Proyecto tesis La Molina

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Tesis Investigación Acción: Aplicación de Estrategias de Indagación que desarrollan capacidades científicas en los estudiantes del 4º grado de la Institución Educativa "San Vicente de Paúl" Chaclacayo 2 011

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Proyecto tesis La Molina

  1. 1. ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA Aplicación de estrategias de indagación que desarrollan capacidades científicas en los estudiantes del 4º Grado “A” de la Institución Educativa Nº 0053 “San Vicente de Paúl” de Chaclacayo. Presentado por: Lic. ARRIETA AMAYA, Elizabeth Lima Perú 2011
  2. 2. DEDICATORIA: A Dios nuestro Padre creador, Mis padres, hijos, esposo y alumnos del 4º Grado que son mi fuente y deseo de superación constante.
  3. 3. AGRADECIMIENTO: A mis maestros de la Agraria: Virginia Acosta, Investigación Germán Ramírez, Planificación Curricular, Miriam Porras, Didáctica y Monitor Hugo Ruiz por ser mi guía orientador incansable cada día.
  4. 4. INTRODUCCIÓN La presente investigación nace de la inquietud como docente de ampliar y mejorar mi práctica pedagógica; reflexionar sobre lo que siempre realizamos en el aula con nuestros estudiantes, qué resultados esperamos hacer para desarrollar una verdadera autocrítica de lo que se brindaba y darles una educación de calidad que le permita enfrentar diversas situaciones a nuestros estudiantes. En mi aula observé que mis estudiantes necesitaban una serie de estrategias con las que logren desarrollar habilidades que utilicen los procesos de la indagación científica, y todo ello mediante la aplicación de experiencias vivenciales y /o experimentos para la mejor comprensión de la ciencia. En la presente investigación mi objetivo es aplicar adecuadamente estrategias vivenciales que desarrollen las habilidades de indagación científica, es decir optimizar el desarrollo de las habilidades de mis estudiantes en relación a las actividades experimentales como el de observar, predecir y concluir. Para lograr este objetivo, también me propuse: Ejecutar sesiones de aprendizaje en el área de Ciencia y Ambiente considerando los procesos de Indagación Científica y realizar actividades que desarrollen la curiosidad innata en todo niño. La presente investigación titulada: Aplicación de estrategias de indagación que desarrollan capacidades científicas en los estudiantes del 4º Grado “A” de la Institución Educativa Nº 0053 “San Vicente de Paúl” que se encuentra situado en la Av. El Sol Nª 599 Santa Inés, del distrito
  5. 5. de Chaclacayo, en el Cono Este de Lima Metropolitana, tengo 32 alumnos del 4to grado “A”, de Educación Primaria, soy la profesora de aula Elizabeth Arrieta Amaya, del IV nivel de CPM con 22 años de servicios. Quien me acompañó, alentó y asesoró en todo el desarrollo de mi proyecto e informe de investigación Acción, es el profesor Especialista P.P.E. Hugo Aníbal Ruiz Santillán, del ente ejecutor UNALM. El proyecto consta de los siguientes capítulos: EN EL CAPÍTULO I, se refiere a mí situación problemática, a partir de mi deconstrucción pedagógica, el planteamiento de mi justificación, así como mis objetivos: general y específico. EN EL CAPÌTULO II: Abordo el sustento teórico de mi investigación, hago referencia a las teorías que respaldan mi propuesta alternativa: Aplicación de estrategias de Indagación para desarrollar capacidades científicas en los Estudiantes. Me refiero también al método didáctico y experimental, a los medios y materiales educativos y al desarrollo de habilidades con la experimentación, que fomentan el desarrollo de capacidades. Tal es el caso del área de Ciencia y Ambiente, encontramos específicamente un punto crucial de innovación, estos son los procesos de indagación científica, aspectos que han tomado especial interés en la educación, ya que permite desarrollar capacidades específicas en el niño, motivándolo para el aprendizaje científico y significativo. Es bueno recalcar que los docentes, y me incluyo, no tomábamos en cuenta estos pasos dentro de la planificación de nuestras sesiones de aprendizaje, lo
  6. 6. cual generaba limitaciones en logro de las capacidades, conocimientos del área en mención. EN EL CAPÍTULO III denominada PROPUESTA ALTERNATIVA hago referencia al desempeño de mi práctica pedagógica, teniendo como eje fuerza al proceso de deconstrucción tomando en cuenta rutinas, creencias, hábitos de enseñanza en general y en especial de Ciencia y Ambiente. Así como al desempeño de mis estudiantes, reflexión de los cambios producido en ellos y que se encuentran respaldados en cifras estadísticas. Por otro lado, desarrollo las conclusiones y recomendaciones. Finalmente la bibliografía y anexos.
  7. 7. ÍNDICE DEDICATORIA. AGRADECIMIENTO. INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I EL PROBLEMA 1.1. DIAGNÓSTICO 5 1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA. 6 1.3. JUSTIFICACIÓN 6 1.4. OBJETIVOS 8 1.4.1. Objetivo general. 8 1.4.2. Objetivos específicos. 8 CAPÍTULO II SUSTENTO TEÓRICO 9 2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1.1 Procesos de Indagación 9 2.2. HIPÓTESIS DE ACCIÓN CAPÍTULO III LA PROPUESTA ALTERNATIVA 3.1. DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. 17
  8. 8. 3.2. DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES 3.2.1 Tratamiento del resultado del desempeño de los estudiantes 19 3.2.1.1 Procesamiento e interpretación de los ítems 3.2.1.2 Procesamiento e interpretación de los puntajes Logrados por los estudiantes. 3.3. CONCLUSIONES 3.4. RECOMENDACIONES. BIBLIOGRAFÍA. ANEXOS.
  9. 9. CAPÍTULO I EL PROBLEMA 1.1. DIAGNÓSTICO. El avance o el dominio de las capacidades científicas de los estudiantes, están rigurosamente ligado a la estimulación específica que hayan recibido de su entorno familiar y sobre todo de su entorno educativo. De este modo, tenemos que en un hogar o una institución educativa donde el docente no estimula o incentiva de forma sistemática capacidades como la observación, la criticidad, el planteamiento de problemas, objetivos e hipótesis, tendremos alumnos con un bajo nivel de abstracción, lo cual será perjudicial para su posterior desarrollo académico e intelectual, además de crear deficiencias que con el tiempo se irán agudizando y será más difícil revertirlo. Los niños demandan el conocimiento de las ciencias porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos naturales para los que él mismo está deseoso de encontrar una explicación, un mundo en que los medios de información social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente científicos que a menudo lo preocupan y angustian. De acuerdo al Diseño Curricular Nacional, evaluando las áreas de conocimientos, tenemos que el más pertinente con la actividad científica convencional, es el de Ciencia y Ambiente. Diversos conocimientos como
  10. 10. la energía, la luz, el sonido, el mundo vegetal, el mundo animal, la materia, el cuerpo humano y otros, adentran al estudiante en una interacción con contenidos y metodologías que van incentivando su actitud científica, es decir, el querer descubrir mediante métodos, conocimientos no conocidos por ellos. La aplicación de estrategias de indagación se puede concebir de modo global como aquel conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que confluyen para generar en el alumno la capacidad o habilidad de indagar en distintos aspectos de una realidad determinada. Las estrategias de indagación se puede considerar que está incluida o conformada por problematización y posteriormente actividades de deslinde o discriminación, a manera de unos resultados o conclusiones. Dichas estrategias de indagación, que pueden tener relación con estrategias de experimentación o de observación, no se aplican de forma sostenida o consistente en el caso de los estudiantes del 4to. Grado de primaria de la Institución Educativa Nº 0053 San Vicente de Paúl de Chaclacayo. Entonces, podemos observar que existe una carencia de aplicación de estrategias de indagación. Se sabe que la observación es la base de la actividad científica, claro está, una observación sistemática, rigurosa y profunda; sin embargo, un segundo paso es la preparación de la indagación, proceso que ya es prácticamente aplicativo con carácter discriminador o de deslinde a partir de unas hipótesis.
  11. 11. El diagnóstico en este sentido se presenta en un sentido de deficiencia, pero que es totalmente recuperable en el sentido la actualización o capacitación de forma especializada en materia de estrategias de indagación, que beneficiará una mejor actitud o capacidad científica de los alumnos del 4to. Grado de primaria. Por el contrario, si no se detectara o tuviera una visión neutral en el diagnóstico, se ocultarían deficiencias en el aspecto didáctico o pedagógico, lo cual provocará inercia en la formación de estrategias de indagación y más aún en las capacidades científicas. En estos tiempos en que se apunta hacia la calidad educativa y para ello se están dando capacitaciones, actualizaciones, especializaciones e investigaciones, es allí donde empiezo a conocer, profundizar y manejar los procesos de la indagación científica. La indagación científica consiste en aprender ciencia haciendo lo que hacen los científicos. La indagación científica conduce al desarrollo de habilidades científicas teniendo en cuenta los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales del área de Ciencia y Ambiente. El estudio de un contenido debe partir mayoritariamente de la exploración o indagación, antes que la presentación de los contenidos. Sin embargo puedo analizar que mayormente en el desarrollo de mis sesiones de aprendizaje, mis alumnos presentan limitaciones en cuanto a evidenciar estos procesos de indagación.
