as pessoas que a ouvem nos muitos encontros de que toma parte. Sua proposta democrática e inclusiva não é coisa pró-forma que muitos falam como um conceito vazio, ela vai lá mesmo para ver como isso é possível com os professores que a gente tem, com os problemas que a gente tem, ouvir esses professores, deixar falar, ver quais são os problemas deles realmente, é muito isso que marca a obra dela, suas reflexões são sempre a partir dessas questões. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) “A minha experiência de 102 anos de Brasil é, sobretudo uma experiência marcada pelo amor e pela convicção de que é preciso cultivar este sentimento em relação à nossa Pátria. Quando menino, certa vez, ao ouvir o hino nacional, ainda meio adormecido, despertei-me para me colocar de pé. Durante minha vida pública, sempre considerei que a Nação não pode prescindir de uma construção permanente que evoque e torne viva nossa memória épica, como um herança de muito valor que precisa ser conhecida, discutida e trabalhada em suas significações e sentidos. Um dos meus livros que mais gosto é “Japão - o capital se faz em casa”que mostra a importância do país construir-se internamente, assumindo sua autonomia política e econômica. Hoje, se voltasse a escrevê-lo daria uma ênfase especial à questão educativa. Pensar e atuar na educação, vinculando-a à questão da autonomia coletiva é o que faz a Professora Célia F. S. Linhares no seu livro “Escola Balaia”, apropriando-se de um passado de lutas para relançá-lo neste solo nordestino e maranhense, como uma forma de projetar um Brasil mais conhecedor de suas grandezas, mais solidário com sua gente, mais vigoroso contra as opressões e, por tudo isso, mais comprometido com o seu futuro.”
  • 259 Uma visão democrática que transcende o discurso, como nos diz Heloisa, que leva Célia até a escola em busca do diálogo com os professores, abrindo espaços para que suas questões sejam ouvidas na Universidade. O Seminário organizado a partir da pesquisa sobre o mestrado e a escola básica, evidenciou esse interesse de Célia em escutar os professores. Estive uma vez em um encontro com uma escola pública aqui, e pude observar o trabalho dela durante esse seminário, esse corpo a corpo mesmo! Não foi um seminário do tipo “Ah temos uma verba e vamos colocar aqui os professores”, foi um momento de estar conversando e vendo como aquelas questões que as pesquisas traziam estavam batendo para os professores. Eu me lembro que muitos grupos de professores continuaram a buscar a universidade, a querer vir fazer coisas aqui por causa disso, inclusive nessa época criou-se a possibilidade dos professores da rede cursar as disciplinas da graduação do curso de Pedagogia como ouvintes. Foram reservadas vagas para que um percentual de professores da rede pudesse vir cursar duas ou três disciplinas. Havia todo esse interesse. Depois, mais tarde, isso deu problema por que começaram a achar que como eles começavam a cursar muitas disciplinas, podiam requerer algo, então isso não foi a frente, não por causa da Célia. Na verdade não foi nem mesmo ela que propôs isso, foram os professores que começaram a procurar, procuraram essa casa porque essa casa tinha alguma coisa a dizer a eles. Eu acho que Célia foi porta-voz disso. Foi a oportunidade de se socializar as produções para os professores, diferente dos espaços restritos de eventos como Anped. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Qual o acesso que os professores da escola básica têm, efetivamente, às pesquisas produzidas no âmbito acadêmico? Os eventos da área de Educação contam, de fato, com os professores das redes estaduais e municipais? Ainda que me faltem dados estatísticos para afirmar algo com relação a esse assunto, presumo, como freqüentadora que não. Esses encontros são freqüentados, em sua maioria, por pesquisadores, mestrandos, doutorandos, professores universitários envolvidos com pesquisas. Quais seriam então os espaços de difusão do conhecimento que se produz nas universidades? Quem faz essa mediação? Também perguntei estratégias que Célia desenvolveu em diferentes momentos de sua vida para lidar com as divergências de idéias e de diferenças de concepções presentes nos ambientes de trabalho. Tema caro na história da professora que desde muito cedo, quando ainda não era possível a ela compreender os meandros do mundo adulto, vivenciou momentos difíceis em que pessoas queridas e próximas (além dela própria), se viram diante de situações de embate. Alguns deles, como já sabemos, com duros desfechos que envolveram perdas, cisões, mudanças de
