Proyecto de investigación
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Proyecto de investigación de correlación entre tres variables: creatividad, inteligencia (factor "G") y rendimiento escolar; en niños de los últimos grados del nivel primaria.

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  • 1. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE PSICOLOGÍA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN TEMA: RELACIÓN ENTRE LA CREATIVIDAD, INTELIGENCIA GENERAL (FACTOR “G”) Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE 4TO, 5TO Y 6TO GRADO DE PRIMARIA DE LA I. E. EDUCADORES Ps. Christian Mallaupoma Dávila 1
  • 2. RELACIÓN ENTRE LA CREATIVIDAD, INTELIGENCIA GENERAL (FACTOR “G”) Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE 4TO, 5TO Y 6TO GRADO DE PRIMARIA DE LA I. E. LOS EDUCADORES RESUMEN El presente proyecto de investigación tiene por finalidad el estudio de la correlación de tres variables: creatividad, inteligencia y rendimiento escolar, las cuales han generado múltiples estudios y que muchas veces tan sólo definirlas resulta una tarea compleja. Partiendo de la relación que podría existir entre estas variables en el contexto educativo (y en el nivel primaria) se plantea el problema, con el cual también se pretende contribuir al estudio de las mismas y al conocimiento de las influencias que implican su presencia en mayor o menor medida durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. En el presente proyecto se propone un análisis estadístico que tiene como base la correlación de tres variables y la contrastación de hipótesis. Palabras claves: creatividad, inteligencia, factor g, rendimiento escolar. 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo de la creatividad y el de la inteligencia general depende en gran medida de factores ambientales que pueden facilitar este proceso u obstaculizarlo. Es así, que a pesar de que existe una correlación positiva entre inteligencia y creatividad, la elevada capacidad de una variable no necesariamente determina la magnitud elevada de la otra. Es decir pueden existir personas con talentos muy creativos y cuyos niveles intelectuales sean bajos y por otro lado, también se sabe que no todas la personas brillantes intelectualmente son creativas (Hurlock, 1982). Es por eso que se considera al ambiente como factor fundamental en el desarrollo de la creatividad, como por ejemplo los métodos rígidos de enseñanza en las escuelas o en el mismo hogar, durante los primeros años de vida escolar (incluso preescolar) que de alguna manera pueden anular o retrasar cualquier desarrollo de la creatividad sin afectar el nivel intelectual. En estas circunstancias se entiende que el rendimiento escolar implica (en función de las notas académicas determinadas por el rendimiento mismo en los exámenes y por la realización de tareas) la adecuación a los sistemas de enseñanza que muchas veces, suelen privilegiar la memoria y el pensamiento convergente (Guilford, 1977). Sin embargo, puede considerarse que el rendimiento escolar determina la adquisición de conocimientos, circunstancia necesaria para dar paso al desarrollo de la creatividad y al funcionamiento del mismo. Y para tal fin, resulta importante la capacidad para adquirir los conocimientos (para manipularlos y organizarlos en formas nuevas y originales) que se puede traducir en la inteligencia. 2
  • 3. Si se asume la postura de que la creatividad no puede funcionar en el vacío ya que utiliza los conocimientos previamente adquiridos lo cual depende de las capacidades intelectuales (se considera aquí la inteligencia desde la perspectiva del enfoque factorialista de Spearman) así estos se adquieran a partir de los métodos rígidos en la enseñanza escolar; y teniendo en cuenta la teoría del umbral planteada por Torrance (Guilford, 1977) la cual postula que se requiere de un mínimo nivel de inteligencia para desarrollar la creatividad, se plantea el siguiente problema a investigar: ¿Cuál es la relación entre la creatividad, la inteligencia general (factor “g”) y el rendimiento escolar en los alumnos de 4º, 5º y 6º grado de primaria de la I. E. Los Educadores? 1.1 Identificación de variables En la presente investigación las variables son las siguientes: Variables sustantivas: • Creatividad • Inteligencia general • Rendimiento escolar Variables controladas: • Edad • Grado escolar 1.2 Información sobre el problema Haciendo una revisión de estudios previos encontramos algunos datos e informaciones referidas al problema que se exponen a continuación: Relación entre las aptitudes de la producción divergente (según los términos de J. P. Guilford) y el CI (Guilford, 1977) Puesto que los factores de la producción divergente son relativamente independientes de los factores cognoscitivos, y puesto que las intercorrelaciones entre las dos categorías son bajas y los tests de CI ponen el acento en las aptitudes cognoscitivas, no debemos esperar hallar grandes correlaciones entre los puntajes de los tests de producción divergente y de CI. Existen investigaciones cuyos resultados han sido graficados en un diagrama de dispersión en la cual se considera al puntaje de un test que evalúa la producción divergente como una función del CI. Esta es tal que aquellos que poseen un CI elevado pueden encontrarse casi a lo largo de toda la amplitud en un test de la producción divergente y aquellos que tienen puntuaciones bajas en el test de la producción divergente pueden ocupar casi cualquier lugar en la amplitud del CI, pero en cambio aquellos que tienen resultados en el test de producción divergente tienen una probabilidad elevada de estar por encima de media en cuanto al CI. Aunque el CI elevado no es una condición suficiente para una aptitud elevada en producción divergente, es una condición casi necesaria. Entre los productores creativos de la población general se observa por lo común una elevada proporción que posee CI 3
  • 4. elevados y que sobresalen en los campos de la ciencia, la literatura o la arquitectura. Los profesionales creativos, por lo tanto, han superados dificultades académicas elevadas, cosa que no podrían haber hecho sin poseer un CI por encima del promedio. Pero el sobrepasar estos niveles no es ninguna seguridad para el éxito en la creatividad. Y todavía es posible que algún individuo sea distinguido en alguna de las áreas del trabajo creador, tal como la invención, la composición y la pintura, sin pasar por las trabas académicas y potencialmente sin poseer un CI excepcionalmente elevado. En el caso de los niños y jóvenes que todavía tienen que sobrepasar los niveles académicos una pequeña proporción de niños con niveles de producción divergente elevados y niveles bajos de CI invita a cierta reflexión. Podía ser que las técnicas de medición de la producción divergente cuando los CI sean inadecuados para medir las aptitudes de la producción divergente cuando los CI con bajos. La debilidad de muchos sujetos de bajo CI en muchos de los tests de la producción divergente difícilmente puede ser atribuida a no haber entendido las instrucciones de los tests, pues las tareas de los tests de la producción divergente por lo general son muy sencillas. En general, el panorama no resulta muy claro. De cualquier manera, podemos preguntarnos si aquellos que presentan un CI elevado y un nivel de producción divergente bajo son realmente personas de poco rendimiento creativo y si se podría hacer algo al respecto. Aparentemente no son capaces de utilizar completamente aquello que saben para los tests de producción divergente. Las relaciones entre los puntajes de los tests de la producción divergente y los CI generalmente son bastantes bajos pero parece que aunque un CI elevado no es una condición suficiente para obtener buenos resultados en los tests de la producción divergente, poseer un CI por encima del promedio es algo