  12. 12. Si consideramos que: J. Cáceres y otros (1982/MED INIDE/PRONAMEC. Desarrolló “Experimentos sencillos para la enseñanza de las Ciencia Naturales en Educación Primaria, con el fin de poner en práctica los procesos de indagación y desarrollar habilidades. Antonio Zavala y otros 1989 GRÖ. “Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula”. Podemos ver claramente la importancia de aplicar las estrategias de indagación. Momentos fundamentales: -Exploración: Pre-conceptos, contextualización y experiencias. -Desarrollo de contenidos: presentación de conceptos, articulación de contenidos procedimentales, desarrollo de habilidades y desarrollo de actividades de indagación. -Integración, reflexión y conceptualización. -Sintaxis y sistematización. -Aplicación a situaciones simples. -Evaluación a lo largo de toda la sesión. Como puede verse la realidad en mi aula es totalmente adversa a estos procesos. De lo expuesto anteriormente la situación problemática: Inadecuada planificación de las estrategias para el desarrollo de los procesos de indagación científica, es muy visible. A partir de mi deconstrucción pedagógica, debo fortalecer el desarrollo de las sesiones considerando todos los procesos de la Indagación Científica, así como evidenciar estrategias para el desarrollo de la misma
  13. 13. y potenciar la aplicación de capacidades en el desarrollo de la Indagación Científica en el Área de Ciencia y Ambiente y promover en mis alumnos autonomía, trabajo cooperativo, curiosidad y el aprendizaje reflexivo de ellos. Dicha problemática es evidente en la zona urbano rural del cono oeste de Lima, en la institución Educativa Nº 0053 “San Vicente de Paúl” Chaclacayo, con los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria. La mayoría de los padres de familia provienen de PPJJ 03 de octubre, PPJJ Perla del Sol, PPJJ Alto Huampaní y se dedican a trabajo fuera del hogar o habitan en guardianías de casas de personas de clase alta. Actividades emergentes (comedor popular, instituciones particulares, casas de retiro) y otras actividades como: jardinería, albañilería, gasfitería, carpintería. Casa Hogar transitorio “Hijas de la Caridad San Vicente de Paúl, conducida por hermanas religiosas, se encargan de colaborar con la formación religiosa y espiritual de los niños y niñas de nuestra Institución. La mayoría de la población cuenta con secundaria completa y sus aspiraciones para el progreso no contribuyen en apoyar a sus hijos, la mayoría o casi la totalidad desconocen de la metodología actual, piensan que el aprendizaje se mide a través de un cuaderno lleno de conceptos. Con esta realidad tengo que desarrollar mis actividades diarias, tratando de hacer participes de las actividades padre e hijo. Se tiene por costumbre que para trabajar algunos temas nos basta unos cuantos experimentos y de forma caricaturizada y con una receta
  14. 14. infalible según la cual había que poner a los alumnos firmes y rígidos para: 1) observar 2) hipotetizar 3) experimentar 4) deducir y volver a empezar. Es decir el famoso método científico. Sin embargo somos conocedores que la mayoría de nuestros centros educativos cuentan con laboratorio de uso exclusivo para el nivel secundario, pero podemos trasladar el laboratorio al aula y con algunos instrumentos vivenciar los aprendizajes. Debido a la ubicación geográfica nuestra Institución Educativa no es de fácil acceso ya que nos encontramos a tres cuadras de la carretera central y la vía es una carretera sin veredas laterales y se encuentra en mal estado por la cual ingresan el 80% de los estudiantes de los tres niveles. En el distrito de Chaclacayo encontramos varias instituciones educativas con las cuales podemos intercambiar experiencias y buscar estrategias para enriquecer y desarrollar con éxito nuestro quehacer educativo. 1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA. “Aplico estrategias de indagación que no permiten el desarrollo de capacidades científicas en mis estudiantes del 4º grado de la Institución Educativa nº 0053 “San Vicente de Paúl” de Chaclacayo. 1.3. JUSTIFICACIÓN.
  15. 15. Se hace necesaria la búsqueda de respuestas a las aspiraciones de los docentes y padres de familia en brindar una mejor educación a los niños. En consecuencia, este proceso debe contribuir a la transformación de la sociedad para que llegue a ser más justa, humana y participativa. Es importante tomar conciencia que debemos formar alumnos capaces de enfrentar un mundo tan cambiante y lleno de retos. De esta manera, se afirmaría la validez de la educación como proceso de cambio y compromiso. Por tal razón es importante la especialización en estrategias de indagación que favorezcan capacidades científicas, ya que para nuestro interés, conduciría a establecer los efectos que causa, el mismo, en niños con dificultad para el aprendizaje en general. Bajo esta perspectiva, se busca hallar respuestas que despierten el interés de los mismos alumnos en la elaboración de su propio proceso de adquisición del conocimiento, y del mismo modo, formar estrategias intelectuales para que aprendan y continúen aprendiendo a lo largo de su vida. En suma, los aspectos que evidencian la justificación de ejecutar la investigación que se propone, son los siguientes: - Justificación práctica: La investigación a realizarse contribuirá a proyectar aplicativamente los múltiples avances en estrategias de indagación y capacidad científica. Se
  16. 16. trata de aprovechar el constructivismo y la epistemología de las Ciencias Sociales, mediante la consolidación de estrategias de indagación, esperando obtener influencias o consecuencias optimizadoras en el aprendizaje. - Justificación teórica: Esta investigación aportará nutrida información acerca de la relación entre estrategias de indagación y capacidad científica en un caso concreto. Asimismo, se aportará material teórico sistematizado respecto al entrecruzamiento entre relatividad, subjetividad, técnicas, estrategias, etc. - Justificación motivacional: Se refiere a que mediante esta investigación se puede, por su naturaleza, motivar la continuación de esta línea investigativa que relaciona las estrategias de indagación y las capacidades científicas de alumnos del 4to. Grado de primaria. 1.4. OBJETIVOS. 1.4.1. OBJETIVO GENERAL. Aplicar las estrategias de indagación contribuye al desarrollo de capacidades científicas de mis estudiantes.
  17. 17. 1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. *Obtener interés en los estudiantes por el aprendizaje de la ciencia. *Promover en los estudiantes el interés por la investigación científica. *Promover en los estudiantes aprendizajes enfocados al desarrollo de capacidades. CAPÍTULO II SUSTENTO TEÓRICO 2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS. Los procesos científicos son técnicas especiales que se utilizan para desarrollar el método científico. Para resolver problemas en el aprendizaje de las ciencias, los alumnos deben adquirir una serie de habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con la observación, la medición, la clasificación, la formulación de hipótesis, la experimentación y la obtención de conclusiones a través de la inducción o la deducción, y el análisis o la síntesis. Considerando que la presente investigación se basa en dos variables, se está consignando el sustento teórico de dichas variables, tomando en cuenta las propuestas de los autores más conocedores del tema. La investigación se apoya en la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje, específicamente en el enfoque Constructivista.
  18. 18. 2.1.1. ESTRATEGIA. Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. El término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”. Constituye la ruta a seguir por las grandes líneas de acción contenidas en las políticas nacionales para alcanzar los propósitos, objetivos y metas planteados en el corto, mediano y largo plazos. (Carles Monereo y otros 1994) 2.1.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las características de cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje y
  19. 19. que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratégica. Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. (Carles Monereo y otros 1994) 2.1.3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. Son el producto de una actividad constructiva y creativa del maestro. La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje. (Hargreaves, Andy 1995) Las estrategias didácticas según Cammaroto (1999) suponen un proceso enseñanza aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente, porque la instrucción se lleva a cabo con el uso de los medios instruccionales o las relaciones interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de conductas iniciales. De igual forma, Díaz y otros (2002) definen las estrategias instruccionales como un conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender
  20. 20. significativamente a solucionar problemas atendiendo a las demandas académicas. Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia, actualmente debe enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando lugar al proceso enseñanza aprendizaje que logre la conformación de un alumno autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es decir la gestación a través de la educación de un ser dinámico. 2.1.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EXPERIMENTALES. El aprendizaje será mucho mejor si – la enseñanza se realiza a través de la experimentación en equipos de trabajo pequeños. (H.J. TAYLOR) *Reunirse en equipos es el principio, *Mantenerse en equipo es el progreso, *Trabajar en equipo es el éxito. Las estrategias seleccionadas logran que el aprendizaje ocurra por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que el mismo hace y no lo que hace el maestro. Las explicaciones del Profesor deben ser Posteriores al trabajo experimental y a la discusión por equipo y grupal. El objeto de estudio forma parte de su vida cotidiana. Cuanto mayor sea la relación que el alumno vea entre aquello que se estudia y su vida cotidiana, mayor será su empeño y dedicación al estudio y los aprendizajes que se logren serán más significativos. No basta que aquello que estudia el alumno tenga una relación con su vida, sino que es
  21. 21. necesario que el alumno experimente de alguna manera esta relación. Las ciencias experimentales han tenido bajo interés escolar en los diversos niveles de enseñanza en las tres asignaturas básicas en ciencias: la Física, la Química y las Matemáticas. (Gisela Hernández M. y Pilar Mantogut B). ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DEL PENSAMIENTO. Es básicamente una estrategia para pensar, que aun habiendo nacido bajo la influencia del enfoque constructivista, supera dicha frontera y le asigna tanto al enseñante como al aprendiz roles protagónicos en el desarrollo de estas habilidades. El rol del docente se expresa, en la organización de las actividades de aprendizaje, en la explicación de las estrategias a usar, en hacer conocer la importancia que tienen las mismas y; en propiciar en los estudiantes la reflexión sobre el proceso mental ejercitado, después de cada sesión. Por otro lado, el rol del aprendiz es desarrollar en forma consciente las actividades diseñadas para activar los operadores intelectuales, denominados en esta propuesta, los procesos del pensamiento. Desarrollar habilidades del pensamiento a través del entrenamiento y desarrollo de los procesos mentales es pues el objetivo y metodología, respectivamente, de su investigación de dos décadas. “L a metodología aquí propuesta se centra en el aprendizaje, es decir, mediante preguntas y reflexiones se estimula al alumno para que elabore las ideas que utiliza. Además, se pretende generar en él una actitud
  22. 22. crítica consciente, que progresivamente lo lleve a saber más, tanto de lo que conoce como de sus capacidades y limitaciones. Así, aplicará con más precisión los procesos que le permitan adquirir nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su progreso” (AMESTOY, 20001) Cuando el proceso mental se manifiesta en sus procedimientos lo que obtenemos es la estrategia para pensar, a este proceso, lo refiere como método para Aprender a Pensar. Dicho de otro modo se aplica en los procesos del pensamiento, de allí que algunos lo denominen con la metodología o paradigma de los procesos. Este método se experimentó en el Programa de desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Actualmente la Doctora Amestoy es miembro del Grupo Harvard, para el desarrollo de habilidades Intelectivas. Estrategias del Método Científico. En este contexto se consideran como estrategias didácticas para la indagación científica, diversos procesos técnicos propios de la Ciencia, tales como: a. Observar El proceso de observar es fundamental en el aprendizaje de las ciencias y es la base de los demás procesos. Para observar adecuadamente es necesario utilizar el máximo de sentidos posibles, y no sólo el de la vista, al que en la mayoría de las veces se reduce.