  • 260 vida para ela e sua família de origem, assim como para ela e a família que formou com José Linhares. A esse respeito Heloisa nos conta: Foram muitas situações aqui na faculdade, eu fui representante dos alunos no colegiado e admirava muito esse estilo dela de sempre falar para apaziguar, mas não era uma atitude do tipo “vamos botar uma tampa em cima disso aqui”. Era aquela palavra sábia no momento certo, sempre foi assim. Sempre houve na UFF divisões, brigas horrorosas ali dentro, sobretudo no programa de pós. Eu me lembro que quando as coisas estavam tomando um rumo em que até nós alunos ficávamos desesperados pensando “o que quê vai acontecer?!”, quando parecia que ia ter uma explosão devido aos ânimos alterados, Célia pedia a palavra e vinha com aquela clareza, arrumando as coisas e mostrando os limites do ser humano, os limites da academia, como que essas coisas podiam ser superadas de outra forma que não aquela do desentendimento. O que eu sei é que sempre depois da fala de Célia as coisas começavam a tomar um rumo um pouco mais calmo, mais organizado, mais humano. “Não adianta a gente ficar se batendo!”, ela dizia, e falava isso de forma tão convincente... era sempre aquele momento em que todo mundo parava para ouvir e isso diluía muitos conflitos. Agora tem o grupo que foi se formando contra tudo que é mais civilizado, contra tudo que é mais humano, trabalho honesto, esse pessoal que é da outra banda realmente vem cada vez mais criando problemas, embates com ela, acho que não reconhecem o valor que o trabalho dela vem tendo. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Heloisa lembra ainda de duas passagens delicadas já comentadas em outros trechos desse trabalho: a candidatura de Célia na eleição para o CES e a perda de Rui. Vamos conhecê-la pelo olhar de Heloísa. Uma experiência interessante foi quando ela se candidatou para a direção do Centro de Estudos Sociais (CES) que congrega a Economia, Direito, Serviço Social e a Educação. A gente se engajou naquela campanha, que foi muito bem feita. Tivemos a oportunidade de ouvi-la falar em vários lugares, de estar com ela em muitos momentos. Ela falou nos auditórios de todos os cursos ligados ao CES, com os outros que estavam sendo candidatos. Ela estava levando a melhor, estava muito bem, estávamos muito felizes em como as coisas estavam indo! O duro é que na verdade ela perdeu por uma rasteira da oposição, eles fizeram o seguinte: foram para as unidades da UFF em Pinheiral e Bom Jésus, que tem colégios, fazer campanha e prometeram que iam dar ônibus, camionetes, tudo para os colégios. Esse grupo de oposição, que não tinha um projeto, queria o poder de qualquer maneira! O pessoal das escolas votou em peso nesse outro grupo e desequilibrou a eleição. Aqui em Niterói nós fomos ganhando, ganhando, ganhando, ai quando abriu a urna dos colégios foi aquela queda e ela perdeu por pouco. Esse foi um momento que me tocou muito. A forma como ela encarou aquilo tudo foi uma lição de vida para mim, não foi algo como “não estou nem ligando”, não! Ela ficou chateada, expressou isso, afinal foi uma coisa feia, uma coisa triste, mas enfim sua atitude foi de tocar para frente, tipo “vamos
  • 261 trabalhar, não vai ser por isso que vamos desanimar!” Ela até nos deu apoio, a nós que estávamos junto com ela!, “Isso acontece, contra isso a gente não pode lutar, é uma luta que é desigual!”. Então foi uma lição da forma como ela continuou trabalhando, já no dia seguinte. Enquanto muitas pessoas ficam irritadas, amargas, destilando a mágoa pelos caminhos, pelos corredores, Célia foi trabalhar, foi resolver as coisas da vida dela. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Sobre a perda de Rui, Heloisa comenta como esse episódio foi para ela mais uma aprendizado de vida. Tocou-a acompanhar a forma como Célia lidou com aquela dor e perda, sem perder a confiança na vida, sem deixar a esperança de lado e “continuar vivendo e produzindo em favor dos outros”, como o texto abaixo revela. Eu sempre percebi isso, a perda do irmão, como fazendo parte da vida dela, essa fatalidade, essa crueldade terrível, essa passagem da família, dela mesma que também teve que sair do Maranhão. Mas também percebi como sendo um exemplo de que mesmo com essas adversidades tão graves na vida é possível se continuar vivendo, é possível se continuar lutando, é possível se continuar produzindo em favor dos outros. Eu acho que foi muito essa lição de ver como ela vêm enfrentando esse problema do assassinato de Rui. A gente sempre acompanhou muito essa questão. Por conta disso eu fui com ela aos encontros do grupo “Tortura nunca mais”, fiquei tomando conhecimento de muita coisa que eu não sabia, porque acabamos sabendo por tabela, por estar muito próxima dela, mas ouvir as pessoas darem os depoimentos é muito impactante. Fui a algumas reuniões que o grupo fazia para discutir essas coisas, fui à abertura da rua com o nome de Rui. Enfim, participei de todos esses movimentos dela em prol da memória, que não era só a memória do irmão. Acho que essa questão da memória do irmão ela vivenciou ali, intimamente com a família, mas tinha uma preocupação de mostrar para nação isso que tinha acontecido. Uma coisa é a dor, a coisa pessoal, familiar, outra coisa é a batalha dela para que não fosse esquecido, não só o Rui, mas eles todos e a situação que ocasionou tantas perdas, o que tinha acontecido naquele momento histórico. O exemplo de Célia, bom espelho, “calçou” Heloisa em sua vida pessoal. Ela nos relata que quando perdeu seu pai, seu irmão e sua mãe, lembrava-se da história de Célia e pensava que, pelo menos, ela sabia como eles haviam morrido, onde eles estavam. A lição de que mesmo assim se pode continuar vivendo a acompanhava. Porque naquele primeiro momento da dor a gente quer sumir, morrer, depois você vai pensando, “não eu tenho isso para fazer na vida, eu tenho minha profissão, tenho minhas filhas, tenho meus alunos que estão ali esperando por mim”, e aí você vai reelaborando essas perdas e vai vivendo. São perdas grandes, são coisas trágicas, mas que podem te fazer melhorar e não piorar.
