Paula Carlino. Congreso 2009

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Conferencia de Paula Carlino en el X COngreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación.
"Enseñar lectura y escritura académicas a lo largo y ancho del bachillerato universitario".

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Paula Carlino. Congreso 2009

  1. 1. Enseñar lectura y escritura académicas a lo largo y ancho del bachillerato universitario Dra. Paula Carlino CONICET Universidad de Buenos Aires 13/03/2009
  2. 2. Marco del taller • Investigación comparada sobre sistemas de enseñanza de la escritura en universidades anglosajonas y argentinas • Estudio sobre concepciones y prácticas acerca de la lectura y escritura en la universidad • Investigación-acción en aula universitaria de ciencias sociales 13/03/2009 Paula Carlino 2
  3. 3. Marco del taller • Investigación-acción en aulas universitarias de las ciencias sociales Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. http://www.fce.com.ar/ 13/03/2009 Paula Carlino 3
  4. 4. Trabajar la lectura y escritura en todas las materias porque • Para aprender, los alumnos precisan operar sobre la información recibida para hacerla propia. Leer y escribir son herramientas que ponen en marcha gran actividad cognitiva. • Los modos de lectura y escritura esperados en la educación superior son distintos a los de la escuela media, incluso hay diferencias entre disciplinas. Estas nuevas prácticas no se aprenden por ósmosis. • Para motivar que se lea y se escriba de los modos esperados es preciso orientar cómo hacerlo. 13/03/2009 Paula Carlino 4
  5. 5. Por qué hacer escribir “En la mayoría de las clases, el principal método que tienen los alumnos para comunicarse es la escritura. Cuando uno da clases teóricas [o a grupos numerosos], las discusiones en clase son necesariamente limitadas…” (Bazerman, 1997, Write Away!, 3(1), oct.) 13/03/2009 Paula Carlino 5
  6. 6. Por qué hacer escribir “...Pero los estudiantes tienen muchas más oportunidades de pensar a lo largo del cuatrimestre si se incluye la escritura en el cursado. Comunicarán lo que están aprendiendo mucho más, y desarrollarán su comprensión de la bibliografía o incrementarán su familiaridad con el material trabajado en la medida en que lo articulen por escrito...” (Bazerman, 1997, Write Away!, 3(1), oct.) 13/03/2009 Paula Carlino 6
  7. 7. Por qué hacer escribir “…Esta es la razón por la cual enseñar a escribir no es hacer el trabajo que correspondería a otro docente. Incluso ocuparse formalmente de enseñar a escribir en un campo de estudio es simplemente promover que los alumnos participen en el aprendizaje de esa asignatura.” (Bazerman, 1997, Write Away!, 3(1), oct.) 13/03/2009 Paula Carlino 7
  8. 8. Clases de tareas • Lectura • Escritura • Evaluación 13/03/2009 Paula Carlino 8
  9. 9. Lectura • Guías de análisis • Respuesta a preguntas sobre bibliogr. (E) • Tarjetas-resumen para usar en examen oral final (E, E) 13/03/2009 Paula Carlino 9
  10. 10. Guías de análisis • Cap 2: Leer con ayuda de guías • Dossier bibliográfico y contexto • referencia bibliográfica • índice • lista de preguntas • por qué aparece en programa • quién es su autor, con quiénes discute 13/03/2009 Paula Carlino 10
  11. 11. Guías de análisis • En la clase siguiente, reconstruir, comentar y aclarar lo leído: • En parejas, discutir las respuestas a una o dos preguntas • En pequeño grupo, elegir la pregunta que menos se entendió y tratar de responderla en conjunto • Puesta en común • El docente explica según lo que han entendido. 13/03/2009 Paula Carlino 11
  12. 12. Escribir para entender • Cap 1: Respuesta escrita a preguntas sobre la bibliografía • Cronograma de lecturas • Guía de lectura • Responder en 8-12 renglones 2 de 3 preguntas • Control de entrega en clase siguiente 13/03/2009 Paula Carlino 12