  23. 23. b. Medir Este consiste en comparar las propiedades de los cuerpos y de los fenómenos, tales como el peso, la luminosidad y la longitud. Podemos apreciar que este proceso es un complemento de la observación. Para comparar las magnitudes de objetos, eventos y fenómenos se utilizan unidades de medidas, las cuales pueden ser arbitrarias o unidades de patrón. c. Clasificar Es agrupar cosas de acuerdo con alguna de sus propiedades, las cuales han sido detectadas a través de la observación. La clasificación permite organizar la información a la vez que establece relaciones significativas entre los datos. Puesto que cualquier clasificación es arbitraria, debemos elegir cuidadosamente el criterio más adecuado y así obtener los resultados que esperamos de este proceso. Son criterios de clasificación: la forma, el color, el tamaño, la edad, la brillantez y otros. d. Inferir Inferir es interpretar o explicar un fenómeno con base en una o varias observaciones. Una buena inferencia debe ser apoyada o comprobada con nuevas observaciones. De lo contrario se convierte en un solo una suposición o adivinanza.
  24. 24. Hagamos una inferencia: Si un vehículo que pasa cerca presenta en su superficie múltiples gotas de agua, podemos inferir que en el lugar donde se encontraba está o estaba lloviendo. e. Comunicar En términos generales, comunicar es transmitir o recibir ideas. Esto ocurre cuando hablamos, escribimos, leemos o escuchamos. Es así como este proceso se constituye en el vehículo fundamental para la difusión y el intercambio de los conocimientos científicos. Por tal motivo, debemos desarrollar habilidades y destrezas tanto para la comunicación verbal como para la gráfica. f. Predecir Predecir es anunciar con anticipación la realización de un fenómeno. Para que este proceso se pueda dar es necesario hacer previamente observaciones y mediciones. Cuando a través de observaciones repetidas y sistemáticas de un fenómeno, llegamos a descubrir una regularidad en su producción, entonces estamos en la posibilidad de predecir su curso futuro. g. Experimentar El objetivo de la experimentación es verificar las hipótesis formuladas frente a un problema específico. Este proceso científico es muy importante porque en su desarrollo se integran todos los demás procesos.
  25. 25. h. Formular modelos Mediante este proceso se elaboran representaciones mentales o materiales que expliquen el comportamiento de hechos o fenómenos. El modelo se elabora con base en los resultados de la observación y de la experimentación. Estrategias de experimentación. Las estrategias de experimentación constituyen una propuesta basada en la escuela activa, el alumno participa de la clase y, habiendo estimulado su curiosidad natural, investiga, ejecuta, compara y evalúa; y se gratifica con los resultados de su trabajo. En referencia a las actividades experimentales, Palacios Rosas (2006), afirma que “Los alumnos se organizan bajo la mecánica del trabajo cooperativo” ya que según Silvia Salazar “El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en equipo que se basa en una metodología activa en la cual los alumnos, ayudándose unos a otros, van construyendo su propio proceso de enseñanza_ aprendizaje. El maestro, por su parte se convierte en un “facilitador” que propicia la interacción entre ellos. Los principales objetivos de esta forma de trabajo son los siguientes: - Distribuir adecuadamente el éxito entre los alumnos. - Superar la interacción discriminatoria.
  26. 26. - Favorecer el establecimiento de relaciones de amistad con base en el apoyo y la convivencia continua. - Favorecer relaciones multiculturales. - Favorecer una actitud activa ante el aprendizaje. - Favorecer el sentido de responsabilidad, de solidaridad y la capacidad de cooperación. Es importante tener en cuenta que lo experimentos sirven para el buen desenvolvimientos y aprendizaje de los alumnos, sobre todo tomando en cuenta que las clases de ahora deben ser motivadoras e innovadoras y se deben buscar cosas relevantes y sorprendentes a la que ya los alumnos no están acostumbrados a ver.” La autora del párrafo precedente, realizó una investigación al respecto, con excelentes resultados. Tarea del Profesor En el proceso de indagación científica, el docente juega un rol decisivo, más no protagónico. El profesor se valdrá de su trabajo en la indagación para desarrollar múltiples capacidades, tanto académicas, como personales y sociales. El profesor podrá desarrollar la argumentación oral y escrita, la lectura comprensiva de textos científicos, la defensa oral de las propias ideas y de los descubrimientos.
  27. 27. En el aspecto científico podrá formular cuestiones científicas, formular y contrastar hipótesis, razonar, inducir, usar pruebas teóricas y empíricas, etc En el aspecto social el profesor puede orientar a los alumnos a respetar las opiniones ajenas y defender serenamente las ideas propias. Por otro lado el docente aprovechará para despertar y motivar la curiosidad innata de los estudiantes, de manera que sigan aprendiendo e indagando de por vida, con fines de descubrir personalmente cada uno de sus conocimientos y de irlo enriqueciendo permanentemente. La Indagación El diccionario define indagación, con las siguientes palabras: Indagación alude a la acción o al método que emplea una persona para llegar a conocer determinada cosa. En términos generales, la indagación es un estado mental caracterizado por la investigación y la curiosidad. Indagar se define como “la búsqueda de la verdad, la información o el conocimiento”. Los seres humanos lo hacen desde su nacimiento hasta su muerte. La Indagación Científica Por consiguiente, se puede decir que la indagación es un proceso mental que caracteriza a la naturaleza humana y que se requiere como elemento fundamental en el aprendizaje.
  28. 28. Para el aprendizaje de la Ciencia, se ha incluido la Indagación, en el currículo de ciencia del nivel primaria, considerando los estudios y recomendaciones de John Dewey. Dewey sustenta que los profesores utilizaron la indagación como una estrategia de enseñanza valiéndose del método científico que consta de seis pasos: detectar situaciones problemáticas, aclarar el problema, formular una hipótesis, probar dicha hipótesis, revisar a través de pruebas rigurosas y actuar sobre la solución. En este modelo el estudiante es participativo y está involucrado activamente, mientras que el profesor es un guía y un facilitador. Dicho enfoque concluye en que la indagación científica debe estructurarse de forma precisa por un guía de la actividad con el fin de asegurar que el estudiante sea llevado por un proceso de construcción. Por otra parte, tenemos la propuesta del National Research Council (1996) sobre la “Indagación Científica” que expresa que los profesores pueden y deben mantener la curiosidad de los alumnos y apoyar el desarrollo de habilidades relacionadas con la indagación; es decir que la educación debe otorgar a los alumnos tres formas de comprensión y de habilidades científicas: * Aprender los conceptos y principios básicos de la ciencia. * Adquirir el razonamiento y las destrezas procedimentales de los científicos. * Y comprender la naturaleza de la ciencia como una particular forma del desarrollo humano. (Hodson 1998).
  29. 29. Cabe mencionar, también la propuesta de Martin – Hansen (2002), quienes definen tipos de indagación, que consignamos a continuación a) Indagación abierta, que consiste en que el estudiante se pregunta e intenta responder mediante una investigación o experimento, para comunicar los resultados. b) Indagación guiada, su nombre lo indica. c) Indagación acoplada, examinar diferentes fuentes de información. d) Indagación estructurada, ordenamiento de datos, hechos en esta medida afirma que la indagación es una actividad multifacética que le involucra ser observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras fuentes para saber qué es lo que ya se conoce y comprobar con lo descubierto, proponer aplicaciones y comunicar los resultados. Visto los aportes de estos estudiosos que coincide de alguna forma al sostener que la Indagación Científica encamina a los estudiantes, a realizar un análisis, formular y probar hipótesis, enunciar conclusiones y actuar basados en la solución. e) Escaso desarrollo de sus habilidades científicas. f) Dificultad para construir sus aprendizajes. g) Desarrollo de aprendizaje teórico y receptivo. Cuando se habla de indagación científica, entonces, se refiere a las diversas formas en las cuales los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo.
  30. 30. La indagación científica pone en contacto a los estudiosos con la naturaleza, se constituye como una actividad multifacética que involucra hacer observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. Está en boga aplicar la indagación científica al conocimiento de las ciencias en la escuela secundaria. “… Los estudiantes que emplean la indagación para aprender ciencia se comprometen en muchas de las actividades y procesos de pensamiento de los científicos. La indagación también se refiere a las actividades estudiantiles en las cuales los alumnos desarrollan el conocimiento y el entendimiento de las ideas científicas, así como la comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural. La indagación requiere la identificación de suposiciones, el empleo del razonamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones alternativas.( National Research Council, 1996, p. 23.) Este enfoque requiere que los estudiantes piensen en forma sistemática o investiguen para llegar a soluciones razonables a un problema. Ahí radica la importancia de la indagación. Además, la enseñanza por indagación se centra en el estudiante, no en el profesor; se basa en problemas, no en soluciones y promueve la colaboración entre los
  31. 31. estudiantes. Este proceso se da en una atmósfera de aprendizaje físico, intelectual y social. Por último, la indagación propicia que los docentes estén mejor capacitados para ayudar a los estudiantes a progresar en su conocimiento. La indagación debe usarse como una estrategia para el aprendizaje por varios motivos: vivimos en un mundo cambiante, los niños y las niñas tienen una necesidad de desarrollar su comprensión de la vida moderna y además nuestra sociedad se mueve muy rápido, tiene conexiones globales y se orienta hacia la tecnología. En suma, se requieren trabajadores que resuelvan problemas y piensen en forma crítica, es decir una fuerza laboral que “trabaja inteligentemente". Otros factores que influyen para que se use la indagación es que mejora la actitud y el aprovechamiento de los estudiantes, facilita la comprensión de los estudiantes y facilita el descubrimiento matemático. Como características del enfoque por indagación se pueden mencionar: que permite la participación activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayuda a desarrollar el pensamiento crítico, facilita la capacidad para resolver problemas y otorga mayor habilidad en los procesos de las ciencias y las matemáticas en los estudiantes, guía a los estudiantes a formar y expresar conceptos por medio de una serie de preguntas y permite que la tecnología enlace a los estudiantes con la comunidad local y mundial. La enseñanza basada en la indagación se produce de tres maneras, a) Escalante Arauz 2005) éstas se dan en forma continua:
  32. 32. a) Indagación dirigida por el profesor. b) Profesores y estudiantes como co-investigadores. c) Indagación dirigida por los estudiantes. Los estudiantes aprenden a aprender cuando desarrollan las siguientes destrezas: la observación, el razonamiento, el pensamiento crítico y la capacidad para justificar o refutar el conocimiento. Este proceso se da también porque se estimula la creatividad y la curiosidad, además de controlar su aprendizaje. La indagación eficaz se define como “más que solo hacer preguntas simples”. Es complejo porque los individuos tratan de traducir la información en conocimiento útil para ellos. Otra característica de esta definición es que el estudiante debe recordar los diferentes elementos involucrados, a saber: un contexto para las preguntas, un marco de referencia para las preguntas, un enfoque para las preguntas y diferentes niveles de preguntas. Pasos para planear el marco de referencia del aprendizaje por indagación (Escalante 2010 ) : • Elija un asunto llamativo: determine un tema que sea importante y que vaya más allá del aula • Decida sobre la perspectiva a usar: (ambiental, social, histórica, económica), y quién escogerá (el docente o los estudiantes) • Defina el proyecto final. • Prepare la evaluación. • Seleccione las actividades.