  • 262 Acho que Célia afinou ainda mais a sensibilidade, a percepção, a identidade com o sofrimento humano, passar por essas questões, para ela foi um afinamento de vida, o que foi um exemplo para gente, para mim sempre foi muito! Quando eu estava nesses desesperos eu pensava nela. Heloisa traz a dimensão da experiência de perda como capaz de forjar em Célia a sensibilidade para a dor do outro, fortalecendo sua identidade com o sofrimento humano. Para Heloisa, mesmo com a perda de seu irmão que foi trágica, vítima de um assalto, era muito mais difícil compreender a situação que a violência da ditadura havia imposto a tantos jovens. Meu irmão foi uma perda muito trágica e triste, pois foi um assalto com morte, foi muito duro de lidar. Mas a situação desses meninos que sumiram por conta de um ideal político, por conta de uma ditadura que faz uma coisa dessas?! É muito mais difícil de você se conformar com essa situação do que a que vivi. A morte de meu irmão retrata a precariedade da situação social que vivemos, é triste mas há um contexto social que compreendemos. Mas entender porque uma ditadura faz uma coisa dessas com seus jovens?! Porque eles têm um ideal diferente?! É difícil aceitar, vai dizer o que para os filhos?! ele tem um filho! Então essa situação em relação ao Rui foi para nós um aprendizado de vida, de como ela levou a vida com essas questões todas. E de batalha, como ela tem a capacidade de transformar o negativo, o doloroso em arma de luta para poder passar essa mensagem de vida, de democracia. Mestre que funciona como exemplo, que ensina não apenas quando intencionalmente empreende uma ação docente orientada, mas que, a partir da forma como vive, é um modelo. Para Arroyo (2000, p. 124) “as lembranças dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as primeiras aprendizagens”. Modelos de comportamento, de atitude, de ética. Exemplos para além das lições planejadas, que escorrem pelos gestos fraternos, pela escuta atenta, pela palavra amiga e oportuna. A pesquisa de Cunha (2004) sobre a formação de professores e sobre as características docentes daqueles que consideramos bons professores, identifica a importância dos modelos na escolha profissional. Os professores entrevistados pela pesquisa destacam como foram significativos os exemplos de dedicação aos estudos e à pesquisa e ainda atitudes de responsabilidade, solidariedade, sensibilidade e sutileza de seus mestre. As marcas impressas por nossos mestres “São marcas permanentes e novas, ou marcas permanentes que se renovam, que se repetem, se atualizam ou se superam”. Arroyo (2001, p. 124)
  • 263 Célia para mim, daqui da faculdade, da minha vida profissional, foi a pessoa que mais marcou que me formou. Disciplinas você tem, mas formação pessoal, essa formação interna, esse exemplo de ser como ela é isso é uma coisa que me formou muito mais do que qualquer outra coisa. Hoje em dia eu tenho um jeito de lidar com meus orientandos que tem muito a ver com o jeito dela. Na vida de professora você tem práticas muito baseadas nos modelos que você teve. No caso Célia foi para mim esse grande modelo, no sentido de eu pensar assim “o que Célia faria nessa situação?”, essa coisa que a gente tem com mãe, quando tenho alguma coisa complicada que não vai indo bem, eu lembro de Célia, penso como posso tirar o melhor dessas pessoas e acabo conseguindo. Pergunto a Heloisa sobre as críticas dirigidas a Célia e seu trabalho. Que notícias ela tem a esse respeito? Não tem nada concreto, nada que se diga assim “ah ela fala disso e a gente é contra isso...”. Bom, se bem que eu acho que deve ter algo ai sim, porque há uma maioria de professores ortodoxos e Célia não é nada ortodoxa. Quando só se falava em Marx ela estava discutindo Foucault, por exemplo, porque ela tem esse pensamento aberto, ela não está presa a essas amarras, “ah, aqui a academia é marxista vamos falar só de Marx!”, não! Vamos falar de Foucault! Vamos falar de Heidegger! Vamos falar de vários autores com as quais ela dialoga. Ela não exclui, considerando inclusive autores marxistas. Naquele tempo do mestrado a gente já estava discutindo Bachelard, Foucault, e Gramsci também, fazendo alguns paralelos, foi assim uma abertura muito interessante. Acredito que, se houver alguma crítica, talvez seja alguma coisa por aí. Célia pode, talvez, provocar certa inveja por ela conseguir conquistar essas adesões, por ter pessoas sempre tão presentes perto dela. (Heloisa Villela, entrevista, 2007) Heloísa comenta ainda da reação de seus alunos quando tem a oportunidade de ouvir Célia em algum evento. Sua palavra mobiliza, toca, envolve a quem a escuta. Os jovens que entram, meus alunos que ouviram a Célia falar ficaram apaixonados, “AH, quem é ela?!”, os jovens têm essa impressão dela. Agora mesmo nesse seminário do curso de pedagogia, eles adoraram o que ela falou, entendeu? Com relação à influência mais geral de Célia para a educação no Brasil Heloisa destaca sua visão democrática de escola e a curiosidade intelectual que a fez dialogar com os autores diversos, antes mesmo que ficassem mais conhecidos no Brasil. Um olhar a frente, inovador.