casi necesario. Torrance (1962) citado por Guilford (1977) encontró una correlación media entre tests de creatividad Y CI que se sitúa alrededor de .16. Propuso explicar la relación entre la inteligencia y la creatividad según la teoría del umbral (teoría que él propuso), que postula que, cuando el CI está por debajo de cierto límite, la creatividad también se encuentra limitada, mientras que cuando el CI se sitúa por encima de ese límite (CI=115 – 120) la creatividad llega a ser una dimensión independiente. De acuerdo a otras investigaciones que relacionan la creatividad con la inteligencia (Sánchez, Prieto, Ferrandíz, Prieto Sánchez, 2005), se puede constatar la teoría del umbral propuesta por Torrance para las inteligencias múltiples, en el sentido de que cierto nivel intelectual es necesario aunque no suficiente para la creatividad. La relación entre la creatividad y las inteligencias múltiples es más elevada que entre la psicométrica y la creatividad; siendo la inteligencia visoespacial la que mayor relación guarda con la creatividad, seguida de la naturalista, corporal y lingüística. Por otro lado los resultados indican bajas relaciones entre creatividad e inteligencia. No obstante, la relación entre ellos cambia según se conceptualice el constructo de inteligencia. En general, podríamos decir que existe una mayor relación entre la creatividad y las inteligencias múltiples. Asimismo, no se constata la teoría del umbral cuando se relaciona el CI con la creatividad, por ende los alumnos con un mayor CI no son los más creativos necesariamente. Sin embargo, desde la perspectiva multidimensional la teoría del umbral se corrobora para la inteligencia visoespacial, corporal, naturalista y lingüística. 4
  • 5. Según otro estudio (Gonzales y Campos, 1994) podemos encontrar que la inteligencia no influye directamente sobre los resultados globales de una prueba en este caso el “Torrance Tests of Creative Thinking”que mide la creatividad en su “totalidad”. Sin embargo, la interacción entre imagen e inteligencia influye significativamente en tres de las cinco medidas de creatividad empleadas en el instrumento antes mencionadas y que son: la originalidad, abstracción de títulos y resistencia a la clausura prematura. Por otro si tenemos en cuenta a la creatividad y al rendimiento escolar podemos encintrar la incidencia que puede tener una variable sobre la otra mediante un estudio cuasiexperimental (Sepúlveda, Vizcarra, Mena, 2005) en el cual se tuvo como objetivo analizar el impacto en el aprendizaje que se obtiene en los alumnos que recibieron una enseñanza impartida por profesores entrenados en una metodología para la liberación y fomento de la creatividad (aprender para crear). Los resultados cuantitativos reportaron una diferencia significativa en los estudiantes del grupo que recibió la enseñanza basada en el aprender para crear, a nivel del rendimiento en pruebas de conocimiento. Las conclusiones apuntaron a mostrar la utilidad de la metodología de diseño de enseñanza, y los cuatro principios para el aprendizaje que permite crear, como estrategia de cambio en las prácticas pedagógicas. 1.3 Dimensionamiento de las variables e indicadores En el presente estudio, en cuanto a la variable Creatividad se consideran los siguientes aspectos: a) fluidez (número de respuestas que da el niño) b) flexibilidad como la variedad de respuestas c) originalidad en las respuestas novedosas y no convencionales d) elaboración que se valora en función de la cantidad de detalles que embellecen un estímulo y mejoran la producción creativa. La variable creatividad se manifiesta en la realidad a partir de los siguientes indicadores: • Fluidez ideativa: implica la capacidad de imaginar espontáneamente múltiples respuestas sobre una información dada. • Fluidez narrativa: implica la producción divergente de unidades semánticas • Flexibilidad espontánea: implica la capacidad de seguir caminos diferentes en la resolución de problemas y llevar el pensamiento por nuevas direcciones. • Originalidad Narrativa, implica la capacidad de producir respuestas remotas y poco frecuentes. • Originalidad Gráfica o Figurativa, implica la aptitud del sujeto para producir ideas alejadas de los evidente, habitual o establecido. Se caracteriza por la rareza de las respuestas dadas. 5
  • 6. • Elaboración: es la actitud del sujeto para desarrollar, ampliar o embellecer las ideas. • Sombras y color; como contribución creativa al dibujo. • Detalles especiales en gráficos: tales como la rotación de la figura, expansividad, conexión de varias figuras, etc. Estos indicadores fueron propuestos en la Prueba de Imaginación Creativa (Autores: Teresa Artola González, Isabel Ancillo Gómez, Pilar Mosteiro Pintor, Jorge Barraca Maizal) cuyo fundamentación teórica considera las teorías y trabajos previos de Torrance y Guilford. Se dimensiona el concepto de inteligencia general a partir de la consideración de un componente del factor g encontrado por Spearman: la capacidad de educir relaciones en estímulos visuales. Las matrices progresivas de Raven que conforman el test del mismo nombre están saturadas aproximadamente en 0,85 en el factor “g”, y a su vez esta prueba es ampliamente conocida y usada. Teniendo en cuenta estos aspectos la inteligencia general o factor g será mejor medida cuando los tests de inteligencia son construidos con materiales de examen más saturados del factor G. En este caso se puede considerar la prueba de matrices progresivas pues mide la capacidad intelectual para comparar, formar y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos previamente por el sujeto. Se dimensiona la variable rendimiento escolar alto, expresado en el promedio de notas igual o mayor a 17 en todo el año lectivo anterior a la investigación. Se valora el rendimiento escolar bajo teniendo en cuenta el promedio igual o menor a 12 de las notas obtenidas en el mismo año lectivo 1.4 Definiciones conceptuales y operacionales 1.4.1 Creatividad En la perspectiva de las inteligencias múltiples, Gardner plantea que la creatividad e inteligencia son lo mismo; de hecho, sus definiciones de persona creativa y persona inteligente son idénticas. Plantea que en el proceso creativo se renuncia a lo fácil y agradable para conseguir objetivos determinados, es decir que la creatividad sería un impulso de persistencia en el esfuerzo para seguir sus metas (Gardner, 2001). Torrance (1963), citado por Amégan (1993), considera que la creatividad es un proceso mediante el cual una persona se percata de una problema, una dificultad o una laguna de conocimiento para la cual no es capaz de encontrar solución aprendida o conocida; busca posibles soluciones planteándose hipótesis; evalúa, prueba, modifica esa hipótesis y finalmente comunica los resultados obtenidos. 6