  13. 13. Escribir para entender • Profesor lee una muestra. • En clase siguiente, comenta las respuestas encontradas y vuelve a explicar. • Lee en voz alta (o proyecta) la respuesta (anónima) y comentan contenido, claridad, organización. 13/03/2009 Paula Carlino 13
  14. 14. Escribir para entender • Sirve a los alumnos para • leer bibliografía enfocadamente. • darse cuenta de qué entienden y qué no. • recibir nueva explicación del profesor. • conocer anticipadamente sus criterios de corrección. • aprender a ponerse en el lugar del lector - 13/03/2009 revisor - evaluador. Paula Carlino 14
  15. 15. Escribir para entender • Sirve a los profesores para • organizar la clase en torno a lecturas. • promover que se lea clase a clase. • darse cuenta de qué no comprenden sus alumnos para volver a explicar. 13/03/2009 Paula Carlino 15
  16. 16. Tarjetas-resumen de lo leído • Cap. 2: Resumir para uno mismo • Se usan en examen final • Entrega semanal • Media carilla • Pueden rehacerse 13/03/2009 Paula Carlino 16
  17. 17. Tarjetas-resumen de lo leído • Problemas para reducir texto fuente • Limitación de espacio obliga a seleccionar • Es difícil seleccionar sin conocer • el tema • el examen en el que se utilizarán los resúmenes (propósito del resumen) 13/03/2009 Paula Carlino 17
  18. 18. Tarjetas-resumen de lo leído • Problemas para reducir texto fuente • Limitación de espacio obliga a seleccionar • Es difícil seleccionar sin conocer • el tema • el examen en el que se utilizarán los resúmenes (propósito del resumen) 13/03/2009 Paula Carlino 18
  19. 19. 13/03/2009 Paula Carlino 19
  20. 20. Escritura • Tutorías para escritos grupales (L, E) • Miniescrituras • Síntesis de clases (L) • Simulacro de examen (L, E) 13/03/2009 Paula Carlino 20
  21. 21. Orientar monografías • Cap. 1: Tutorías para escritos grupales • pautas de elaboración y criterios de corrección • dos tutorías de 20-30 minutos • docente discute borradores: lector externo, crítico y comprometido con mejora del texto 13/03/2009 Paula Carlino 21
  22. 22. Orientar monografías • Primer encuentro: índice / plan del texto a producir (ideas y organización) • recortar tema • definir enfoque • precisar tesis o idea rectora • prever relaciones e/ conceptos estructura 13/03/2009 Paula Carlino 22
  23. 23. Orientar monografías • Segundo encuentro: borrador completo • autores definen problema de escritura • selección, jerarquización y organización de conceptos 13/03/2009 Paula Carlino 23
  24. 24. Orientar monografías • Segundo encuentro: borrador completo • texto autónomo • partes en relación con el todo • podar ideas que debilitan el texto • progresión temática • párrafo como unidad temática 13/03/2009 Paula Carlino 24
  25. 25. Orientar monografías • Monografía: ¿qué es? • Domiciliaria, con varias fuentes, más extensa que examen • Exponer y argumentar • Diferencias entre disciplinas y cátedras • No se suelen explicitar expectativas 13/03/2009 Paula Carlino 25
  26. 26. Orientar monografías • Estructura 1. Introducción 2. Desarrollo 3. Conclusiones 4. Referencias bibliográficas 13/03/2009 Paula Carlino 26
  27. 27. Orientar monografías 1. Introducción 3. Conclusiones • ubicar al lector en lo que • cerrar el trabajo está por leer 4. Referencias 2. Desarrollo bibliográficas • sostener una idea a partir • mostrar las fuentes del análisis de un conjunto de textos 13/03/2009 Paula Carlino 27