  • 264 Eu acho que a produção dela foi e é um marco nos discursos sobre educação, sobre a Pedagogia. Acho que num futuro nem tão longínquo, quando as pessoas fizerem a análise do que foi produzido nesse período, do que a educação pensou, o pensamento de Célia vai chamar atenção das pessoas que dirão “nossa, mas essa pessoa já falava sobre isso, ela já pensava nisso?!”. Eu acho as vezes que está até um pouco avançado para mediocridade que acontece nos nossos cursos atualmente. Certas questões que ela coloca, não se pegou bem o sentido real da coisa. Por exemplo, essa necessidade desse engajamento, os autores que ela busca para tecer seu pensamento, são coisas novas que ela introduziu em diferentes momentos. Quando ela falava de Foucault as pessoas não o conheciam, então não compreendiam bem o que ela estava falando. Hoje ele é mais conhecido, tem vários seminários sobre Foucault, se você voltar aos textos você vai dizer, “Pôxa, como ela já estava pensando questões a partir desses posicionamentos novos!”. Retomando o que analisamos sobre as idéias de Célia nos anos 60 e 70, é possível compreender a colocação de Heloisa. Lembremos que questões como a criatividade, a autonomia do pensamento necessária ao professor, a complexidade da educação já estavam presentes em seus textos naquelas épocas. Vemos que as idéias fermentaram (o levedo ...), atravessaram por períodos de medos, eclodiram em ousadias e, parecem agora se firmar. Firmam-se numa proposição dirigida à escola, cunhada em meio a ações coletivas de encontro e troca. Ações da Filósofa militante. Então é uma pessoa que está sempre com essa curiosidade intelectual, vendo na frente. Ela traz suas idéias para construir esse pensamento de uma escola mais democrática, de uma sociedade que tenha ações, ações de grupos que se articulem para fazer uma escola de muito boa qualidade para essas multidões que está ai, nas franjas da sociedade, como ela mesmo fala. Então esse pensamento todo de Célia me parece muito novo para esse momento, a gente ainda não acordou bem para ele. É nessa lida com a diferença que Heloisa reconhece a “mestria” de Célia. Num movimento inclusivo, respeitoso, ético que permite a que ela dialogue e respeite o diferente. Eu acho que essa palavra seria assim uma palavra forte: Célia sabe trabalhar com as diferenças! As pessoas não sabem normalmente trabalhar com as diferenças, ela sabe, aproveita as diferenças, valoriza aquilo que a diferença tem de interessante, porque se fosse todo mundo igual... Nós somos pessoas diferentes, e ela sabe conciliar isso muito bem, aproveitando as diferenças de cada um. Eu acho que por isso que as pessoas calavam a boca no mestrado, naquelas situações de reunião da Pós-Graduação das quais te falei e que presenciei. Célia sabe captar que nós temos um projeto maior. Ela pensa “vamos dar conta desse projeto e trabalhar essa diferença de uma outra forma, mas não aqui, dessa forma e nesse momento quando a gente tem tanta coisa para fazer”.