  • 7. Para Guilford (1977) La creatividad se define como un conjunto de aptitudes caracterizadas principalmente por dos categorías: la producción divergente y los productos transformacionales. La producción divergente hace referencia a la capacidad para generar alternativas lógicas a partir de una información dada, cuya importancia se evalúa en función de la variedad, cantidad y relevancia de la producción a partir de la misma fuente Los productos transformacionales hacen referencia a la capacidad para imaginar cambios de diversas clases (redefiniciones, transposiciones, revisiones o modificaciones) en la información existente. El análisis del producto creativo se realiza a través de los siguientes indicadores según Guilford: - Fluidez: capacidad para dar muchas respuestas ante un problema, elaborar más soluciones, más alternativas. - Flexibilidad: capacidad de cambiar de perspectivas, adaptarse a nuevas reglas, ver distintos ángulos de un problema. - Originalidad: se refiere a la novedad desde un punto de vista más bien estadístico. - Redefinición: capacidad para encontrar funciones y aplicaciones diferentes de las habituales, agilizar la mente y liberarse de prejuicios. - Penetración: capacidad de profundizar más de ir más allá y ver en el problema lo que otros no ven. - Elaboración: capacidad de adornar, incluir, detalles superfluos. En el contexto de la presente investigación, la variable creatividad se define de acuerdo a los resultados que se obtengan en la Prueba de Imaginación Creativa (PIC). La cual mide las variables Fluidez, Flexibilidad, Originalidad, Elaboración, Sombras y Color, Título y Detalles Especiales como componentes de la imaginación creativa, constructo, que a su vez, nos servirá para medir la creatividad. La imaginación creativa, por su parte, es el resultado de factores tanto intelectuales como emocionales que implican la capacidad de re-experimentar imágenes de forma que éstas evoquen otras, también implica la capacidad de inventiva y producción espontánea. 1.4.2 Inteligencia general (factor g) Charles Spearman basándose en la teoría factorial (que trata de explicar las diferencias individuales que se observan en las aptitudes humanas, mediante el menor número de factores mentales) formuló la existencia de dos factores: Factor G o factor de inteligencia general. Su influencia se extiende a toda la vida anímica. Es completamente individual y constante acompaña al individuo durante toda 7
  • 8. su vida. Es general y sería la base común de toda actividad intelectual. G es el factor que produce lo que llamamos una inteligencia adecuada. Spearman llama la naturaleza de G energía mental. Sería el influjo del sistema nervioso que ha adquirido calidad de mental en los elementos de la corteza cerebral. Factor S o factor específico. No sólo es distinto en cada ser sino además cambia constantemente en él, adaptándose a su capacidad. Primero aparece la aptitud general G y después la capacidad especial S. La influencia de G crece hasta los 12 años y a partir de allí el factor S influye cada vez más en la actuación. Se define como un factor cuantitativo de la Inteligencia. Es el factor común y fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo. Constante en todas las habilidades del individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. “g” significaría pues, lo que en la práctica se llama “Inteligencia General”. El test de Matrices progresivas de Raven tiene su base en la teoría de Spearman que es una de las principales teorías de la inteligencia de nuestro tiempo y que sostiene la existencia de un factor común, fundamental en todas las funciones cognoscitivas del individuo. El Test de Matrices Progresivas de Raven mide uno de los componentes del factor g: la educción de relaciones que implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o confuso, así como para manejar constructos claramente no verbales que facilitan la captación de una estructura compleja.. 1.4.3 Rendimiento escolar El rendimiento escolar supone el nivel de conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que participa. Es alcanzar la máxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales, procedimentales. Implica el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación. En el rendimiento escolar intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relación con el rendimiento escolar no siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de escolaridad y aptitud. Se define operacionalmente la variable rendimiento escolar de acuerdo al promedio de las notas que asignan los profesores a los cursos de Lógico-Matemático, Comunicación integral, Personal – Social, y Ciencias y Ambiente, en todo el año escolar. 1.5 Hipótesis 1. Existen diferencias significativas entre el CI y el índice de creatividad 2. Existen diferencias significativas entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y el CI 3. Existen diferencias significativas entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y los índices de creatividad 1.6 Subhipótesis 8
  • 9. 1. Existe una correlación alta entre el CI y el sexo de los sujetos que puntúan alto en creatividad. 2. Existe una correlación alta entre el CI y el sexo de los sujetos que presentan alto rendimiento escolar (alto y bajo). 3. Existe una correlación alta entre el índice de creatividad y el sexo de los sujetos según el grado escolar. 4. Existe una correlación alta entre el índice de creatividad y el grado escolar. 5. Existe una correlación alta entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y el sexo 6. Existe una correlación alta entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y el grado escolar La justificación del presente estudio se basa en la propuesta de correlacionar una variable de tan difícil estudio y medición a otras de diferentes cualidades tales como la inteligencia, para la contribución en este campo de las investigaciones que normalmente ha sido rehuido por los investigadores. A partir de los resultados que se obtengan de la presente investigación se puede contribuir aportando algunos alcances acerca de las condiciones en las cuales se pueda desarrollar la creatividad. Asimismo se podría contribuir a la generación de políticas educativas que posibiliten el diseño de estrategias pedagógicas creativas y más eficaces en la educación. 2. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL 2.1 La creatividad Existen muchos significados populares de la creatividad que se usan comúnmente. Uno de ellos hace referencia al hacer algo nuevo y diferente. En este sentido se juzga a la creatividad por el producto y no por el proceso. Sin embargo la creatividad no siempre implica productos ya que puede considerarse en la ensoñación, por ejemplo, a las creaciones o ideas novedosas que quedan en el sujeto después del sueño. En consecuencia, se considera a la creatividad como proceso mediante el cual se genera algo nuevo, ya sea una idea o un objeto en una forma novedosa. Un segundo significado de la creatividad hace referencia a la creación al azar de algo nuevo y original, como por ejemplo a la mezcla de colores hecha por un artista que da una tonalidad de azul o verde que es diferente a lo que normalmente se usa, se le atribuye un carácter “original”. En realidad, se reconoce en la actualidad que la creatividad se dirige a un fin, aunque la meta pueda ser el placer que se obtenga por realizar diferentes actividades. Un tercer concepto de la creatividad está referido a la singularidad y ala unicidad de lo que se crea. La creatividad implica la combinación de ideas y productos antiguos en formas nuevas; pero las antiguas son la base de las nuevas. Asimismo la singularidad es una realización personal y no necesariamente universal. Las personas pueden ser creativas cuando generan algo que no habían producido antes; aun cuando alguna otra persona pueda haberlo creado en una forma casi idéntica o idéntica. 9