  28. 28. Partes de la Función Segmentos textuales posibles (instrucciones para saber qué hacer) monografía principal Anunciar el objetivo del trabajo presentando el tema Ubicar al Precisar el problema en forma de interrogante al que la monografía dará respuesta Indicar el corpus de análisis, es decir, las fuentes (bibliográficas y de otro tipo) que servirán para abordar lector en Introducción la cuestión planteada, justificando su selección lo que está Anticipar la idea central (la respuesta al interrogante planteado, la postura o afirmación principal, por leer denominada tesis) que se fundamentará en el Desarrollo Prever la estructura del trabajo, es decir, el orden de los subtemas que se tratarán Pasar revista a un conjunto de materiales bibliográficos sobre un tema, no sólo resumiendo lo que dicen sino estableciendo relaciones entre sí; el producto de estas relaciones debería poder sintetizarse en una afirmación o tesis acerca del tema y/o de los autores consultados Argumentar a favor de una tesis, dando razones basadas en la bibliografía consultada; esta argumentación Sostener puede consistir en varios subargumentos, ligados entre sí, en los que se evalúen las “pruebas” (bibliográficas) para sostenerlos y también puede incluir la presentación, evaluación y refutación de una idea a potenciales contraargumentos partir del Analizar la bibliografía, construir una pregunta propia que emerja de esta lectura y responderla a partir de Desarrollo análisis de lo leído Responder una pregunta dada por el docente poniendo en relación los distintos textos consultados un Examinar un problema y tomar partido a la luz de la bibliografía sobre el tema conjunto En todos los casos anteriores, mostrar al lector el razonamiento que lleva a sostener la postura (= tesis / de textos afirmación / respuesta) asumida, razonamiento fundado en lo que se ha leído, para lo cual han de incluirse las referencias de los textos que se mencionan, señalar qué dicen los autores sobre el problema o interrogante que se discute, comparar entre sí sus ideas (indicar semejanzas y diferencias), valorar el aporte de cada texto, enunciar y fundamentar la tesis defendida frente al problema tratado en la monografía, pudiendo incluir algún ejemplo o caso que la ilustre, o alguna analogía con otro fenómeno Sintetizar la tesis o idea central de la monografía y el argumento principal en que se fundamenta Cerrar el Evaluar lo planteado anteriormente señalando alcances y limitaciones Conclusiones Extraer implicaciones o elaborar nuevos interrogantes trabajo Referencias Mostrar Listar la bibliografía consultada, ordenada alfabéticamente por el apellido del autor y siguiendo alguna de las convenciones existentes, según Carlino Paula se especifique 28 bibliográficas 13/03/2009 las fuentes
  29. 29. Orientar monografías • Pasar revista a fuentes • Analizar la bibliografía, bibliográficas, resumiendo construir una pregunta que lo que dicen y emerja de esta lectura y estableciendo relaciones responderla a partir de lo entre sí; el producto de leído. estas relaciones debería sintetizarse en una • Responder una pregunta afirmación acerca del tema dada por el docente y/o de los autores poniendo en relación los consultados. distintos textos consultados. • Argumentar a favor de una tesis, dando razones • Examinar un problema y basadas en la bibliografía y tomar partido a la luz de la refutando potenciales bibliografía sobre el tema. contraargumentos. 13/03/2009 Paula Carlino 29
  30. 30. Orientar monografías • Enunciar y fundamentar la tesis defendida frente al problema tratado en la monografía. • Mostrar el razonamiento que lleva a sostener la postura asumida, razonamiento fundado en lo que se ha leído. • Señalar qué dicen los autores sobre el problema o interrogante que se discute, comparar entre sí sus ideas (indicar semejanzas y diferencias), valorar el aporte de cada texto. • Incluir las referencias de los textos que se mencionan. • Eventualmente, incluir algún ejemplo o caso que ilustre la tesis, o alguna analogía con otro fenómeno. 13/03/2009 Paula Carlino 30