  33. 33. El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este implica involucrar al individuo en un problema y desde esta óptica, debe aportar soluciones. Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar todas esas grandes ideas a través de preguntas y de la indagación constante. Además, que los alumnos busquen con interés, penetrando en el fondo de las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando. Estas condiciones permiten que el enfoque por indagación, facilite la participación activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias y las matemáticas; elementos esenciales para constituirse en una práctica pedagógica para desarrollar enfoques de aprendizajes por proyectos. Joseph Schwab (1966) sugirió que los profesores debían presentar la ciencia como un proceso de indagación; y que los estudiantes debían emplear la indagación para aprender los temas de la ciencia. Para lograr estos cambios, Schwab recomendó que los profesores de ciencia utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias, más que como continuación de, como guía de la fase de la enseñanza teórica de las ciencias. Los estudiantes, en la aproximación más abierta, podían confrontar fenómenos sin el uso del libro de texto, mediante preguntas basadas en el
  34. 34. trabajo experimental; podían hacer preguntas, reunir evidencias y proponer explicaciones científicas con base en sus propias investigaciones. Una estrategia del aprendizaje por indagación en la enseñanza de la física es la del Physics Education Group (PEG) de la Universidad de Washington (UW), en Seattle, EE.UU. (McDermott y otros, 1996; 1998), que persigue la construcción de conceptos básicos de física, el desarrollo de representaciones científicas y la elaboración de modelos con capacidad predictiva, teniendo en cuenta las siguientes premisas: * La observación de fenómenos simples y el planteamiento de una primera explicación (para recoger las ideas previas de los estudiantes). * El uso de distintas representaciones científicas para analizar el fenómeno. * El planteamiento de preguntas y situaciones generadoras del aprendizaje. * La construcción de modelos que expliquen el fenómeno y que tengan capacidad de predicción.
  35. 35. * La puesta a prueba del modelo mediante su contrastación con un fenómeno algo más complejo. En ¿Cómo poner en práctica el modelo de aprendizaje como investigación? de Gil y otros (2005), se pone en juego la indagación en la enseñanza, basándose en un modelo propuesto por el autor (Gil y otros, 1991; 1993; 1996). Muchos investigadores educativos nos confirman el despliegue internacional que ha tenido la estrategia de la indagación en la enseñanza de las ciencias (Abd-El-Khalick y otros, 2004). En la obra Tú y la química, Garritz y Chamizo (1994; 2001): señalamos que la enseñanza de la ciencia se presenta menos ligada a "la corriente de la propia ciencia" y más a "la corriente de una ciencia para todos". Una estrategia educativa como la CTS, que intenta conectar los aspectos científicos y tecnológicos con las necesidades y problemas sociales, implica un enlace inmediato con aspectos que son relevantes y significativos para los alumnos y alumnas. Pero, si bien el aprendizaje ocurre cuando la persona involucrada puede enlazar ideas que impliquen una construcción de significados personales, el proceso no ocurre siempre en forma aislada. Así, el salón de clase puede ser un lugar donde los estudiantes compartan sus propias construcciones personales y donde los docentes motiven el aprendizaje retando a las concepciones de los aprendices.
  36. 36. El esquema de incorporación de la dimensión CTS se da a través de lecturas que hacen énfasis en algún problema social y su relación en dos direcciones con la ciencia y la tecnología. De esta manera, se mantiene en cierto grado la estructura escolarizada tradicional de la enseñanza de la química, pero en equilibrio con un esquema CTS que intenta relacionar la ciencia con la vida cotidiana de los estudiantes. Más de doscientos ensayos CTS incorporan Garritz y Chamizo en su texto. Este esquema ya había sido empleado por el proyecto británico SATIS (Sciencie And Technology In Society) (Hunt, 1988). hemos planteado la realización de pequeñas investigaciones, que integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos, con diversos organismos vivos, dónde los estudiantes han tenido oportunidad de proponer preguntas, seleccionar variables, controlarlas, medirlas, observar, diseñar experiencias. La tarea del profesorado, en este caso, es fundamentalmente de apoyo y dirección, contemplándose acciones como reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones del alumnado a la luz de las aportaciones y conocimientos científicos para esos problemas vigentes en la actualidad. Con todo ello se pretende por un lado desarrollar su capacitación científica, es decir adquirir conocimientos científicos y promover procesos cognitivos relativos a la indagación, y por otro preparar a los futuros maestros para una enseñanza de las Ciencias naturales acorde con las necesidades de la sociedad actual ( Slingsby, 2006; Rowland, 2007).
  37. 37. La tarea del profesorado, como en la situación anterior, consiste en apoyo y dirección, destacando que en este caso el profesorado estaba formado tanto por los maestros de Primaria como los de la Facultad que semanalmente visitaban el colegio. La Indagación Científica en el Aula La indagación en el aula puede tomar muchas formas. El profesor puede organizar detalladamente las investigaciones de manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, como el descubrimiento de regularidades en el movimiento de péndulos. De otra parte, las investigaciones pueden ser exploraciones sin límite de fenómenos no explicados, como el de las discrepancias entre las hojas de los árboles en el patio de la escuela de la profesora Graham. La forma de la indagación depende en buena parte de los objetivos educativos que se quieran alcanzar con los estudiantes y cómo esos objetivos son diferentes; indagaciones diversas, tanto muy ordenadas como más abiertas, tienen su espacio en las aulas de Ciencia. La intención es mejorar la calidad del aprendizaje estudiantil permitiéndoles adquirir las destrezas de la indagación, desarrollar conocimiento de ideas científicas y entender el trabajo que llevan a cabo los científicos Habilidades que se deben formar en los alumnos:
  38. 38. Indagación y formular preguntas Formular hipótesis: explicar lo observado en términos de una idea o concepto. Predecir: tiene una base racional en una idea o en una observación Observar : usar todos los sentidos para recolectar información Registrar: a través de dibujos, esquemas, tablas, gráficos, etc. Medir: las observaciones se cuantifican mediante mediciones. Aplicar: empleo directo e indirecto de conceptos y principios científicos en situaciones reales o ficticias. Planear y conducir investigaciones: indagación directa y también consulta en publicación científica, medios, expertos, etc. Niveles de Indagación Científica 1. Actividades prácticas. 2. Actividades experimentales ilustrativas o demostrativas, que sirven para ejemplificar principios, comprobar leyes, o mejorar la comprensión de los conceptos. 3. Actividades de indagación guiada para lograr el desarrollo de habilidades prácticas, estrategias de investigación, o procesos cognitivos en un contexto científico.
  39. 39. 4. Actividades semi-guiadas en las cuales, los estudiantes tengan la posibilidad de probar la validez de una hipótesis. 5. Actividades autónomas en las cuales el estudiante se desempeña solo; desde la formulación de la pregunta hasta la comunicación de los hallazgos. 6. Actividades de teorización en la que identifiquen problemas, hipótesis, procedimientos y conclusiones Estas actividades se pueden desarrollar en forma sucesiva, dando al alumno la oportunidad de realizar un desarrollo paulatino de sus habilidades. Es necesario pensar que se generan estas habilidades en el alumno para la vida y no para el momento de la clase. CONCEPTUALIZACIÓN RESPECTO A LA CAPACIDAD CIENTÍFICA. Para hablar de capacidad científica se tiene que partir de la actitud del alumno, la misma que también tiene que ser científica. Así, tenemos que la actitud científica es una predisposición a “detenerse” frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas y sin instalarse en certezas absolutas. A mi entender se trata de la capacidad de cuestionarse frente a cada ente, realidad o suceso que
  40. 40. llame nuestra atención, es la capacidad de interrogarse frente a la realidad. No siendo un profesional necesariamente, un científico o un investigador en sentido estricto, debería sin embargo, desarrollar una actitud científica. La ciencia y la técnica no son el único modo de acceder al conocimiento de la realidad, tampoco son una panacea universal para todos los males. Una persona que haya adquirido una buena formación teórica y tenga una manejo riguroso de los métodos y técnicas de investigación no necesariamente está en capacidad para investigar, hace falta además la inteligencia expresada en la capacidad para relacionar y para asociar diferentes ideas y conocimientos, imaginación, ingenio, habilidad, inspiración, sensibilidad, libertad, yo agregaría además, la necesaria carga de consideraciones éticas y capacidad para discernir acerca de ello. No se cuestionó la capacidad intelectual pese a constituir un factor decisivo, en este trabajo nos referimos al factor intelectual como a los modos de abrirse al mundo y a los otros que inciden en la configuración de una actitud científica. Características de personalidad que constituyen el “recurso vital” para la investigación (Lovelace, 1990). Esta actitud implica la no aceptación como verdad absoluta de lo ya conocido, la información disponible por un medio u otro, libros, archivos, trabajos anteriores, teorías ya enunciadas, etc. servirán como buen
  41. 41. referente, pero no suplirán la inquietud del investigador para explorar por sí mismo. Así el conocido “ratón de biblioteca” no necesariamente es el predispuesto a la investigación científica. El investigador se encontrará en el punto de confluencia entre la teoría y las situaciones concretas, así tendrá orientación para su aproximación al problema planteado, a la realidad y tendrá iluminación para su comprensión. Así se exige dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. Dos aspectos de un mismo proceso mental que se apoyan mutuamente. Así la actitud científica es la capacidad de unir la racionalidad con la experiencia de la vida cotidiana, manifestando un modo de ser, de pensar y de hacer. No tiene que ver con la disposición de conocimientos. La búsqueda de la verdad es una expresión que induce a pensar erróneamente que la verdad puede ser poseída como algo manifiesto a quien quiera y pueda verla, como algo objetivo que está “allí” a disposición de quien quiera tenerla. Lo que el hombre de ciencia encuentra son certidumbres provisionales que, paradójicamente, amplían el horizonte de lo ignorado. Sucede que quien no busca la verdad es que se cree en posesión de ella y así pierde la actitud que le daría más amplitud y grandeza en el transcurrir de su propia existencia. Así pues, la inquietud, la búsqueda imparable y
  42. 42. creciente de la verdad es la condición más atrayente del ser humano a decir de Anatole France, con todo acierto. Cada verdad encontrada es parcial, susceptible de cambiarse, de cuestionarse, reformularse, compararse, perfeccionarse, etc. no es pues “la verdad” es una certeza transitoria y en la medida en que cada persona lo tome así, será un aliciente que alimente de continuo se actitud científica y la medida de su cotidianeidad implica su conversión en un estilo de vida, el ser humano en cuanto racional está llamado a ese estilo de vida. Quien no lo posea y lo alimente, estará condenado al anonimato existencial. La actitud científica involucra además de la actitud de cuestionar, observar, experimentar, etc.; también la actitud de dejarse interpelar, cuestionar por la realidad, por las personas los acontecimientos y de ponerse en duda, de lo contrario nos estaríamos considerando en posesión de la verdad absoluta y caeremos fácilmente en el fanatismo, el dogmatismo y similares actitudes que tan dañinas han sido a la humanidad (Palomino, 1970). -CARACTERÍSTICAS DE LA CAPACIDAD CIENTÍFICA. Las características más resaltantes de la capacidad científica, tenemos sobre todo dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable, que son dos aspectos de un mismo proceso mental que se apoyan mutuamente.