  • 10. Un cuarto concepto, considera que la creatividad es comúnmente como sinónimo de la imaginación y la fantasía cuando en realidad la creatividad, según Goldner (Hurlock 1982) implica una actividad organizada, comprensiva e imaginativa del cerebro en pro de un resultado original. Un último concepto, refiere que la creatividad implica agrupar a las personas en dos grupos principales: los conformistas y los creadores. Los conformistas hacen lo que se espera de ellos, sin causarles a otros trastornos ni molestias. Por el contrario, los creadores contribuyen con ideas originales, distintos puntos de vista o nuevos modos de ver los problemas y tratar de resolverlos. No siguen el camino andado y, a veces, se convierten en elementos molestos del grupo social (como por ejemplo la escuela). El grado del trastorno y su aceptación depende de lo mucho o poco que se desvíen de los cauces recorridos por la mayoría. La creatividad es una habilidad crítica en los días actuales, dadas las características de complejidad, incertidumbre, turbulencia, cambio, progreso y competición que caracterizan al mundo del trabajo y a la sociedad. Estar preparado para solucionar problemas y solucionarlos de forma creativa es, sin duda, algo indispensable en este escenario, donde innovar es la palabra de orden. Varios son los modelos y teorías propuestas por diferentes autores para hacer referencia al acto creativo o a los componentes que favorecen la expresión de la creatividad. Renzulli (Sattler, 1988) por ejemplo, propuso una teoría para el desarrollo de la creatividad productiva en personas jóvenes, que incluye diferentes aspectos relativos a proporcionar actos ideales de aprendizaje. Este modelo contiene tres componentes principales: el alumno, el profesor y el currículum, cada uno de ellos con algunos integrantes. En lo que se refiere al profesor, por ejemplo, el conocimiento de la disciplina, la intimidad con ésta y el dominio de técnicas instruccionales son aspectos importantes. También Sternberg (Sternberg 1991) propuso una teoría de la creatividad donde señala distintos factores que convergen en un desempeño creativo. Su teoría incluye, entre otros, estilos de pensamiento, un grupo especial de rasgos de personalidad, inteligencia y conocimiento Howard Gardner (1993) citado por Woolfolk (1999) define al individuo creativo como una persona que por lo regular resuelve problemas, genera productos o define nuevas preguntas en un dominio de una manera que al principio se considera novedosa pero que al final es aceptada por un determinado entorno cultural. En este sentido, para Gardner no existe una “creatividad general”, por el contrario la gente es creativa en un área en particular. Pero la creatividad supone que se pretenda ser “inventivo” y que a la vez se tenga una finalidad. Aunque con frecuencia asociamos el arte con la creatividad, es posible emprender cualquier materia de manera creativa. Disponer de un rico acervo de conocimientos en un área es la base de la creatividad pero se necesita algo más. En muchos casos, ese “algo más” es la habilidad de reestructurar el problema de forma que permita ver las cosas de otra manera y llegar a una inspiración súbita. A menudo sucede cuando después de trabajar en un problema o en un proyecto se deja por un tiempo. Algunos psicólogos creen que alejarse por un tiempo permite que ocurra la incubación, una forma inconsciente de trabajar en el problema. Pero es más probable que al abandonar en forma temporal la cuestión se interrumpan formas rígidas de pensamientos, de modo que la persona pueda reestructurar la forma de ver la situación (Gleitmann 1991) citado por Woolfolk (1999). 10
  • 11. El pensamiento creativo (creatividad) es el procedimiento relativamente autónomo de un individuo que actúa dentro de y sobre su medio ambiente; este procedimiento (proceso) debe desembocar en un resultado (producto) relativamente autónomo, es decir personalizado. Se califica a la creatividad de proceso cuando, por ejemplo, se toma como base el procedimiento de búsqueda de ideas emprendido por el investigador científico deseoso de probar una hipótesis o por el equipo de creatividad que busca ideas para nuevos productos, o bien por el niño pequeño que combina objetos e ideas preexistentes para llegar a ideas nuevas. La creatividad es un producto cuando se tiene en cuenta tan sólo el resultado de una operación. Este resultado debe exhibir una característica de novedad y tener utilidad. No obstante la diversidad de las descripciones precedentes, es posible despejar en carácter común, propio de todo acto creativo. Todo comportamiento creativo conlleva una acción personal del sujeto; esta acción es una combinación, una organización, una transformación de elementos disponible (unas no predeterminadas) que se traducen en un resultado novedoso, pertinente, original y eficaz. Estas características se aplican a todas las áreas de la creación; trátese ya de la creación artística o de la creación científica, las características y el proceso mental propios de la creatividad permanecen siendo los mismos. La literatura referida a la naturaleza de la creatividad proviene en mayor parte de las escuelas del pensamiento cognoscitivo y personalista (Amégan, 1993). Así los cognoscitivistas después de establecer que la creatividad apelaba esencialmente, según sea el caso, a la fluidez (facilidad de palabra, a la flexibilidad (capacidad de considerar varias perspectivas en relación con un mismo tema), a la originalidad (capacidad de apartarse del lugar común y de lo rutinario), a la elaboración (capacidad de detallar, avizorar todas las consecuencias posibles) y a la transformación (capacidad de cambiar radicalmente la forma habitual de ver, hacer o utilizar una cosa), sugieren proponer a los sujetos actividades (sea en ocasión de la enseñanza de las materias escolares) que requieran el ejercicio de esas diversas habilidades, ya que, según ellos, ejerciendo una habilidad es como ésta puede ser desarrollada y acrecentarse. Los estudios de la creatividad han demostrado que su desarrollo sigue un patrón predecible. Aparece a comienzos de la vida y se muestra inicialmente en los juegos infantiles. En forma gradual, se difunde a otros campos de la vida: los trabajos escolares, las actividades recreativas y las vocaciones. Normalmente, las producciones creativas llegan a su punto culminante entre los 30 y 50 años. Después de eso, permanecen en un mismo nivel o disminuyen gradualmente. Erikson ha dicho que la edad madura es “de crisis”, puesto que en ella predomina la “generatividad” (la tendencia a crear o dar existencia) o estancamiento. Erikson, (1987) citado por Hurlock (1982). Lehman explicó que la culminación primera de la creatividad se debe a factores ambientales, tales como la mala salud, las circunstancias familiares, las presiones financieras y la falta de tiempo libre. No hay evidencias de que la cumbre temprana o la disminución subsiguiente se deban a limitaciones hereditarias. El hecho de si se seguirá o no este patrón dependerá, en gran parte, de influencias ambientales que faciliten u obstaculicen la expresión de la creatividad. Lehman (1968) citado por Hurlock (1982). 11
  • 12. A pesar de ser, tal vez, el recurso más valioso de que disponemos para lidiar con los desafíos que acompañan nuestra época, se observa un gran desperdicio del potencial creativo, producto de varios factores, como el modelo de enseñanza predominante en la gran mayoría de las escuelas, que tiende a reducir la creatividad del alumno por debajo de posibilidades reales. Este recurso ha sido, por ejemplo, tradicionalmente bloqueado por prácticas educacionales que enfatizan en demasía la reproducción del conocimiento en perjuicio de las habilidades de pensar e imaginar y que tienden a destacar la ignorancia, la incapacidad y las limitaciones del alumno, haciendo que muchos subestimen sus competencias e interioricen una visión negativa de sí mismos. Renzulli considera algunos atributos de personalidad deseables en los profesores, como flexibilidad, optimismo, entusiasmo, apertura a nuevas ideas y una actitud de seguridad aunque no autoritaria. En este sentido, el maestro puede por un lado despertar el interés del alumno sobre un asunto o área de conocimiento, y por otro lado llevarlo a odiar una determinada materia. Puede concientizar el alumno de sus talentos y posibilidades, o minar su confianza sobre su propia capacidad y competencia. Puede contribuir tanto para la formación de un autoconcepto positivo, como por el contrario, para la formación de una imagen negativa de si mismo, llevando al alumno a cerrarse sobre los recursos de su imaginación y capacidad de crear. 