  31. 31. Miniescrituras • Antes, durante y/o después de la clase • Individual, en parejas, tríos • A partir de consignas sencillas • Privada o pública • Puede o no ser retomada por el docente • Especial para grupos grandes 13/03/2009 Paula Carlino 31
  32. 32. Miniescrituras • Anticipar la idea principal de lo que va a exponer el docente. • Reconstruir las tres ideas más importantes de lo expuesto por el profesor. • Resumir en cinco renglones lo que leyeron para la clase. • Formular dos preguntas que apunten hacia lo principal del tema estudiado. • Señalar una semejanza y una diferencia entre el pensamiento de dos autores. 13/03/2009 Paula Carlino 32
  33. 33. Miniescrituras • Favorecen que alumnos • se tomen un minuto para pensar qué saben de un tema, qué entienden de la clase, de los textos, etc. • tomen conciencia de lo que no entienden, puedan precisarlo, y preguntarlo. • establezcan relaciones entre lo que el profesor o los libros explican y lo que ellos piensan, comprenden y saben previamente. • sean más activos que si sólo escuchan. • interaccionen entre ellos y participen en clase. 13/03/2009 Paula Carlino 33
  34. 34. Miniescrituras • Favorecen que los profesores • organicen la clase de forma más activa para los alumnos sin incrementar demasiado su carga de trabajo. • guíen con consignas hacia los problemas más relevantes del tema tratado. • ayuden a jerarquizar la información, a enseñar qué es lo central en los temas tratados. • conozcan qué entienden sus alumnos y qué no. 13/03/2009 Paula Carlino 34
  35. 35. 13/03/2009 Paula Carlino 35
  36. 36. Evaluación • Grillas de evaluación (E, L) • Reescribir el examen (E, L) • Elaboración de ponencias o pósters para presentar en jornada abierta (E, L) 13/03/2009 Paula Carlino 36
  37. 37. ¿Está? ¿Hay cosas SUGERENCIAS, CRITERIOS PARA ELABORAR, REVISAR Y que no se Otros ideas para EVALUAR LOS PÓSTERS SÍ NO entienden? PROBLEMAS mejorar, otros ¿Dónde? R Problema / Objetivos / Marco E Teórico S U Descripción de la experiencia M Resultados E N Conclusión R Problema / Objetivos / Marco E Teórico S Descripción de la experiencia T Resultados (aspectos positivos y O negativos de la experiencia desde la perspectiva de alumnos y docentes) D Conclusión (nuevos problemas e E hipótesis y desafíos p/ el futuro) L Referencias Bibliográficas Entre las distintas Entre resumen y P secciones del ¿Hay problemas de coherencia? resto del póster póster: ¿dónde? Ó S T ¿Hay saltos bruscos de tema?: sí no ¿dónde? E ¿Se pregunta el lector “qué hace 13/03/2009 Paula Carlino 37
  38. 38. + + ± - ¿Por qué? / + ¿Cómo mejoraría? ¿Contiene el trabajo todo lo solicitado? ¿Es útil para a) producir, b) revisar y c) evaluar artículos de investigación o ponencias? ¿Es claro? ¿Establece la situación retórica? ¿Precisa estructura, contenidos, funciones de cada parte, y extensión relativa? ¿Indica cómo relacionar teoría y práctica / dato empírico, y dónde predomina cada uno? ¿Informa sobre el título y los subtítulos? ¿Especifica persona y tiempo verbal de cada parte? ¿Señala cómo y para qué incluir otras voces y en qué partes? ¿Menciona grado de asertividad o atenuación de cada parte? ¿Se refiere a grado de agentivización de cada parte? ¿Tiene en cuenta semejanzas y diferencias entre “investigación con distancia” e investigación sobre experiencias pedagógicas? ¿Es coherente con el corpus analizado? ¿Ejemplifican bien los fragmentos del corpus las propiedades de la clase de texto en cuestión? 13/03/2009 Paula Carlino 38 ¿Tiene en cuenta semejanzas y diferencias entre ciencias sociales y