  • 265 Sobre o estilo de escrita de Célia, Heloisa comenta que seus textos são “eruditos sem ser pedantes” e que tem utilizando alguns deles com seus alunos para discutir questões como o papel do pedagogo. O estilo é muito gostoso de ler, um estilo erudito sem ser pedante, ela fala de uma forma com erudição, escreve textos que são agradáveis de ler. Eu conheço uma parte das obras dela. A tese de doutorado, o Tradições e contradições, o livro da Escola Balaia, alguns textos que eu li do tempo em que eu era orientanda dela e os que ela tem escrito em coletâneas que são muito bons. Uso muito aqueles artigos do “Tradições e Contradições” com meus alunos que abordam a questão do pedagogo e da escola normal. Meus alunos gostam. Uso nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, quando discutimos questões da pedagogia, o que é nossa formação e para pensar a pesquisa e a identidade do pedagogo. Tem um também que ela escreveu com a Professora Regina Leite Garcia, numa coletânea quando ela veio da Inglaterra. Elas fizeram uma entrevista com Chomsky e com outros pensadores de grande porte, como Michael Young, Michel Apple, dentre outros. São obras que posso referenciar, que tenho mantido mais contato. Além de alguns projetos, como o que participei, e o da escola Balaia, que ela me mostrou e o último também, sobre os movimentos instituintes, que ela fez nos movimentos do Aleph. Para Heloisa, Célia é a figura da mestra-mãe, que ampara, instiga, encoraja o passo a frente do aprendiz. Modelo, exemplo de integridade, de ética, de unidade, como se referiu Heloisa a coerência entre ação e pensamento evidentes na expressão de Célia. Mestre que apóia o crescimento, que sustenta a autonomia (e a deseja). Tal como a mãe de uma jovem mulher, que, entre sustos e prazeres, vibra com sua independência. Independência que, por vezes, comporta afastamentos. Se suportados, não significarão rompimentos. Apenas o encontro de novos veios de um rio que não pára de correr.
  • 266 3.4 A voz dos parceiros: Waldeck WALDECK: MEMÓRIAS DE UM HOMEM POLÍTICO159 RECEITA LIVRE No quadrado dos teus dias traça círculos abertos Na rotina dos teus desenhos inventa matizes diversos E se não cabe no quadro violenta as molduras, espraia-te nas paredes, fura tetos Quebra telhas e vai completar-te no espaço (Balina Belo) Essa poesia é uma elegia a liberdade. È como sinto Célia, meio que ela desliza, tem uma certa leveza, tem um certo frescor. (Waldeck Carneiro, entrevista 2007) Apesar do relacionamento entre Waldeck e Célia Linhares ter efetivamente se estreitado na década de 90, incluo sua narrativa nesse capítulo tendo em vista o fato de que sua vivência na UFF se iniciou na década de 80. Dessa forma, Waldeck traça um panorama sobre o programa da pós-graduação desse período, e também dos subseqüentes, que nos 159 Aqui se faz necessário ressignificar o sentido com que a palavra “político” é tomada para qualificar Waldeck. Atualmente, associada a sentidos múltiplos, dada as seguidas decepções que a política e quem a faz em nosso país nos trazem, tendemos a, muitas vezes, associar “político” a sentidos nem sempre tão qualificados. Aqui, a partir de Hanna Arendt, assumimos que "A política baseia-se no fato da pluralidade dos homens", devendo organizar e regular o convívio dos diferentes e não dos iguais. Para os antigos gregos não havia distinção entre política e liberdade e as duas estavam associadas à capacidade do homem de agir em público, que era o local original do político. O homem moderno não consegue pensar desta maneira pelas desilusões em relação ao político profissional e a atuação desse no poder. Porém, Arendt, judia, que viveu os horrores da Segunda Guerra Mundial, acreditava na ação do homem e na sua capacidade de "fazer o improvável e o incalculável". Waldeck é esse homem político, que tem uma visão aguda do contexto mais amplo de nossa sociedade e sempre buscou espaços de atuação voltados para as políticas públicas. Um bom exemplo de homem político.
  • 267 parece ampliar o conhecimento de seus meandros. Aborda as mudanças que o programa sofreu, as idéias que circulavam e que se modificaram ao longo dos anos 80 e 90, especialmente. Entrevistando Waldeck, hoje Secretário Municipal de Educação de Niterói, descubro que ele formou-se em Biblioteconomia, entrando logo em seguida para a pós-graduação em educação na UFF. O mestrado constituía-se para ele em oportunidade de aprofundar inquietações nascidas em sua graduação. Fiz o mestrado em educação na Faculdade de Educação da UFF, vindo de uma espécie de reconversão acadêmica. Eu havia feito uma graduação muito novo, entrei na universidade muito cedo e meio “desbussolado”. Fiz um curso de graduação (1981-1985) que não me desafiou muito. Foi um curso de graduação em biblioteconomia e documentação da UFF, no Instituto de Arte e Comunicação Social. Apesar de não ter me sentido desafiado, o curso despertou um interesse muito grande por discutir temas que eu achava importantes e que não eram absolutamente discutidos na graduação. Um deles era a questão das