2.2 La inteligencia Definir la inteligencia no es una tarea fácil, se han propuesto muchas definiciones y las mismas han tenido mucho en común (Sattler 1988) Terman definió la inteligencia como la habilidad para efectuar “pensamiento abstracto”. Estaba consciente del peligro que entraña insistir demasiado en los resultados de una sola prueba de inteligencia. Bidet concebía la inteligencia como una serie de facultades: juicio, sentido práctico, iniciativa y habilidad para adaptarse a las circunstancias. La definición de Wechsler de 1958 supone que la inteligencia está compuesta de elementos o habilidades cualitativamente diferentes. Sin embargo, no es una mera suma de habilidades lo que define a la inteligencia, porque la conducta inteligente se afecta también por el modo como se combinan las habilidades y por el impulso e incentivos del individuo. Wechsler reconocía que aunque es posible medir diversos aspectos de la habilidad intelectual, los resultados obtenidos no son un equivalente de lo que se entiende por inteligencia. Wechsler optó por una postura pragmática respecto a la inteligencia al decir que ésta se conoce por que nos permite hacer. 2.2.1 Los enfoques factorialistas Los primeros intentos de medir las diferencias individuales en la “capacidad mental” se sitúan a fina del siglo XIX. Dos corrientes de influencia fueron decisivas para el desarrollo de los instrumentos destinados a mediar estas capacidades: los avances de la psicología científica y la aparición de la escolarización universal y obligatoria. Los trabajos de los psicólogos alemanes Gustav Fechner y Hermann Ebbinghaus mostraron que era posible medir diferentes características psicológicas. Ebbinghaus demostró que la memoria y el olvido se podían estudiar de un modo empírico. Fechner estudió la relación entre los estímulos y las sensaciones. 12
  • 13. Francis Galton recogió algunas de las ideas de Fechner y elaboró una teoría de las habilidades humanas en la que defendía la existencia de una “habilidad mental general”. Dado que toda la información que nos llega la recibimos a través de los sentidos, Galton postuló que la habilidad mental general dependía de la precisión, exactitud y velocidad con la que respondemos a los estímulos del entorno. Por la misma época, James Mckeen Cattell estaba trabajando con Wilhelm Wundt en su laboratorio de Leipzig. Catell se sintió atraído por las ideas de Galton y desarrolló una serie de pruebas destinadas a medir tiempos de reacción, memoria, habilidad para discriminar pesos y tamaños, etc. Cattell acuño el término “test mental” para definir este tipo de tareas. La segunda fuente de influencias está relacionada con la educación obligatoria y universal. En 1880 se promulga en Francia el decreto por el que se establece la educación obligatoria. El gobierno francés encargó a Alfred Binet la elaboración de un método que permitiera diferenciar a los niños que no seguían la escolaridad debido a una deficiencia mental de los que no la seguían porque presentaban otro tipo de problemas. A partir de los trabajos de estos pioneros, se han desarrollado una gran cantidad de tests e instrumentos destinados a evaluar habilidades individuales. Los tests que se enmarcan dentro del enfoque psicométrico se utilizan con fines de evaluación, selección y diágnóstico. 2.2.2 Los modelos factoriales Las teorías de base en el análisis factorial formaron dos campos distintos: las que defendían una teoría general o factor g y las que defendían una teoría de facultades. En un primer momento Galton sostuvo que los individuos poseen una habilidad intelctual general en todas sus habilidades mentales, y ciertas capacidades especiales. Por otro lado, algunos teóricos como Thorndike, Kelley y Thurstone sostenían una teoría de facultades, en ese sentido el intelecto consiste en muchas facultades tales como las matemáticas, mecánicas y verbales. Charles Spearman, psicólogo inglés, inventó el primer método de análisis factorial. Este autor estudió las correlaciones que se daban entre los tests creados por Galton y Cattell, las notas escolares y los resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos. Con su método de análisis encontró que la varianza de las puntuaciones se podía descomponer en dos partes: una general, común a todas las pruebas y estimaciones, y otra específica, propia de cada prueba. Esto llevó a Spearman a la conclusión de que la “habilidad mental general”, que había postulado Galton, existía y que se podía medir. Spearman propuso que cada test, o ítem de un test, mide un factor general (g), que es común a todos los tests o ítems, y un factor específico (s), que es propio y característico de cada test o ítem, y que no comparte con ningún otro. Para Spearman este factor cognitivo general (factor g) es una habilidad fundamental que interviene en todas las operaciones mentales, representa la energía, mental y se moviliza en toda tarea no automatizada. Este factor está involucrado en las operaciones 13
  • 14. deductivas, vinculadas con aptitud, rapidez, intensidad y amplitud de la producción intelectual de la persona. Las actividades cognoscitivas vinculadas con g son la dedcucción de relaciones (determinación de la relación entre dos o más ideas), y la de correlativos (encontrar una segunda idea relacionada con una ya establecida) (Sattler, 1988). Siguiendo el modelo jerárquico elaborado por Spearman, Cattell propuso diferenciar el factor g en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. La primera recoge habilidades que precisan una clara percepción de relaciones complejas y en las que el papel debido a la experiencia es muy escaso. Está representada en operaciones tales como inducción, deducción, establecimiento de relaciones y clasificaciones figurativas, La inteligencia cristalizada se compone de destrezas en las que el aprendizaje es importante, tales como comprensión verbal, conocimiento mecánico, facilidad numérica, evaluación relativa a la experiencia y juicio. Además de estos dos factores generales, Cattell diferenció otros tres factores generales, Cattell diferenció otros tres factores: rapidez mental, búsqueda de información en el almacén mnemónico y visualización. Los tests de factor g de Cattell están destinados a evaluar las habilidades fluidas. Vernon ha propuesto, también, un modelo jerárquico que diferencia dos factores de grupo. Uno verbal-educativo (v:ed), que explica las habilidades verbales-educativas y otro mecánico-espacial (k:m) que agrupa habilidades espaciales-mecánicas. Cada uno de estos factores se divide en otros factores específicos. Los factores que se encuentran bajos en la jerarquía se refieren a límites estrechos de conducta, en tanto que los que encuentran altos se refieren a una gran variedad de conductas. Vernon cree que debe considerarse un factor general de grupo (g) si se requiere comprender la inteligencia. Edgard L. Thorndike concebía la inteligencia como el producto de muchas habilidades intelectuales interrelacionadas lo que conforma su teoría multifactorial. Cada uno de estos elementos intelectuales representa una habilidad distinta. Además ciertas actividades mentales tienen algunos elementos en común y se combinan para formar conglomerados. De estos conglomerados existen tres tipos: social (para tratar con la gente, concreto (para tratar a las cosas), y abstracto (para tratar con símbolos verbales y matemáticos). Louis L. Thurstone es el que más se aparta del concepto de Spearman. Thurstone sostenía que la inteligencia no podía concebirse como una cosa unitaria. Asumía que la inteligencia humana posee organización ordenada, y que su estructura puede deducirse de un análisis estadístico del patrón de intercorrelaciones que aparecen en un grupo de pruebas. Usando el método de análisis factorial que se adaptaba mejor para analizar muchos factores al mismo tiempo, identificó los siguientes factores como habilidades mentales: verbal, perceptual, de rapidez, razonamiento inductivo, números, memoria repetitiva, razonamiento deductivo, fluidez verbal, y espacio o visualización. La inteligencia podría analizarse a partir de estos factores múltiples, los cuales tienen el mismo peso. Desarrolló las Pruebas de Habilidades Mentales Primarias para medir estos factores de grupo. Aunque la teoría multidimensional de Thurstone eliminaba al principio a g como componente significativo del funcionamiento mental, se encontró luego que los factores primarios se correlacionaban moderadamente entre sí, lo que obligó a Thurstone a postular la existencia de un factor de segundo oreden que puede tener alguna relación con g (Sattler 1988). 14