  39. 39. Partes de la Función Segmentos textuales posibles (instrucciones para saber qué hacer) monografía principal Anunciar el objetivo del trabajo presentando el tema Ubicar al Precisar el problema en forma de interrogante al que la monografía dará respuesta Indicar el corpus de análisis, es decir, las fuentes (bibliográficas y de otro tipo) que servirán para abordar lector en Introducción la cuestión planteada, justificando su selección lo que está Anticipar la idea central (la respuesta al interrogante planteado, la postura o afirmación principal, por leer denominada tesis) que se fundamentará en el Desarrollo Prever la estructura del trabajo, es decir, el orden de los subtemas que se tratarán Pasar revista a un conjunto de materiales bibliográficos sobre un tema, no sólo resumiendo lo que dicen sino estableciendo relaciones entre sí; el producto de estas relaciones debería poder sintetizarse en una afirmación o tesis acerca del tema y/o de los autores consultados Argumentar a favor de una tesis, dando razones basadas en la bibliografía consultada; esta argumentación Sostener puede consistir en varios subargumentos, ligados entre sí, en los que se evalúen las “pruebas” (bibliográficas) para sostenerlos y también puede incluir la presentación, evaluación y refutación de una idea a potenciales contraargumentos partir del Analizar la bibliografía, construir una pregunta propia que emerja de esta lectura y responderla a partir de Desarrollo análisis de lo leído Responder una pregunta dada por el docente poniendo en relación los distintos textos consultados un Examinar un problema y tomar partido a la luz de la bibliografía sobre el tema conjunto En todos los casos anteriores, mostrar al lector el razonamiento que lleva a sostener la postura (= tesis / de textos afirmación / respuesta) asumida, razonamiento fundado en lo que se ha leído, para lo cual han de incluirse las referencias de los textos que se mencionan, señalar qué dicen los autores sobre el problema o interrogante que se discute, comparar entre sí sus ideas (indicar semejanzas y diferencias), valorar el aporte de cada texto, enunciar y fundamentar la tesis defendida frente al problema tratado en la monografía, pudiendo incluir algún ejemplo o caso que la ilustre, o alguna analogía con otro fenómeno Sintetizar la tesis o idea central de la monografía y el argumento principal en que se fundamenta Cerrar el Evaluar lo planteado anteriormente señalando alcances y limitaciones Conclusiones Extraer implicaciones o elaborar nuevos interrogantes trabajo Referencias Mostrar Listar la bibliografía consultada, ordenada alfabéticamente por el apellido del autor y siguiendo alguna de las convenciones existentes, según Carlino Paula se especifique 39 bibliográficas 13/03/2009 las fuentes
  40. 40. Aspectos a tener en cuenta ++ + ± - Comentarios Responde lo que se pide Se entiende, es claro Los conceptos de la materia están bien explicados Está estructurado de acuerdo a las partes solicitadas Es coherente: las partes contribuyen al todo No hay saltos bruscos de tema Respeta normas gramaticales Respeta normas ortográficas La puntuación es adecuada para entender 13/03/2009 Paula Carlino 40
  41. 41. 13/03/2009 Paula Carlino 41
  42. 42. Escribir a través del currículum “WAC es un movimiento de reforma educacional que se propone que las clases universitarias tengan más en cuenta a los alumnos. Algunas de las tareas de escritura que promovemos apuntan realmente a cambiar la pedagogía. Alentamos que los profesores hagan escribir y hablar a los estudiantes como una herramienta de aprendizaje, no como un fin en sí mismo: que ellos mejoren sus habilidades comunicativas es ciertamente parte de WAC pero no es su único objetivo.” 13/03/2009 Paula Carlino 42 (Susan McLeod, , 2000, Washington State Univ)
  43. 43. Escribir a través del currículum “Los programas WAC son agentes de cambio, que trabajan para favorecer una revolución pacífica en la pedagogía universitaria en oposición al modelo transmisivo de la enseñanza (el profesor expone, los alumnos escuchan, toman nota y memorizan). Propiciamos un modelo en el cual los estudiantes se involucren activamente en construir su conocimiento usando la comunicación oral y escrita como una de las herramientas para esta construcción.” 13/03/2009 (SusanCarlino Paula McLeod, , 2000, Washington State Univ). 43