  43. 43. Así, la actitud científica es la capacidad de unir la racionalidad con la experiencia de la vida cotidiana, manifestando un modo de ser, de pensar y de hacer. No tiene que ver con la disposición de conocimientos. La búsqueda de la verdad es una expresión que induce a pensar erróneamente que la verdad puede ser poseída como algo manifiesto a quien quiera y pueda verla, como algo objetivo que está “allí” a disposición de quien quiera tenerla. Cada verdad encontrada es parcial, susceptible de cambiarse, de cuestionarse, reformularse, compararse, perfeccionarse, etc. no es pues “la verdad” es una certeza transitoria y en la medida en que cada persona lo tome así, será un aliciente que alimente de continuo se actitud científica y la medida de su cotidianeidad implica su conversión en un estilo de vida, el ser humano en cuanto racional está llamado a ese estilo de vida. Quien no lo posea y lo alimente, estará condenado al anonimato existencial. La actitud científica involucra además de la actitud de cuestionar, observar, experimentar, etc.; también la actitud de dejarse interpelar, cuestionar por la realidad, por las personas los acontecimientos y de ponerse en duda, de lo contrario nos estaríamos considerando en posesión de la verdad absoluta y caeremos fácilmente en el fanatismo, el dogmatismo y similares actitudes que tan dañinas han sido a la humanidad.
  44. 44. Estas formas expresan toda una serie de valores, cualidades, maneras de pensar y actitudes subyacentes. Entre estas cualidades están: - La Tenacidad, Perseverancia y Disciplina: esta es una característica común en todos los científicos e investigadores. Estas exigencias no parecen ser necesarias para ser un científico social. Además a estas características se le conocen como noción romántica de la investigación. Es considerada como postura desprovista de sentimiento de la realidad en la que el científico tan solo se abandona al juego libre de su imaginación. - Sinceridad Intelectual y Capacidad de objetivar: es otra característica que expresa una actitud científica en la cual se destacase la sinceridad intelectual frente a los hechos que se estudian. Esta condición es indispensable y presupone la capacidad de autocrítica y el valor de tirar por la borda todo conocimiento. Una actitud científica nos lleva a aprovecharnos de nuestros errores. Para el que tiene sinceridad intelectual un error no es una frustración, si no un estimulo para avanzar (Madariaga, 1994). IMPORTANCIA DE LA CIENCIA. Primeramente, es pertinente determinar la naturaleza de la actitud. La actitud es concebida como la disposición del individuo para valorar de manera favorable o desfavorable algún símbolo, objeto o aspecto de este
  45. 45. mundo. Las actitudes incluyen el núcleo afectivo o sensible de agrado o desagrado y los elementos cognoscitivos o de creencias que describen el efecto de la actitud, sus características y sus relaciones con otros objetos. (Katz, 1980). Asimismo, designa una preparación específica a la acción, pero sin importar cuál, implican una relación objeto-sujeto en el sentido que caracterizan a las personas y no solamente a sus acciones. (Stoetzel, 1963). Asimismo, la actitud está considerada como una estructura plurifuncional, un sistema psíquico que regula el intercambio entre el organismo y el medio, asegurando la coherencia por homeostasis. (Moscovici, 1983). Por otro lado, la actitud es manifestación de la postura vital. (Wukmir, 1967). Esta es la sistematización de la postura en el curso de la maduración de la persona, entendiéndose por postura, el coeficiente ontogenético con el cual se manifiesta normalmente a través de la experiencia en la persona el potencial energético del "patoir" en el ajuste convergente de la integración factorial y en la relación de la valoración-acto. La actitud significa estructura latente de la personalidad (Gargallo, 1997). Es una idea cargada de emotividad que predispone una clase de acciones a una clase particular de situaciones sociales (Zavala, 1998).
  46. 46. Sugiere como componentes de la actitud, lo cognoscitivo, afectivo y la predisposición de actuar. (Rosemberg, 1980). La orexis consta de tres fases: cognitiva, emocional - valorativa y reactiva, la que conlleva al acto. ( Wukmir (1987). Para fomentar la actitud científica debe considerarse que el aprendizaje del alumno debe ser siempre organizado por el maestro con vistas a que éste adquiera no solamente conocimientos y capacidades, sino que, al mismo tiempo, se desarrollen en él sentimientos, convicciones y particularidades del carácter y la voluntad inequívocamente positivos. El alumno adquiere y amplía finalmente sus conocimientos y capacidades en función de sus sentimientos y convicciones. En cuanto a particularidades del carácter y la voluntad, tales como la iniciativa, la constancia y la independencia, que hayan sido cultivadas en ellos durante las clases en el mismo proceso de transmisión de conocimientos y, asimismo, hayan sido respaldados mediante un aprendizaje, se reforzará la formación de actitudes positivas, teniendo como base la motivación y la información selecta. ¿Qué posibilidades tiene el maestro para dirigir la educación en la clase? Cada materia posee un contenido educativo. El maestro tiene que lograr que los alumnos, personalmente, adopten una actitud positiva ante cada materia. Deben establecerse relaciones entre sí mismos y la materia en cuestión, utilizarse ejemplos, criticar malas actuaciones, etc.
  47. 47. En cuanto al alumno, el valor educativo de la materia, su utilidad, no se le hace directamente consiente, pero mediante el trabajo del maestro y un buen método, uso de estrategias se pueden obtener éxitos al respecto. ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN Las estrategias de indagación se conocen como las formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más, o menos precisas del profesor (según el proceso sea dirigido, semidirigido o libre) y debe aplicar técnicas más concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, estudio de casos, etc. Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción. Enseñar a como investigar es un proceso complejo y una actividad diversificada, en consecuencia los docentes necesitamos reflexionar sobre los diferentes caminos que existen para acercarse al objeto de estudio y aprehenderlo. La indagación como una estrategia innovadora para aprender los procesos de investigación. Teóricamente se sustentó en Descartes (1987), Wittgestein (1994), Floria (2000) y Lipman (1992). El enfoque epistemológico fue la investigación acción. Las técnicas: observación directa y análisis de verbalizaciones de los participantes. Los
  48. 48. resultados develaron que la indagación como experiencia de aprendizaje en investigación es una vía para generar cambios conceptuales y argumentativos. Permite el debate en el aula sustentado en intereses de sus actores y sus realidades. EL CONSTRUCTIVISMO. El constructivismo se aplica en psicología y pedagogía a la teoría explicativa de los procesos de aprendizaje a partir de conocimientos ya adquiridos. El constructivismo es un movimiento pedagógico que propicia el aprendizaje como una actividad significativa, donde el alumno a base del conocimiento inicial que tenía, ante una nueva experiencia, concepto o situación debe construir su nuevo conocimiento. Es un proceso de aprendizaje en el que el alumno debe utilizar todo su potencial intelectual. Con este enfoque la memoria queda relegada a un segundo plano, lo principal es que el alumno sepa pensar para construir sus conocimientos. Aprendizaje Significativo de Ausubel: Esta teoría le concede gran importancia al papel de la estructura cognitiva preexistente en el proceso del conocimiento. Para Ausubel: “Nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que los conocimientos relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del
  49. 49. individuo, sirviendo de acomodo a nuevas ideas y conceptos”. (Citado por Moreira, 1977, p. 23.) De acuerdo con su teoría, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona de manera no arbitraria a un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. En este proceso la nueva información interactúa con una estructura de conocimiento específico (concepto acomodador), existente en la estructura cognitiva del que aprende. Esta teoría estudia el principio de asimilación como un proceso de adquisición y organización de significados en la estructura cognitiva y propone la utilización de organizadores previos en el proceso de aprendizaje. Distingue tres tipos de aprendizaje significativos: de representaciones, de conceptos y proposicional. En este modelo teórico juega un papel importante la organización jerárquica de la estructura cognitiva relacionada con el nivel de abstracción y generalización de los conceptos y proposiciones. Se plantean tres formas de organización jerárquica: ideas subordinadas, superordenadas y combinatorias. Este ordenamiento jerárquico está basado en dos principios fundamentales: diferenciación progresiva y reconciliación integrativa. El establecimiento de relaciones de acuerdo con el grado de generalidad de los conceptos y su relación con estos dos principios se expresa en el modelo de jerarquía conceptual, anexo No 14. (Moreira, 1977)
  50. 50. Algunos de los seguidores de esta teoría proponen la utilización de los mapas conceptuales y esquemas, como recursos cognitivos que permiten organizar el sistema conceptual siguiendo los principios antes mencionados. Novak J. D. plantea,” Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”. (1988, p.33.) Otros autores también han utilizado los esquemas para resumir los contenidos, (Salmina, 1977; Reshetova, 1988 y González Otmara, 1988. ) Los aportes de esta teoría al proceso de enseñanza-aprendizaje están centrados en la organización del sistema conceptual de las disciplinas o asignaturas, para lo cual es necesario: • Determinar la estructura conceptual y proposicional del contenido de enseñanza aprendizaje. • Identificar los conceptos y principios unificadores y generales con mayor poder explicativo que permitan organizar el sistema de forma jerárquica, de modo que progresivamente abarquen desde los conceptos más generales hasta llegar a los ejemplos y datos específicos. • Diagnosticar lo que el alumno ya sabe del contenido a ser enseñado, determinando los conceptos relevantes disponibles en su estructura cognitiva. • Enseñar utilizando recursos y principios que posibiliten un aprendizaje significativo y, a partir de la experiencia que posee el estudiante, brindar procedimientos generales que faciliten el aprendizaje.