bibliotecas escolares e as bibliotecas públicas, sobre o papel que esses espaços podiam desempenhar no acesso e democratização dos bens culturais. Eram temas marginalizados no curso, de abordagem muito residual. Isso me preocupou e comecei a ler por conta própria. No caso das bibliotecas escolares eu comecei a perceber que seria muito difícil compreender melhor essa situação, esse tema, sem compreender a questão da escola mais amplamente e aí eu pensei que tinha que estudar um pouco a escola, e então quis fazer o mestrado em educação. Fiz a seleção em 1986 e entrei na turma de 87, ainda na Faculdade de Educação que funcionava na Drº Celestino onde tem ali a escola de enfermagem. Eu tinha 21 anos e estava só querendo entender mais a escola pois eu achava que assim poderia entender melhor a questão da biblioteca escolar. Waldeck relata que na época, meados de 80, poucos eram os que cursavam o mestrado. Nesse sentido, vale abordar uma mudança razoavelmente recente com relação a procura pelos cursos de pós-graduação. Nos últimos 10 anos aproximadamente, vimos correr aos mestrados e doutorados uma grande quantidade de pessoas, muito em função das demandas de um mercado de trabalho que cada vez mais se mostra restrito. Cresce também nos editais dos concursos, exigências de altas titulações. Atualmente, para a grande maioria dos concursos de professores titulares das universidades estaduais e federais, a titulação exigida costuma ser a de doutor, a exceção das seleções para professores substitutos e universidades particulares. Ronca e Costa (2002) ressaltam que, se aliam à necessidades do mercado questões como as desordens da economia e o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas
  • 268 contemporâneas que acabam por determinar uma aceleração geral da demanda por conhecimentos na sociedade. Mais do que nunca, a produção de conhecimentos diz respeito à vida de todas as pessoas. Deve-se reconhecer, no entanto, que há uma crescente dificuldade em se prever o curso atual dos saberes, tal a quantidade de inovações que chegam cotidianamente. (1999, p. 24) Os autores chamam atenção ainda ao fato de que se soma a esses as próprias diretivas da LDB 9394/96160, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também chamada de Lei Darcy Ribeiro, que abrange todos os níveis de ensino, da educação infantil ao ensino superior. A Lei exige que um terço do quadro docente das instituições de ensino superior tenha título de mestre ou doutor. Isso, logicamente, ampliou a procura por cursos de mestrado e doutorado por parte de muitos professores de cursos de graduação, sobretudo das instituições de ensino superior privadas. Por outro lado, existe também uma nítida questão competitiva e de mercado quando nos referimos ao aumento do número de professores titulados no ensino superior privado, expresso numa demanda crescente por esse tipo de profissional. Waldeck entrou no programa no final da década de 80, quando este passava por uma transição importante. Reconfigurava-se o quadro de professores. Ele traz uma visão panorâmica desse processo muito interessante, que nos favorece o entendimento das mudanças no campo das idéias e da própria vocação da UFF enquanto curso de formação de professores. Fui me aproximando da Faculdade de Educação. Naquela época fazer mestrado era muita coisa, era absolutamente raro e o programa era bem conceituado. O programa surgiu aproximadamente em 75, ele tinha então 12 anos. A avaliação do programa não era por nota, era por conceito e o mestrado tinha conceito A junto com a Universidade Federal de Santa Maria, com a PUC de São Paulo e outras. Enfim, tinham seis programas com nota mais elevada. Atuando neles haviam alguns nomes mais consagrados e alguns que estavam começando a se consagrar. O programa sofreu uma 160 No próximo capítulo, que abrange as décadas de 90 até os dias atuais, abordaremos essa lei e o contexto de sua promulgação.
  • 269 mudança muito grande em meados dos anos 80. De 75 a 85 funcionou com um corpo de professores num contexto em que a titulação de nível de doutorado era raríssima. O primeiro programa de doutorado em educação era o da PUC de São Paulo que começou em 80 com Luis Antonio Cunha, Neidson Rodrigues, Ezequiel Theodoro da Silva, dentre outros. Muita gente que lecionava no programa era mestre, ou tinha feito algum curso de pós- graduação no exterior. Havia muita revalidação de diplomas. Waldeck traz a tona também questões epistemológicas, ligadas às concepções teóricas desse novo corpo docente. Identifica que, embora se enraizassem numa visão semelhante, sobretudo no que diz respeito ao papel da escola e da educação num contexto social de desigualdade, metodologicamente, havia muitas diferenças. Antes dessa mudança nos quadros de docentes, Waldeck reconhece que o grupo era influenciado por uma tendência mais conservadora. Uma abordagem de caráter mais sócio político pouco aparecia. A avaliação era medida, a abordagem mais avançada da avaliação era a da psicologia. De um modo geral o que orientava era uma linha muito