  • 15. Guilford propuso un modelo de estructura del intelecto en el que plantea que las habilidades intelectuales se pueden describir y clasificar mediante tres dimensiones básicas: operaciones, contenidos y productos. Una operación es lo que la persona hace, es decir, el tipo de actividad cognitiva implicada en la solución de una tarea. Distingue cinco operaciones: cognición, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación. El contenido es el tipo de información o material con el que se realiza la operación mental. Hay cuatro tipos de contenido: figurativo, simbólico, semántico y conductual. Finalmente, el producto es la forma en la que se organiza la información. Hay seis tipos de productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. Los métodos factoriales que usaban los teóricos generales como Spearman y Vernon permitían que surgiera como primer factor, uno general extenso. Por el contrario, los métodos que usaban los teóricos de las facultades como Thurstone o Guilford producen muchos factores independientes pero ninguno general amplio (Sattler 1988). 2.2.3 Los tests de factor g y factoriales Existen diversos instrumentos, derivados de las técnicas de análisis factorial, y destinados a medir el factor de inteligencia general (g) o factores múltiples. - Las matrices progresivas de Raven Raven elaboró sus matrices en la década de los 30 con el fin de medir uno de los componentes del factor g identificado por Spearman: la capacidad para educir relaciones. Este test, publicado por primera vez en Inglaterra en 1938, se trata en su primera forma de una serie de figuras en las cuales se estableces algún tipo de relación que el sujeto debe percibir para poder señalar en los pequeños trozos alternativos que se le mostrarán abajo cuál es el correcto para completar la figura La forma general consta de 60 ítems dispuestos en 5 series de dificultad progresiva. Puede aplicarse en forma individual o en grupo y ha sido, y sigue siendo, muy utilizado por su practicidad y buenos resultados (Cortada de Kohan, 2000) - Los tets de factor g de Cattell Estos tests constan de tres versiones (escalas 1, 2 y 3), y pueden administrarse a niños, adolescentes y adultos. La escala 1 se utiliza con niños entre 4 y 8 años o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. La escala 2 se administra a niños entre 8 y 14 años, y la escala 3 a adultos y adolescentes, a partir de los 15 años. Las escalas 2 y 3 están compuestas por cuatro subtests: series, clasificación, matrices y condiciones. La escala 1 está formada por ocho subtests: sustitución, laberintos, identificación, semejanzas, clasificación, errores, órdenes y adivinanzas. Identificación, que es una prueba de vocabulario en imágenes, junto con órdenes y adivinanzas, son los únicos subtets con contenidos verbales. 15
  • 16. El objetivo de los tests de factor g de Cattell es medir las habilidades fluidas, mediante tareas no verbales, que eliminen la influencia de las habilidades cristalizadas (fluidez verbal o aprendizaje adquiridos). Los subtests ponen en juego operaciones cognitivas de identificación, semejanzas perceptivas, seriación clasificación, matrices y comparaciones. Las saturaciones en factor g son elevadas, alrededor de 0,90. Existen otros tests construidas bajo una técnica factorial, como por ejemplo el test de dominós D-48 de Anstey o el test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de Thurstone y Thurstone (Cortada de Kohan, 2000). 2.3 Inteligencia y Creatividad Guilford propone una relación entre inteligencia y creatividad (Guilford, 1977) en cuanto a la combinación de dos tipos de pensamiento, que son: el convergente y el divergente. El primero, relacionado con el conocimiento base, la reproducción y memorización de los aprendizajes y hechos. Mientras que el divergente implica utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con cierta maestría y pericia. Éste es la base de la creatividad, pero sin el conocimiento previo no se puede crear. La solución de los problemas y tareas del programa exigen utilizar los tres componentes de la inteligencia formulados por Guilford: a) operaciones referidas a las habilidades requeridas para adquirir y elaborar la información (cognición, memoria, evaluación, pensamiento convergente y divergente); b) contenidos o modos diferentes de percibir y aprender (simbólico, semántico, figurativo y conductual); y c) productos o resultados de aplicar una determinada operación mental en la adquisición de un aprendizaje (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones y elaboraciones). Guilford argumenta que si bien no se encuentra relación inteligencia y creatividad o se da en un grado bajo, esto debido a que las pruebas de inteligencia no miden las aptitudes de la inteligencia, entre las que se encuentran las directamente implicadas en la creatividad (el pensamiento divergente). Asumía que la inteligencia es un constructo amplio en el cual se enmarca la creatividad (Guilford 1977). En tanto Renzulli sostiene que la creatividad y la inteligencia son realidades distintas, que en determinadas circunstancias se superponen, pudiéndose hallar juntas. Él propone su modelo de los tres anillos. Estos tres anillos son la creatividad, la inteligencia y la persistencia en la tarea. Éstos pueden hallarse por separado, o también juntos, de tal manera que el altamente creativo suele producir muchas ideas, mientras que el altamente persistente coincide con el niño que convencionalmente se aprende las lecciones de memoria. Torrance propone su teoría del umbral en la cual sostiene que para ser creativo es necesario un nivel medio alto de inteligencia, aunque la inteligencia no es elemento indispensable para desarrollar la creatividad y, a su vez, no todos los sujetos de inteligencia elevada son creativos. 2.4 Rendimiento escolar 16
  • 17. Existen fuerzas poderosas en la cultura enfatizan de forma exagerada el pensamiento analítico, convergente y lógico, predominante en la sociedad occidental. Un estudio realizado en los Estados Unidos (Toren, 1993), mostró, por ejemplo, que tales fuerzas se reflejan en la escuela, toda vez que fue observado que 80% de la energía educativa en cursos universitarios es dirigida a disciplinas analíticas, cuando la realidad actual está exigiendo, de manera creciente, que también se prioricen la habilidad para lidiar con hechos nuevos, sin reglas preestablecidas, la capacidad de innovar y el desarrollo del alumno como persona. Paralelamente a este énfasis, una serie de presupuestos cultivados en la sociedad también contribuyen a mantener adormecido el potencial humano para crear, dificultando al individuo arriesgarse a experimentar, a osar, a divergir, a imaginar, a soñar despierto. Dentro de estos presupuestos se destacan: a) todo debe tener utilidad, b) todo debe funcionar, c) todo tiene que ser perfecto, d) no debemos soñar despiertos, e) no se puede divergir de las normas impuestas por la cultura, f) se debe evitar ambigüedad. etc. En las nociones del constructivismo en escolares, el aprender es un fenómeno psicológico complejo, cuyo producto final – construir conocimientos – supone procesos mentales en los que intervienen, de una u otra manera, distintas dinámicas: biológica, afectiva, cognitiva, motriz, psicosocial, etc. Debiendo