  51. 51. VYGOTSKY, LEV SEMIONOVITCH: La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de Vigotsky expresa que las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico-social. Las funciones psíquicas superiores nacen en las interacciones que se producen en el proceso de comunicación entre las personas; de ahí parte el carácter mediatizado de estos procesos a partir de los fenómenos de la cultura humana que se expresan a través de signos (escritura, lenguaje etc.). Como resultado de sus investigaciones, formula la Ley Genética del Desarrollo:” Toda función psicológica, en el desarrollo del niño, aparece al menos dos veces o en dos planos: primeramente en el plano social de las interacciones o de la comunicación (interpsicológico), para aparecer luego en el plano psicológico individual (intrapsicológico)”. (Vigotsky, L, p. 65.) Esta ley condujo a Vigotsky al concepto de “zona de desarrollo próximo”, muy aplicado en la educación y definido como “la distancia que media entre dos planos, entre lo que el niño puede hacer con ayuda y lo que puede hacer por sí mismo”. (1988, p.9.) En su concepción de la enseñanza, esta precede al desarrollo, el cual está dirigido a través de zonas de desarrollo próximo. En la concepción del aprendizaje se expresan las siguientes ideas: • El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales. • El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo.
  52. 52. • El aprendizaje (en su sentido restringido) y la educación (en su sentido amplio) preceden o conducen al desarrollo. Para Vigotsky, “la instrucción contribuye al desarrollo, es decir es capaz de tirar de él”. (1988, p.42.) Esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno. El desarrollo posterior de la teoría de Vigotsky estuvo sustentado en diferentes investigaciones, que realizaron aportes relacionados con la unidad entre la psiquis y la actividad de los sujetos (Rubinshtein, 1934 y Leontiev, 1947). Leontiev expresó la tesis sobre la psiquis como actividad externa transformada. “La comunidad de la estructura de la actividad externa y de la actividad psíquica hace posible sus transiciones y transformaciones mutuas”. (Citado por Talízina, 1988, p. 27.) Este autor dirigió su estudio a la estructura de la actividad, definiendo la relación entre el objetivo, motivo y sus principales componentes (acciones y operaciones). “La acción como unidad de la actividad, tomada en su contenido psicológico, es un acto que demanda de determinados motivos, es dirigido a un objetivo determinado, teniendo en cuenta las condiciones en que este objetivo se alcanza, la acción interviene como solución de la tarea que se plantea al individuo”. (1976, p. 174.) Galperin (1958), seguidor de las teorías de Vigotsky y Leontiev, señaló que los nuevos tipo de actividad psíquica se asimilan al principio de forma externa, material y luego se transforma en forma interna psíquica, proponiendo la teoría de
  53. 53. formación por etapas de 15 las acciones mentales que incluye: la motivación, la elaboración del esquema de la base orientadora, la formación de la acción en forma material o materializada, como verbal externa, en el lenguaje externo “para sí”, y la formación de la acción en el lenguaje interno. Plantea: “En toda acción humana hay partes orientadora, de ejecución y control. La parte orientadora de la acción está relacionada con la utilización por el hombre del conjunto de condiciones concretas, necesarias para el exitoso cumplimiento de la acción dada, que entran en el contenido de la base orientadora de la acción. La parte ejecutora-parte de trabajo de la acción- asegura las transformaciones dadas en el objeto de la acción (ideales o materiales). La parte de control de la acción está dirigida a seguir la marcha de la acción, a confrontar los resultados obtenidos con los modelos dados. Con su ayuda se hace la corrección necesaria tanto en la parte orientadora como ejecutora de la acción”. (Galperin, 1958: citado por Talízina, 1988, p.59.) Este autor define el concepto de base orientadora de la actividad como: “el sistema de condiciones en que realmente se apoya el hombre al cumplir la acción”. (Galperin, 1958: citado por Talízina, 1988, p.58.) Plantea 8 tipos de bases orientadoras en función del carácter generalizado, la plenitud y el modo de obtención, los tres primeros tipos son los más utilizados. La base orientadora tres, que es completa y de mayor poder de generalización, requiere de un enfoque sistémico de la rama de estudio, separando las invariantes del sistema y los casos como variantes
  54. 54. particulares, estudios al respecto lo realizan. (Reshetova, 1973; Salmina, 1971 y Davidov, 1972). Como aportes importantes de Galperin debemos destacar, las características o parámetros que funcionan como indicadores de la calidad y las etapas del proceso de formación de las acciones mentales. Estos aspectos han tenido una gran influencia en el diseño de la estrategia didáctica que presentamos, pero considerando que el paso de una etapa a otra no puede ser dogmático, hay que tener en consideración las características de cada alumno y del contenido objeto de asimilación. Talízina (1988), enriquece la teoría de Galperin en lo referente a, procedimientos para la formación de habilidades lógicas, la dirección del proceso de asimilación y la teoría de dirección general de la enseñanza en función de: los objetivos de la dirección, el estado de partida, los principales estados del proceso de asimilación, el enlace de retorno y la regulación (corrección). Tomando en consideración los aportes de La Escuela Histórico- Cultural de L. S. Vigotsky y su desarrollo posterior, autores cubanos han obtenido resultados en el tratamiento didáctico referidos a: una concepción didáctica desarrolladora (Zilberstein, J. y Silvestre, M., 2002); modelo de exigencias para la actividad pedagógica basado en la zona de desarrollo próximo (Rico, P.,1996); recomendaciones pedagógicas sobre la orientación (López, J., 2002); tratamiento para la solución de problemas y tareas haciendo énfasis en la orientación, ejecución y control (Campistrous, L. y Rizo, C., 1996 y Labarrere, A., 1994), y modelo de
  55. 55. los objetivos, contenido y organización de la actividad cognoscitiva fundamentados en la teoría de formación por etapas (González, O., 1988), los cuales resultan interesantes por la propuesta de aplicación que realizan y el enriquecimiento de la didáctica a partir del enfoque histórico- cultural. Las concepciones teóricas basadas en el enfoque histórico-cultural, su desarrollo posterior y el modelo teórico para la organización jerárquica de la estructura cognitiva (Ausubel), han tenido de forma general, las siguientes implicaciones en la propuesta de la estrategia didáctica. • En la propuesta de la concepción general de la estrategia, acciones para su concreción en un contexto determinado, ejecución y control, teniendo en cuenta los requerimientos para la dirección del proceso de asimilación (orientación, ejecución y control) y dirección general de la enseñanza; considerando el proceso docente- educativo, como un proceso de comunicación y actividad, donde lo social juega un papel determinante (Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina y autores cubanos). • En el procedimiento para la aplicación del método investigativo mediante la tarea experimental, donde se reflejan las relaciones entre el plano externo e interno mediante la modelación, en las etapas de: análisis de la tarea y propuesta de las vías de solución (teórica- experimental). • Etapas para la formación de habilidades experimentales.
  56. 56. • En la formación de procedimientos generales para el procesamiento de la información que procede de diversas fuentes y que permiten dar solución a las tareas, y con los resultados obtenidos para poder establecer conclusiones y fundamentarlas (Talízina). • En el diagnóstico, determinando lo que el alumno puede hacer por sí solo o con ayuda de los demás (zona de desarrollo próximo). • En la organización metodológica del sistema conceptual de los programas, temas y unidades, a partir del modelo teórico de organización jerárquica (Ausubel). • La utilización de mapas conceptuales y esquemas como recurso cognitivo que facilitan esta organización (seguidores de la teoría de Ausubel). • Para el diseño del sistema de tareas experimentales de la disciplina Química General y del programa de Química Onceno Grado y su Metodología, a partir de los ejemplos concretos relacionados con conceptos específicos (modelo teórico de organización jerárquica). ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, JEAN PIAGET En cuanto al enfoque constructivista, Piaget (1979) señala que el desarrollo de la inteligencia consiste en la adquisición de un conjunto de estructuras o esquemas que, en el transcurso de la vida, se organizan de una forma determinada implicando niveles de complejidad progresiva. De acuerdo con los planteamientos de Piaget, los niños durante su desarrollo van presentando diversos tipos de estructuras mentales que tienen
  57. 57. características propias. Estas estructuras cambian debido a los procesos de asimilación y acomodación; cuando ocurren modificaciones substanciales, se produce una reorganización total de la forma en que el niño conoce y comprende, dando lugar al término de una etapa y al comienzo de otra. Las etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget son las siguientes: *Etapa Sensorio Motriz: Del nacimiento a los 24 meses aproximadamente. *Etapa Preoperacional: Desde 2 años hasta 7 aproximadamente. *Etapa de Operaciones Concretas: Desde 7 años hasta 12 aproximadamente. *Etapa de Operaciones Formales: Desde 12 años de edad aproximadamente. La etapa preoperacional, es en la que se ubica al niño de edad preescolar. Se caracteriza por la habilidad adquirida por el niño para representar mentalmente el mundo que le rodea. Su pensamiento está más desligado de la concreción de los objetos, los cuales pueden ser evocados simbólicamente con sólo nombrarlos. JEROME SYMOUR BRUNER Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus
  58. 58. estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría. Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotsky y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría. Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teoría,
  59. 59. piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo. Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo pre lingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje. JOHN DEWEY Fundamentalmente fue un filósofo social preocupado por el bienestar del hombre y por su adaptación física, social y moral. Consideró el problema del aprendizaje como la materia central de la psicología;