tecnicista. A didática era instrumental. Eram pessoas boas que compunham o programa. Em meados dos anos 80, a Pós começava a receber quadros de uma nova safra que vai se formando, vai se titulando na área de educação. A Célia já estava lá desde os anos 70, ela tinha uma outra vertente filosófica. Naturalmente, ela não engrossava essa fileira majoritária conservadora, mas tinha boa relação, era uma pessoa diplomática, afável. Mas foi chegando um grupo com o qual a Célia passou a ter mais identidade ideológica, de princípios fundamentais, mas que depois se revelou uma diferença enorme de método, de trato com as coisas. Um grupo da Nilda Alves, do Gaudêncio Frigotto, da Regina Leite Garcia um pouquinho depois o do Luis Antonio Cunha, principalmente. Esses quatro professores, nos anos 80, foram responsáveis por uma importante reconfiguração do programa de pós- graduação da UFF. O programa assumia um viés cada vez mais progressista (e encontrando eco em algumas pessoas de lá, inclusive Célia), mais sintonizado com a discussão sobre a escola pública, com a educação das classes populares, com relação à discussão da construção coletiva de políticas públicas educacionais. O viés era principalmente inspirado num referencial do materialismo histórico dialético, com diferentes traduções para ele, mas essa era uma matriz hegemônica e então o programa se reconfigurou. Waldeck dá notícias de uma reconfiguração, já mencionada por Balina, Jésus e Heloisa, que, trazia novos influxos ao pensamento pedagógico da UFF, mas que em sua forma de expressão parecia comportar exclusões e hostilidades aos que não partilhavam daquela perspectiva. Inclusive teve um certo expurgo, os professores que estavam antes foram mais ou menos, descaradamente,expurgados, alguns por exigências de maior
  • 270 titulação, que de fato começaram a ser necessárias e eles não tinham (isso era um pretexto formal para expurgá-los) e por outro por que foram ficando sem espaço. Outros se acomodaram a esse novo, ou começavam a fingir que eram materialistas histórico dialéticos ou ficavam sem espaço. Aconteceu um pouco de tudo. (Waldeck, entrevista, 2007) A entrada de novos membros em um Programa é sempre acompanhada de movimentos de estranheza e de reconhecimentos recíprocos que tendem a reorganizar hierarquias. Eu fui chegando em 1987, no segundo semestre, já percebendo isso. Nilda Alves era coordenadora do programa, tinha sido a primeira vez que esse grupo assumiu a coordenação do programa. Nilda é assim uma pessoa de viés autoritário, muito presente, uma presença muito forte, muito dura no comando. Já se percebia que o Programa estava mudando. Essa mudança trouxe perspectivas interessantes, não só sob o ponto de vista teórico- político, mas também por que eram pessoas muito mais atualizadas em relação à literatura educacional e a pesquisa educacional. Eles tinham inserção em pesquisa, o que não era o caso do programa até então, não tinha essa tradição de ter professor pesquisador, todos eles estavam desenvolvendo projetos, começando a publicar ou já tinham publicado. Luis Antonio já tinha publicado em 75 “Educação e desenvolvimento social no Brasil” que é um clássico dele, então, estava começando a publicar aquela trilogia sobre o ensino superior, já tinha feito os dois primeiros números. Gaudêncio estava publicando “Produtividade da escola improdutiva”, primeiro livro dele. Nilda Alves demorou mais a publicar, isso foi criando um caldo novo, instigante. (Waldeck, entrevista, 2007) Curiosamente, Waldeck não foi aluno de Célia na época do mestrado mas a conheceu em um lançamento de livros, inaugurando uma primeira aproximação mais estreitas das questões de que ela tratava. Conheci a Célia na época do mestrado, embora não tenha sido aluno de Célia, por diferentes circunstâncias. Uma única vez estive na antiga escola da educação pois ela estava lançando aquele livro “Formação de professores: tradições e contradições”, ainda aquela primeira edição, capinha preta, editora Agir, então fui lá ao auditório, ouvi a fala dela sobre o livro. (Waldeck, entrevista, 2007) Nos encontros entre os personagens dessa tese, Waldeck nos conta um pouco sobre o seu próprio mestrado e sobre sua orientadora, a professora Balina Belo, sublinhando a semelhança que identifica entre Célia e Balina (a que a própria Balina já havia se referido). São os caminhos que vão se enlaçando a partir das escolhas que fazemos e vão abrindo novas