articularse equilibrada y armónicamente para lograr un aprendizaje eficaz. Este aprendizaje eficaz es posible si se considera al niño como un ser activo que se apropia del saber echando mano de saberes anteriores, a través de mecanismos dinámicos que se actualizan constantemente en las situaciones de aprendizaje. Esta afirmación es totalmente opuesta a la que considera a la persona como un ser pasivo en la que se inscriben los datos como en un papel en blanco, una placa fotográfica o una cinta grabadora. Los pensadores constructivistas han hecho hincapié en la característica dinámica que tiene todo aprendizaje y en la importancia de las concepciones previas construidas por los niños para lograr un aprendizaje adecuado. A pesar de esto, según Reboiras (2004) existen concepciones que determinan una visión por parte del escolar acerca de su propio aprendizaje escolar, diferenciado algunos aspectos relacionados al rendimiento escolar. Algunas concepciones son: - A la escuela se va a aprender y aprender significa estudiar lo que el maestro dice - En la escuela se aprende por deber y no por curiosidad o por gusto de aprender - Lo que se aprende en la escuela sirve para el futuro mediato, fundamentalmente para conseguir un trabajo - En el presente, lo que se aprende en la escuela no sirve para nada, o bien, solo sirve para rendir bien las pruebas y pasar de grado. - La escuela es el lugar donde permanentemente se controla y evalúa lo que los alumnos aprenden - Los padres se preocupan por el rendimiento escolar más que por el aprendizaje - El buen rendimiento escolar consiste en sacar buenas notas - La relación docente - alumno es concebida como vertical y dogmática En este sentido, el rendimiento escolar podría definirse como el saber basado en aprendizajes conceptuales, memorísticos y sin relevancia alguna. Una concepción que busca segregar a un amplio sector de alumnado, excluyendo a aquellos/as que, según 17
  • 18. ellos, han fracasado, suspendido o no quieren aprender lo que las editoriales han decidido que tienen que aprender. 3. POBLACIÓN Y MUESTRA 3.1 Población: Escolares varones y mujeres de distrito de la I. E. Los Educadores que cursen el 4º, 5º y 6º año de educación primaria, cuyas edades estén comprendidas entre los 9 y 11 años. 3.2 Muestra: La muestra estará conformada por los alumnos de la I. E. Los Educadores, los cuales serán seleccionados por el método no probabilística intencionado, partiendo de los siguientes criterios: - Alumnos de ambos sexos - Que cursen los grados señalados - Que asistan regularmente a la escuela - Que presenten un adecuado estado de salud - Que se encuentren agrupados de acuerdo al rendimiento escolar (especificado en el dimensionamiento de la variable rendimiento escolar) De acuerdo a los indicadores propuestos para la variable rendimiento escolar se tendrá en cuenta los siguientes aspectos para determinar los niveles de rendimiento escolar: El rendimiento escolar alto se manifiesta de acuerdo al promedio final de notas que se obtenga en el año lectivo anterior, el cual resulte mayor o igual a 17. En tanto que el rendimiento escolar bajo se manifiesta en el promedio menor o igual a 12 en el promedio final en el año lectivo anterior. 3.2.1 Características de la muestra Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente podemos decir que la muestra finalmente estará conformada por un número a determinar de niños de ambos sexos, cuyas edades cronológicas oscilen entre los 9 y 11 años, y que estén cursando los grados 4to, 5to y 6to de educación primaria de la I. E. Los Educadores. 3.4 Diseño de la investigación: El diseño para la presente investigación será no experimental y de tipo transeccional correlacional al describir relaciones entre las variables propuestas 3.5 Instrumentos de medición - Test de Matrices Progresivas de Raven 18
  • 19. La prueba Matrices Progresivas Escala General SPM, consta de sesenta láminas que contienen figuras geométricas abstractas ordenadas en cinco series A, B, C, D y E de doce ítems cada una. Plantea problemas de completamiento de sistemas de relaciones o matrices con una creciente complejidad. La tarea del sujeto consiste en hallar la solución entre seis u ocho alternativas, según la serie, que figuran al pie de cada lámina. Cada figura geométrica implica un patrón de pensamiento incompleto, una matriz. Raven considera que la totalidad de sus ítems comprenden problemas analíticos de educción de relaciones y correlaciones. En la prueba podemos diferenciar dos grupos de problemas. Las series A y B, es decir las primeras veinticuatro matrices son de tipo gestáltico, a saber, plantea problemas de percepción de totalidades donde el sujeto debe integrar o cerrar una figura inconclusa y por tanto ha de ser capaz de percibir las semejanzas, diferencias de simetría y continuidad de las partes en relación con la figura completa. Las series C, D y E, es decir, las últimas treinta y seis matrices son sistemas de relaciones que plantean problemas de razonamiento y exigen operaciones analíticas de educción de relaciones y correlatos. En esta prueba de matrices podemos hallar diferentes tipos de relaciones: similaridad, secuencia ordinal, oposición y suma. Desde su primera tipificación se han realizado múltiples revisiones y adaptaciones. Las primeras matrices que se desarrollaron fueron las de la Escala general. Esta escala puede aplicarse a niños (a partir de los 11 años) y a adultos. Posteriormente se desarrollaron la Escala de color, que puede aplicarse a niños entre 5 años y medio y 11 años y la Escala Superior, que se administra a niños y adultos con capacidad elevada. La escala de color la forman tres series con doce elementos en cada serie. Las matrices incorporan el color y tienen un fuerte peso perceptivo. Las matrices progresivas de Raven están altamente saturadas del factor g (aproximadamente 0,85), y de un factor espacial de escaso valor (0,15). Para la presente investigación se empleará la Escala de color por las características de la muestra (edades comprendidas entre los 9 y 11 años) Materiales: manual de la prueba, cuadernillo de estímulos, protocolo de registro - Prueba de imaginación Creativa (PIC) Es una prueba aplicación individua y colectiva, dirigida a niños de los cursos escolares comprendidos entre 3º y 6º de educación primaria (8 – 12 años). Los baremos están en centiles para cada variable estudiada, por cada grado. La PIC consta de cuatro juegos: Los tres primeros evalúan la creatividad verbal o narrativa, el cuarto la creatividad gráfica. En el juego 1 a partir de una situación que aparece reflejada en un dibujo (un niño abriendo un cofre) el sujeto tiene que escribir todo aquello que pudiera estar ocurriendo en la escena. En el juego 2 consiste en una prueba de usos posibles de un objeto. Se trata de una adaptación del Test de Guilford: “Usos de un ladrillo”. En el caso de la PIC se sustituye los ladrillos por un tubo de goma, teniendo en cuenta que los niños puedan 19