  60. 60. pensaba que lo que es innato es el impulso y que éste se puede cambiar mediante el aprendizaje. A estos impulsos les llamó "sublimados" (cambian por la interacción con el ambiente). Los mecanismos que controlan esta interacción son los hábitos, a los que divide en rutinarios e inteligentes; los rutinarios son los que se realizan en ambientes estables; los inteligentes son aquéllos en los que intervienen variables que modifican el entorno; esta función de los hábitos inteligentes sería la más importante de entre las que desempeña la Inteligencia. En el proceso de pensar, distinguía cinco etapas: 1.- Sugerencias. 2.- Intelectualización. 3.- Hipótesis. 4.- Razonamiento. 5.- Verificación. John Dewey fue uno de los teóricos más importantes de Estados Unidos, y utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo en un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce. Dewey es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la educación es un proceso interactivo. La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su afirmación de que el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llenen de
  61. 61. conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, resultando muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica. Sus teorías están muy presentes en la configuración de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los niños aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la transmisión de conocimientos. En 1910 probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas. 2.2. HIPÓTESIS DE ACCIÓN. Hipótesis general: La aplicación de las estrategias de indagación contribuye al desarrollo de capacidades científicas de mis estudiantes del 4º grado de la institución educativa nº 0053 “San Vicente de Paúl” de Chaclacayo. CAPÍTULO III: LA PROPUESTA ALTERNATIVA. DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Es bien sabido que a pesar del gran esfuerzo y entusiasmo dedicados a la causa de las ciencias en la enseñanza primaria, la experiencia de las ciencias que tienen la mayoría de los niños al terminar la escuela primaria es mínima. El desempeño de la práctica pedagógica, más aún en
  62. 62. primaria, es clave para una comprensión y motivación para aprender ciencias. Las investigaciones orientadas a descubrir las razones de dichas reticencias arrojan una relación ya conocida. Falta de material en las escuelas. De espacio físico (laboratorios, aulas especiales, etc.) De capacitación. Confianza en la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, a menudo las escuelas disponen de muchos equipos, libros, guías y hasta laboratorios muy bien equipados. Para Norman Thomas, 1980. Las dificultades que han tenido los profesores de enseñanza primaria para adoptar y adaptar proyectos que tengan que ver con la enseñanza de las ciencias muestran que los docentes, en general, no están convencidos de las bondades de este tipo de trabajo, o que lo encuentran extremadamente difícil de organizar, o que se hallan demasiado inseguros para llevarlo adelante. Antes de iniciar este proyecto de investigación acción, mi práctica docente se centraba en realizar acciones como un proceso mecánico, repetitivo y me inclinaba por los aspectos conceptuales y mis niños memorizaban conceptos; se centraba propiamente en sesiones de aprendizaje mayormente teóricas, combinando con algunas sesiones experimentales, apoyándome en material audiovisual, como videos y otros, pero sin tener un orden correcto. Creía, en todo momento que la
  63. 63. secuencia de los procesos pedagógicos que seguía era la correcta y no me percataba sobre la importancia que tenían los procesos de indagación y los recursos tecnológicos para ayudar a cada uno de mis estudiantes, propiciando en ellos diversas habilidades que se generarían con los procesos y los recursos antes mencionados. En mi práctica docente tenía muchos paradigmas, creencias, mitos y supuestos acerca de la labor educativa, creía que con los años de experiencia lo sabía todo. He necesitado realizar la deconstrucción (cosa que nunca antes lo había hecho) de mi quehacer educativo para identificar las diversas actividades que realizaba en el aula, mediante una observación muy detallada de cada una de las acciones que realizo diariamente, analizando los resultados obtenidos, observando las actitudes de mis alumnos, tomé la decisión de elaborar un FODA: oportunidades, fortalezas, debilidades y amenazas, encontrando en cada momento de mi práctica, acciones que podrían mejorar a través de los aprendizajes de la especialización en Ciencia y Ambiente mediante la aplicación de estrategias que desarrollen capacidades científicas en los estudiantes. Con esta especialización he podido actualizar mis conocimientos para enriquecer mi labor; investigando e informándome con cada uno de los teóricos constructivistas. De esta manera mis sesiones tienen motivación, pues según Maslow, la motivación aparece en las personas para satisfacer distintos tipos de necesidades como de autorrelación, secundarias, estima, sociales, de
  64. 64. seguridad, primarias y fisiológicas que clasificadas con cierto orden jerárquico tendrán la función llamar la atención, despertar la curiosidad, activar los saberes previos y estimular el deseo de aprender. Asimismo, se planteará la pregunta del conflicto cognitivo que es el catalizador que hará que se produzca el nuevo aprendizaje, esto basado en Ausubel, Piaget Y Novak quienes dicen que el aprendizaje significativo se dará solo si el maestro parte de los conceptos que el estudiante tiene, o parte de la experiencia que el alumno posee y lo relaciona con los conceptos aprendidos. Las relaciones sociales tienen directa relación con el crecimiento cognoscitivo ya que muchos de los conocimientos de niños y niñas se dan a través de otros; resalta los procesos sociales y los procesos culturales en los procesos de aprendizaje de las personas, es por ello que mi trabajo se desarrolló mediante grupos de aprendizaje, porque las personas cuando aprenden interiorizan los procesos que se están dando en el grupo social al cual pertenecen y en las manifestaciones culturales que les son propias. El insistió en que los profesores deberán utilizar la indagación como una estrategia de enseñanza, aprovechando el método científico con sus seis pasos: detectar situaciones desconcertantes: aclarar el problema; formular una hipótesis tentativa; probar dichas hipótesis; revisarla a través de pruebas rigurosas y actuar activamente, mientras que el profesor es un guía y un facilitador.
  65. 65. El estudiante se convierte en un constructor de su propio conocimiento que se apoya en el constructivismo. He incluido en mi labor educativa recursos tecnológicos educativos e interactivos que permitirá a los niños y niñas encontrar mayor información; tener un medio de comunicación más amplio y por tanto un medio de mayor expresión; tener un medio didáctico que afianzará en cada uno de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje. Estos recursos serán capaces de despertar el interés de cada uno de los estudiantes y formarlos en el dominio de éstas tecnología de la información y comunicación digital para que puedan desempeñarse competentemente en ésta época de la revolución de las nuevas tecnologías y estar a la par con el avance de las mismas. Ahora mis sesiones ya tienen una orden lógico, se inicia con la motivación, recojo de saberes previos, el conflicto cognitivo muy importante, formulación de hipótesis, predicciones, experimentación (situaciones vivenciales, videos), manejo de información en libros o Internet, registro de datos, explicación de sus conclusiones, la aplicación de lo aprendido, la evaluación y la reflexión de sus logros y dificultades. Al término de cada sesión he realizado la reflexión de los resultados de mi práctica alternativa. El aporte de mi monitor quien
  66. 66. fue el observador directo del desempeño de esta práctica educativa, me orientó hacia el camino de la mejora constante y hacerme ver que si se puede cuando uno se lo propone. Todos estos cambios se observan en la diferencias de cómo planificaba antes mi sesiones y cómo se evidencian ahora. Por lo antes mencionado y respondiendo a mi hipótesis inicial, me he dado cuenta que debo enseñar ciencias a mis estudiantes utilizando los procesos de indagación científica entrelazándolos con los nuevos recursos tecnológicos, lo cual me ayudará a que mis estudiantes sean capaces de reconocer la utilidad de sus aprendizajes, establecer sus conclusiones, transferir su aprendizaje y solucionar problemas cotidianos. Por ello tendrán una mejor actitud hacia la ciencia. Con el aporte de ésta investigación estoy consciente de la importancia que tiene el hacer la reflexión respecto a mi práctica docente, ya que me permitirá tener una idea más clara de la responsabilidad que tengo con mis estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje. Ya que educar es el compromiso que tenemos todos los que formamos parte de un sistema familiar, el significado de esta palabra puede ser una idea común para todos, pero la significación que cada quien le dé será lo que marque la diferencia.
  67. 67. El compromiso y la responsabilidad que tengo en el proceso enseñanza-aprendizaje como docente parte de los conocimientos y las experiencias que deberé adquirir día a día a partir de ahora en mi práctica de la vida cotidiana dentro del aula. Desde ahora tengo una disposición de estar alerta a los problemas que se irán presentando dentro del campo de acción trabajado o de otras campos de acción para poder dar solución o reformular mi práctica cotidiana haciendo partícipes en todo momento a mis estudiantes, ya que son entes activos, participativos de mi acción educativa y futuros ciudadanos responsables. Hoy en día decir que hoy nos toca Ciencia y Ambiente es sinónimo de alegría, participación, descubrimiento y compromiso trabajando en equipo. Sé que este camino es largo pero no difícil de seguir, espero encontrarme lista para seguir los próximos desafíos y siempre alerta para innovar al ritmo de los avances de la tecnología. 3.2. DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES. El desempeño de la práctica de los estudiantes respecto al área de Ciencia y Ambiente tiene aspectos muy positivos, puesto que los niños son muy tendientes a la observación, a la experimentación, a las actividades prácticas; sin embargo, existen vacíos cuando nos enfrentamos a aspectos un tanto rigurosos o difíciles que requieren
  68. 68. memorización. En ese sentido, los estudiantes deben contar con estrategias de comprensión proporcionadas por los docentes o creadas por ellos mismos. Es importante que el ciudadano común sea capaz de acceder al mundo de la ciencia, y que sientan que tienen algún grado de control sobre la selección y mantenimiento de la tecnología que emplean en sus vidas. De lo anterior podemos afirmar que se hace necesaria una educación científica adecuada, y que como es obvio, sea la escuela la encargada de conseguirla. Pero esta responsabilidad debe ir acompañada de un nuevo enfoque en el abordaje de la educación científica. Esta educación debe evolucionar en función de las demandas de una sociedad que progresivamente se va tornando más compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las habilidades individuales que favorezcan la incorporación a procesos productivos complejos y a la flexibilidad mental necesaria para sumir distintos roles en una sociedad dinámica. Además, la educación deberá procurar el desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación de la realidad social.