  • 271 possibilidades. A respeito de sua dissertação, vale a pena destacar a observação que faz de Balina, nossa entrevistada do capítulo anterior desta tese, bem como as conexões que se estabelecem entre o jovem pesquisador e os estudos que Célia desenvolvia nessa época. Eu acabei pesquisando mesmo a biblioteca escolar no Brasil Publiquei em 95 um livro sobre este tema intitulado “A miséria da biblioteca escolar”. Foi meu primeiro livro. Então acabou que de fato eu fui atingir esse objetivo. Minha orientadora foi Balina Belo Lima. Aliás, ela tem características muito semelhantes a Célia, em alguns aspectos. Vivendo no mestrado o ambiente da Faculdade de Educação, comecei a perceber que lá era muito forte a discussão da formação de professores. Célia mesmo foi uma das pessoas que, no início dos anos 90, começou a se destacar no debate de viés mais nacional. Ela foi sócia fundadora da ANPEd, e logo que voltou do seu doutorado atuou nos movimentos pró-formação dos educadores que impregnavam a Comissão Nacional de Reformulação dos cursos de formação dos educadores (CONARCFE), tendo participado de sua diretoria, coordenando o Estado do Rio de Janeiro. Depois, ela foi uma das fundadoras da ANFOPE e membro de sua diretoria.. A Faculdade tinha ai uma movimentação interessante. Eu me interessei muito por esse tema, ia a muitos seminários, ouvia gente falar, lia por minha conta. Terminando o mestrado, fiz o concurso de seleção para professor auxiliar e passei, fiz com mestrado ainda. Fui me impregnando desse debate sobre a formação de professores e terminando o mestrado eu sabia que já queria me aprofundar mais nessa discussão. Comecei a ler sobre formação de professores e a encontrar alguns artigos de Célia. Foi um dos meus primeiros contatos. Sai do Brasil em 1993, continuava sem grandes contatos com a Célia. Pedi afastamento da UFF para meu doutoramento. No meio do ano o CNPQ me deu a resposta e fui para a França. Curiosamente, foi durante o afastamento do Brasil que Waldeck se aproximou mais um pouco da obra de Célia, em função de sua pesquisa, para a qual fez uma varredura das principais publicações brasileiras sobre formação de professores disponíveis até então. Fui para França e não tive contato com a Célia. Mas como eu estava afunilando a pesquisa sobre formação de professores fiz, modestamente, - talvez seja o vício de bibliotecário-, um levantamento bibliográfico muito exaustivo. O período que eu cobri foi dos anos 70 até o início dos anos 90. Devo ter deixado passar pouca coisa relevante sobre formação de professores. Fiz um levantamento muito bom e atualizado para a época, encontrei alguns textos de Célia, alguns me interessaram mais, outros menos. Esse foi o primeiro contato maior. (Waldeck, entrevista, 2007) Esse contato se estreitaria ainda mais quando de sua volta ao Brasil. O cenário era outro e Waldeck encontraria em Célia uma parceira e aliada de trabalho.
  • 272 Em 1997, recém chegado ao Brasil, de volta ao programa de Pós da UFF, ele encontraria o corpo docente muito mudado. Waldeck se surpreenderia com a demanda do grupo para que ele assumisse a chefia departamental. O livro escrito em função de seu doutorado havia circulado no programa e as pessoas o conheciam. Para ele, o movimento de cooptá-lo para chefe de departamento vinha num momento difícil, que lhe parecia apressado. Além da inexperiência com os meandros institucionais, ele ainda voltava a se familiarizar com o Brasil e sua antiga/nova rotina. A experiência na França tinha sido muito significativa, Waldeck havia se adaptado muito bem à vida no país, adorado morar lá e se engajado em diversas experiências que o mobilizaram. Voltar era difícil, ele não queria. Porém, o compromisso com o investimento que havia sido feito nele ecoava forte. Era preciso voltar. Apesar da discussão sobre a sucessão de chefia departamental ter se intensificado nas reuniões de colegiado, uma greve interromperia esse processo. O tempo necessário para que Waldeck, já mais ambientado, pudesse examinar a possibilidade de aceitar sua indicação.Célia então o encorajou, decisivamente. Mas começamos o ano com uma greve, de março de 98 a julho de 98 e essa discussão ficou congelada, as chefias departamentais tiveram seus contratos prorrogados. Em julho, após a greve, os colegas falaram, “Waldeck, você não vai dizer que está se readaptando ainda, você já está aqui há quase nove meses, você é brasileiro pô!”. Houve um movimento pela minha candidatura. Eu sempre gostei da gestão, eu tinha vivido uma experiência na França na Casa França-Brasil como conselheiro de administração, enfim, eu falei, “quer saber, eu acho que vou pegar!”. A Célia foi uma das pessoas que me encorajaram. (Waldeck, entrevista, 2007) Essa atitude de Célia, que mesmo sem o conhecer, apostou e confiou em seu trabalho, os aproximou. Era então o momento de estreitar aquela relação que se iniciava. Novas perspectivas de parceria se abriam em função da aproximação e encontro de ideais. Em 98 fizemos um encontro, Célia e eu, decidimos almoçar juntos no Rio, num restaurante chamado Gioto, na Praia de Botafogo, um restaurante de massas que eu recomendei por ter trabalhado ali perto. Marcamos uma hora lá, almoçamos e fomos nos conhecendo, depois fomos na casa dela. Ela me deu alguns livros e conversamos mais um pouco. Esse almoço foi o encontro mais marcante que eu tive com Célia, pois sem que nós disséssemos isso, decidimos ali que íamos trabalhar juntos. Desde então tem sido assim, em alguns momentos mais perto, outros menos perto, mas desde esse momento que nós compartilhamos sentimentos, vontades, pontos de vista sobre o mundo, nos mantivemos sempre próximos. Acho que encontramos muitas