  44. 44. Lo que tienen en común las tareas • Concepción de la lectura • Concepción de la escritura • Concepción del aprendizaje • Concepción de la enseñanza • Concepción de los universitarios 13/03/2009 Paula Carlino 44
  45. 45. Lectura • Interactiva • El significado no es inmanente al texto sino relativo al propósito y conocimiento del lector. • El profesor repone conocimientos y brinda categorías de análisis. 13/03/2009 Paula Carlino 45
  46. 46. Escritura • Epistémica • Escribir es un método para comprender y pensar. El profesor propone escribir para potenciar la acción cognitiva de los alumnos, su participación en clase y diálogo. • Recursiva • Escribir es revisar y reescribir. En clase se comenta lo escrito por los alumnos para ayudarles a repensar contenidos y mejorar los textos. • Función pública y privada • Se aprende a escribir (convenciones) mientras se escribe para aprender. 13/03/2009 Paula Carlino 46
  47. 47. Aprendizaje • Ningún contenido se aprende en un instante ni por incorporación directa de la información recibida. • Se aprende en recursivas instancias donde los alumnos tienen oportunidad de elaborar y re- elaborar los conceptos de la materia • con guía y retroalimentación del profesor. 13/03/2009 Paula Carlino 47
  48. 48. Enseñanza • Objeto de enseñanza • Enseñar una disciplina incluye enseñar a leer y a escribir sus contenidos. • Orientación-reconstrucción • Enseñar no es sólo transmitir contenidos sino orientar cómo comprenderlos y aprenderlos. • Para ello, el profesor ofrece orientaciones sobre 13/03/2009 cómo leer y escribir estos contenidos. Paula Carlino 48
  49. 49. Estudiantes universitarios • Recién llegados a las comunidades discursivas de las disciplinas • No son autónomos porque no conocen las reglas de juego. • El profesor heterorregula las prácticas de lectura y escritura en las que espera aprendan a participar los alumnos. 13/03/2009 Paula Carlino 49
  50. 50. 13/03/2009 Paula Carlino 50
  51. 51. Bibliografía CARLINO, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Introducción e Índice : http://www.fce.com.ar/ 13/03/2009 Paula Carlino 51
  52. 52. Bibliografía BAZERMAN, C., LITTLE, J., BETHEL, L., CHAVKIN, T., FOUQUETTE, D. Y GARUFIS, J. (2005). Reference Guide to Writing Across the Curriculum. West Lafayette, Indiana: Parlor Press. CARLINO, P. (Coord.) (2004). Textos en Contexto nº 6. Buenos Aires: Lectura y Vida / Asociación Internacional de Lectura. COFFIN, C., CURRY, M.J., GOODMAN, S, HEWINGS, A., LILLIS, T. Y SWANN, J. (2003). Teaching Academic Writing. London: Routledge. EMERSON, L., MACKAY, B, FUNNELL, K Y MACKAY, M. (2002). Writing in a New Zealand Tertiary Context: WAC and Action Research. Language and Learning Across the Disciplines, (5)3, 110-133. 13/03/2009 Paula Carlino 52
  53. 53. Bibliografía GOTTSCHALK, K. Y HJORTSHOJ, K. (2004). The Elements of Teaching Writing. Boston: Bedford/St. Martin’s. HJORTSHOJ, K. (2001b). The transition to college writing. Boston, MA: Bedford/St.Martin’s. ORANGE, C. (2003). Ecrire pour travailler les savoirs scientifiques. Résonances, avril (Monográfico Ecrire dans toutes les matières), 12-13. TYNJÄLÄ, P. MASON, L. Y LONKA, D. (2001). Writing as a Learning Tool: Integrating Theory and Practice. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers. 13/03/2009 Paula Carlino 53
  54. 54. Enseñar lectura y escritura académicas a lo largo y ancho del bachillerato universitario Dra. Paula Carlino CONICET Universidad de Buenos Aires 13/03/2009

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