  69. 69. FICHA DEL OBSERVACIÓN DEL ESTUDIANTE INDICADOR: A OCTUBRE DEL 2 011 EL 90% DE L0S ESTUDIANTES DESARROLLAN CAPACIDADES CIENTÍFICAS. OBSERVADORA: Elizabeth Arrieta Amaya. GRADO Y SECCIÓN: 4to “A” de primaria. Nºdeorden ITEMS Alumnos 4º “A” Realiza actividades y observación utilizando sus sentidos con interés y motivación. Participa en actividades experimentale s y/o experimentos demostrando interés y curiosidad. Formula hipótesis a partir de sus observaciones intentando responder a las preguntas formuladas. Registra datos importantes obtenidos al desarrollar un experimento o investigación en una ficha de trabajo. Usa los datos obtenidos para darse explicaciones a fenómenos u ocurrencias basadas en evidencias. Comunica las conclusiones basadas en resultados obtenidos y los procesos seguidos en mi investigación. Es cuidadoso al manipular herramientas, materiales y equipo al desarrollar experimentos en clase TOTAL 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 01 ARROYO Nicole X X x x x x X 21 02 BARRIAL, Angel X X X x X x x 21 03 BASURTO Shirley X X X x x X x 21 04 BAUTISTA Elena X X x x x x x 20 05 BERROCAL Pedro X X X X x X x 20 06 CARDENAS, Damaris X X x x x x x 17 07 CASTILLO Mariela X X X X X X x 21 08 CONDORI Silvana X X X X X X x 12 09 ENRIQUEZ Marcelo. X X X x x X X 21 10 ESCOBAR Nayeli X X X X X x x 10 11 FEIJO Jose X X x x x x X 21 12 FLORES Mariagracia X X x x x x X 20 13 FLORES Mariapaz X X x x x X x 19 14 FLORES Renato X X x X X x x 20 15 FLORINDEZ Francisco X X x x x x X 20 16 FUENTES Miguel X X X x X X X 21 17 GUEVARA Anamelba X X X X x x X 14 18 HUAMÁN Araceli X X x x x x X 16 19 HUAROC Lucia X X X X X X x 07 20 LLACUA, Nayeli X X X x x x X 20
  70. 70. …………………… ……………………. Hugo Aníbal Ruiz S. Elizabeth Arrieta Amaya ESPECIALISTA PARTICIPANTE 21 MACHACA Karol X X X X X X x 21 22 MENDOZA Daniela X X X x x x X 21 23 ÑAUPA Fiorella X X X X X X x 21 24 OROZCO, María X X X x x x X 15 25 PALGA Oswaldo X X x x x x x 20 26 QUISPE, Bruno X X x x x x x 18 27 RIVERA Katherine X X X X X x x 10 28 ROJAS Mario X X X X X X X 21 29 SALAZAR Adrian X X X X X X X 21 30 SULCA Alexandra X X X X X x X 21 31 TOVAR Carlos X X X x x x x 20 32 ZARATE Carlos X X X X X X x 07 TOTAL 04 08 20 02 04 26 04 06 22 06 05 21 05 04 23 04 05 23 02 06 24 LEYENDA 1= Inicio 2 = Proceso 3 = Aprendizaje logrado
  71. 71. LOGRO 63% PROCESO 24% INICIO 13% Nº DE ESTUDIANTES LOGRO PROCESO INICIO CUADRO 1- OCTUBRE ÍTEM 1- Realiza actividades y observación utilizando sus sentidos con interés y motivación. FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE 32 ALUMNOS EL 13% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 24 % ESTÁN EN PROCESO Y EL 63% LO HAN LOGRADO. CATEGORIA CÓDIGO f % LOGRO 3 20 63 PROCESO 2 8 24 INICIO 1 4 13 TOTAL 32 100
  72. 72. LOGRO 81% PROCESO 13% INICIO 6% Nº DE ESTUDIANTES LOGRO PROCESO INICIO CUADRO 2 ÍTEM 2- Participa en actividades experimentales y/o experimentos demostrando interés y curiosidad. FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE 32 ALUMNOS EL 6% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 13 % ESTÁN EN PROCESO Y EL 81% LO HAN LOGRADO. CATEGORIA CÓDIGO f % LOGRO 3 26 81 PROCESO 2 4 13 INICIO 1 2 6 TOTAL 32 100
  73. 73. LOGRO 68% PROCESO 19% INICIO 13% Nº DE ESTUDIANTES LOGRO PROCESO INICIO CUADRO 3-OCTUBRE ÍTEM 3- Formula hipótesis a partir de sus observaciones intentando responder a las preguntas formuladas. FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE 32 ALUMNOS EL 13% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 19 % ESTÁN EN PROCESO Y EL 68% LO HAN LOGRADO. CATEGORIA CÓDIGO f % LOGRO 3 22 68 PROCESO 2 6 19 INICIO 1 4 13 TOTAL 32 100
  74. 74. LOGRO 65% PROCESO 16% INICIO 19% Nº DE ESTUDIANTES LOGRO PROCESO INICIO CUADRO 4 ÍTEM 4- Registra datos importantes obtenidos al desarrollar un experimento o investigación en una ficha de trabajo. FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE 32 ALUMNOS EL 19% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 16 % ESTÁN EN PROCESO Y EL 65% LO HAN LOGRADO. CATEGORIA CÓDIGO f % LOGRO 3 21 65 PROCESO 2 5 16 INICIO 1 6 19 TOTAL 32 100
  75. 75. LOGRO 71% PROCESO 13% INICIO 16% Nº DE ESTUDIANTES LOGRO PROCESO INICIO CUADRO 5 ÍTEM 5- Usa los datos obtenidos para darse explicaciones a fenómenos u ocurrencias basadas en evidencias. FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE 32 ALUMNOS EL 16% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 13 % ESTÁN EN PROCESO Y EL 71% LO HAN LOGRADO. CATEGORIA CÓDIGO f % LOGRO 3 23 71 PROCESO 2 4 13 INICIO 1 5 16 TOTAL 32 100
  76. 76. LOGRO 68% PROCESO 13% INICIO 19% Nº DE ESTUDIANTES LOGRO PROCESO INICIO CUADRO 6-OCTUBRE ÍTEM 6- Comunica las conclusiones basadas en resultados obtenidos y los procesos seguidos en mi investigación FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE 32 ALUMNOS EL 18% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 13% ESTÁN EN PROCESO Y EL 68% LO HAN LOGRADO. . CATEGORIA CÓDIGO f % LOGRO 3 23 71 PROCESO 2 5 16 INICIO 1 4 13 TOTAL 32 100
  77. 77. LOGRO 75% PROCESO 19% INICIO 6% Nº DE ESTUDIANTES LOGRO PROCESO INICIO CUADRO 7-OCTUBRE ITEN7- Es cuidadoso al manipular herramientas, materiales y equipo al desarrollar experimentos en clase. FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE 32 ALUMNOS EL 12% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 50% ESTÁN EN PROCESO Y EL 38% LO HAN LOGRADO. CATEGORIA CÓDIGO f % LOGRO 3 24 75 PROCESO 2 6 19 INICIO 1 2 6 TOTAL 32 100
  78. 78. REGISTRO DE SALIDA FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo. GRÁFICO DE INTERPRETACIÓN 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% LOGRADO PROCESO INICIO 74% 13% 13% CATEGORIA CLASE (cl) f fr% LOGRO 17 - 21 24 74 PROCESO 12 - 16 04 13 INICIO 7 – 11 04 13 TOTAL 32 100
  79. 79. 3.3. CONCLUSIONES. El avance o el dominio de las capacidades científicas de los estudiantes, están rigurosamente ligado a la estimulación específica que hayan recibido de su entorno familiar y sobre todo de su entorno educativo. La actitud científica es una predisposición a “detenerse” frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas y sin instalarse en certezas absolutas. Las estrategias de indagación se conocen como las formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más, o menos precisas del profesor (según el proceso sea dirigido, semidirigido o libre) y debe aplicar técnicas más concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, estudio de casos, etc. Las estrategias didácticas experimentales, son las más adecuadas para lograr que los alumnos del cuarto grado ” A” de educación primaria de la Institución Educativa N° 0053 “San Vicente de Paúl” del distrito de la Chaclacayo, adquieran conocimientos referentes a la indagación científica, son la observación, la medición, la experimentación propiamente dicha. El desarrollo de la capacidad de realizar el proceso de indagación científica, en los alumnos de 4to grado “A” de la Institución Educativa “San Vicente de Paúl” de Chaclacayo, se logra mediante la aplicación de estrategias didácticas adecuadas.
  80. 80. Promover la aplicación de estrategias didácticas experimentales en las aulas, de manera que los alumnos adquieran la capacidad y la puedan aplicar con solvencia. Revalorar en el alumnado el estudio y la investigación científicas, motivando su participación activa en los procesos de experimentación programados en el desarrollo de la asignatura. Procurar la integración y perfeccionamiento de las experiencias investigativas en este campo: Ayudan a los niños a pensar de manera lógica sobre los hechos cotidianos y resolver problemas prácticos sencillos. Mejoran la calidad de vida. Prepara para vivir en un futuro donde los adelantos tecnológicos y científicos cada vez se desarrollan con mayor magnitud. Promueven el desarrollo intelectual. Ayuda al trabajo en otras áreas del aprendizaje. Las ciencias en la escuela pueden ser realmente divertidas. A los niños les intrigan siempre los problemas sencillos, del mundo que los rodea. Si la enseñanza de las ciencias puede centrarse sobre esos problemas, explorando las formas de captar el interés de los niños, no hay ningún tema que pueda ser más atrayente ni excitante para ellos.
  81. 81. 3.4. RECOMENDACIONES. Previo a la aplicación adecuada de Estrategias de Indagación, es necesario que los docentes sigan un curso de capacitación en teoría y práctica pedagógica modular o similar. La aplicación propiamente dicha de Estrategias de Indagación Didácticas debe estar precedida de un período muy consistente de sensibilización de los alumnos y que intervendrán en su aplicación; asimismo, culminada la aplicación, se debe garantizar condiciones de sostenibilidad de los beneficios alcanzados y su consolidación en el tiempo. Es necesario que las universidades e institutos pedagógicos así como los institutos de investigación con implicancias educativas y centros especializados, promuevan o consoliden líneas de investigación tendientes al estudio de estrategias que refuercen capacidad científica a alumnos desde la primaria. La propuesta de Programa de Aplicación de Estrategias de Indagación requiere de múltiples perfeccionamientos tales como el soporte contextual, técnicas, modos y formas pedagógicas de aplicación óptimos, recursos materiales más idóneos, etc. Ampliar dicha experiencia a otras disciplinas y espero que este trabajo sea una guía para futuras investigaciones que se enmarquen en la investigación acción. Realizar un estudio de continuación al último grupo objeto de experimentación, para valorar el impacto en su actividad laboral,
  82. 82. investigativa y la transferencia de estrategias generales a otras asignaturas. No enseñar ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los niños es una manera de discriminarlos como sujetos sociales. Y este es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir conocimiento científico. Capacitar a los docentes de Ciencia y Ambiente en estrategias didácticas experimentales que permitan desarrollar la capacidad de realizar el proceso de indagación científica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1. ABBAGNANO, N. - Visalberghi, A. (1957) Historia de la Pedagogía. México: FCE. 2. ACOSTA SANABRIA, R. (2006). Reflexiones de un educador en el inicio de un nuevo siglo (optimismo a pesar de todo). Caracas. Universidad Metropolitana. 3. ALBORNOZ, H. La Filosofía de la Educación. Caracas.

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