  • 20. responder de manera más creativa a estos estímulos que son más corrientes que los ladrillos en sus juegos, construcciones y diversas actividades. En el juego 3 se plantea a los sujetos una situación inverosímil. La situación planteada es la siguiente: “Imagínate qué ocurriría si cada ardilla, de repente, se convirtiera en un dinosaurio”. En el juego 4 es una prueba de imaginación gráfica inspirada en algunos de los ítems del test de Torrance. En ella el sujeto tiene que completar cuatro dibujos a partir de unos trazos dados y poner un título a cada uno de ellos. Materiales: Manual de la prueba, ejemplar y cuadernillo de corrección. 3.6 Estrategia de ejecución Entrevista: Para llevar a cabo la evaluación de los niños que conformarán la muestra, se realizarán entrevistas con: - Los profesores de cada aula, con la finalidad de recavar la información necesaria acerca del rendimiento en el año anterior de los niños que cumpliesen las condiciones antes mencionadas y que pudieran conformar la muestra - Con los niños mismos, con el objeto de establecer rapport y crear un clima de confianza y simpatía que repercutiera positivamente para una adecuada evaluación. 3.6.1 Administración de los tests Una vez que los alumnos estén seleccionados serán evaluados en un primer momento por el Test de Matrices Progresivas de Raven a colores. En un segundo momento, los mismos alumnos seleccionados serán evaluados por la prueba de imaginación creativa (PIC) 3.6.2 Calificación Una vez terminadas las dos evaluaciones se procederá a la corrección de cada prueba administrada de acuerdo a los criterios estipulados en el manual de cada instrumento. 3.6.3 Interpretación de acuerdo al marco teórico De acuerdo a los resultados obtenidos, se procederá a interpretar los mismos de acuerdo a las teorías referidas en el marco teórico. En el caso de la variable inteligencia general se medirá el CI teniendo en cuenta la teoría factorialista de Spearman. Se tendrá en cuenta el constructo imaginación creativa (propuesto en la prueba PIC) como un componente que permitirá medir los niveles de la creatividad, tanto creatividad narrativa como creatividad gráfica, a partir de los indicadores también propuestos en la prueba (fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, sombras y color, título, detalles especiales). Se obtendrán puntuaciones (percentiles) para cada uno de estos indicadores. 20
  • 21. Se propone el siguiente cuadro para detallar la estrategia de ejecución de la investigación. 21
  • 22. Activida des y tareas Objetivos Responsabl es Recursos Cronograma Mayo Junio Julio S 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7 S 8 S 9 S 10 1.Entrevi sta Conocer a los niños y establecer rapport Christian Mallaupoma X 2.Aplicac ión de la prueba Ejecutar fase de la evaluación. Christian Mallaupoma Material impreso X X X X X X X 2.1Prepa ración Realizar las coordinacio nes pertinentes. Preparar el material Christian Mallaupoma Deparatame nto psicopedagó gico Material impreso X 2.2Aplica ción propiame nte dicha (Test Raven) Medir la inteligencia general Christian Mallaupoma Material impreso X X X 2.3Aplica ción propiame nte dicha (PIC) Medir la creatividad Christian Mallaupoma Material impreso X X X 3.Califica ción Obtener datos cuantitativo s Christian Mallaupoma Material impreso X 4.Interpr etación Analizar la informació n cuantitativa obtenida Christian Mallaupoma Programa estadístico SPSS X 22
  • 23. 4. ANÁLISIS DE DATOS 4.1 Procesamiento de la información El procesamiento de los datos se realizará con el programa estadístico SPSS 13.0. Se realizará el análisis exploratorio de datos mediante el procedimiento Explorar para generar estadísticos de resumen y representaciones gráficas. Se utilizará el procedimiento medias para calcular medias de subgrupo y para calcular los estadísticos univariados relacionados. Se empleará la inferencia estadística para llegar a conclusiones valederas sobre las características estudiadas en la muestra a partir de la contrastación de las hipótesis y subhipótesis. 4.2 Pruebas estadísticas para la contrastación de hipótesis Se realizará un análisis descriptivo de cada colectivo mediante distribuciones de frecuencias, medidas de tendencia central y medidas de dispersión. Debido a que la muestra es no probabilística se tendrán en cuenta las pruebas estadísticas no paramétricas. En cuanto a las siguientes hipótesis: 1. Existen diferencias significativas entre el CI y el índice de creatividad 2. Existen diferencias significativas entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y el CI 3. Existen diferencias significativas entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y el índice de creatividad. Para el contraste de la primera hipótesis se utilizará la prueba no paramétrica: coeficiente Rho de Spearman al tratarse de dos variables cuantitativas (CI e índice de creatividad), Para lograr esto se ubicarán las variables CI e índice de creatividad, en la matriz de datos plasmada en el programa SPSS. Luego se utilizará la función “correlaciones bivariadas”, se trabajarán con las variables CI e Índice de Creatividad, y se utilizarán las opciones referidas al estadístico Spearman. En la hoja de resultados se ubicará la significación (bilateral) entre la correlación entre CI e Índice de Creatividad, si el índice es menor a 0,05 entonces las diferencias son significativas. Para el contraste de las hipótesis restantes se utilizará la prueba estadística no paramétrica U de Mann–Whitney, pues se trata de una variable cualitativa de dos categorías (rendimiento escolar: alto y bajo) y una variable cuantitativa (en la segunda hipótesis se considera el CI y en la tercera el índice de creatividad). Para ambas hipótesis se utilizarán las funciones “pruebas no paramétricas”, luego en el índice “pruebas para dos muestras independientes”, se contrastarán las variables CI e Índice de Creatividad. Después se agruparán las variables utilizando la variable Rendimiento a la vez que se definirán los grupos con los datos (1 o 2) o (0 y 1) (alto y bajo), finalmente se escogerá el tipo de prueba U de Man-Whitney, a la vez que se obtengan los estadísticos correspondientes. 23
  • 24. Las subhipótesis serán las siguientes: 1. Existe una correlación alta entre el CI y el sexo de los sujetos que puntúan alto en creatividad. 2. Existe una correlación alta entre el CI y el sexo de los sujetos que presentan alto rendimiento escolar (alto y bajo). 3. Existe una correlación alta entre el índice de creatividad y el sexo de los sujetos según el grado escolar. 4. Existe una correlación alta entre el índice de creatividad y el grado escolar. 5. Existe una correlación alta entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y el sexo 6. Existe una correlación alta entre el rendimiento escolar (alto y bajo) y el grado escolar Al no poderse hacer una comparación de medias con más de una variable independiente, Se optó por lo tanto a relacionar las tres variables dependientes con cada una de las variables independientes (Grado y Sexo). Según este nuevo orden ya no son necesarias otras pruebas estadísticas más que la Anova. Para el contraste de estas subhipótesis se hará una comparación de medias según las variables, para lo cual se hará la prueba estadística Anova, se compararán medias utilizando la función “analizar” y luego Anova de un Factor, se tomarán como variables dependientes las variables CI, Índice de Creatividad, y Rendimiento. Se utilizarán como independientes las variables “Sexo”, y en una segunda oportunidad la variable “Grado”, después se ubicará la significación, si esta es menor a 0,05 entonces las variables sí muestran diferencias significativas. Por lo tanto se aceptará la subhipótesis. 5. PRESUPUESTO Bienes Monto - Material de escritorio S/. 5.00 - Material de impresión S/. 100.00 - Otros S/. 10.00 Servicios Monto - Movilidad y viáticos S/. 50.00 - Servicios de impresión S/. 20.00 - Servicios de computación S/. 20.00 - Otros S/. 10.00 TOTAL S/. 215.00 24
  • 25. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amégan, S. (1993) Para una pedagogía activa y creativa. México, D. F. Ed. Trillas Cortada de Kohan, N. (2000) Técnicas psicológicas de evaluación y exploración. México, D. F., Trillas. Gardner, H. (2001) Arte, mente y cerebro. Barcelona. Ed. Paidós Guilford, J.P. (1977) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires. Ed. Paidós. Hurlock, E. B. (1982) Desarrollo del niño. México, D. F. Ed. McGraw-Hill. Sattler, J. M. (1988) Evaluación de la inteligencia infantil y habilidades especiales. México, DF. Ed. El Manual moderno. Sternberg, R. J. (1997) Inteligencia Exitosa. Barcelona, Ed. Paidós. Woolfolk, A. E. (1999) Psicología educativa. México, D. F., Ed. Pearson Educación. 25