Un instrument de recherche pour analyser l’enseignement avec le TBI

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Shona Whyte, Julie Alexander, Gary Beauchamp
Communication au colloque CRELA (cultures de recherche en linguistique appliquée)

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Un instrument de recherche pour analyser l’enseignement avec le TBI

  1. 1. LES TECHNOLOGIES INTERACTIVES EN CLASSE DE LANGUE EN EUROPE : UN INSTRUMENT DE RECHERCHE POUR ANALYSER L’ENSEIGNEMENT AVEC LE TBI Shona Whyte, Julie Alexander, Université Nice Sophia Antipolis Gary Beauchamp, Cardiff Metropolitan University Colloque international CRELA, Nancy 1 15 novembre 2013
  2. 2. UN INSTRUMENT DE RECHERCHE POUR ANALYSER L’ENSEIGNEMENT AVEC LE TBI Axe 3 : Méthodologie, instruments et ressources (approches et méthodologies privilégiées, méthodes dites mixtes, publications, dissémination) 2
  3. 3. RESUMÉ • l’arrivée des technologies • classifications existantes pour l’analyse d’activités pédagogiques toutes disciplines confondues (Beauchamp, 2011) interactives dans les classes de langue : quel intérêt pour l’apprentissageenseignement des langues ? • nouvelle classification : spécifique à l’enseignement et l’apprentissage de langues étrangères : projet iTILT • tableau blanc interactif (TBI ; appelé également tableau numérique interactif, TNI) : quelle utilisation ? • grille d’analyse : potentiel de l’outil et exploitation en classe • trois aspects essentiels de l’utilisation du TBI : 1. organisation de la classe 2. outils et fonctionnalités 3. objectifs d’apprentissage de langue 3 • analyse de plus de 250 exemples de pratique avec le TBI : vision précise de l’utilisation de cette technologie dans divers contextes en Europe. • nouvel instrument pour l’analyse de pratiques de classe : possibilité de mieux cerner le potentiel des technologies interactives pour l’apprentissageenseignement des langues
  4. 4. LE POTENTIEL DU TBI écrire et sauvegarder insérer, glisser-déposer des éléments travailler en autonomie 4
  5. 5. AVANTAGES PÉDAGOGIQUES DU TBI •Facilite l'intégration des médias dans l'enseignement (Cutrim Schmid & van Hazebrouck, 2010; Gray et al., 2007) •Encourage le développement de compétences numériques (Cutrim Schmid, 2008) •Répond aux styles d'apprentissage différents (oraux, visuels et kinésthésiques) par l'intégration de médias variés (Wall et al., 2004) •Améliore le niveau d'interactivité et l'implication des apprenants (Miller & Glover, 2009) 5
  6. 6. DIFFICULTÉS POTENTIELLES •Pour l’enseignant : •un retour à un enseignement frontal à la place d’approches communicatives ou actionnelles (Cutrim Schmid, 2008; Cutrim Schmid & Whyte, 2012; Gray, 2010; Gray et al. 2007) •Pour les apprenants : •une surcharge cognitive •“Spoon-feeding” avec des ressources pré-conçues (Cutrim Schmid, 2008) 6
  7. 7. RECHERCHES avantages inconvénients •motivation accrue • exploitable avec toute •rythme soutenu méthodologie (ex. frontal) •tableau de bord • besoin d’un soutien multimédia pédagogique dans la durée •potentiel interactif WHYTE, 2011; CUTRIM SCHMID & WHYTE, 2012 7
  8. 8. http://itilt.eu 1. manuel de formation 2. scénarios pédagogiques 3. vidéos de pratique au TBI 4. bibliothèque activité • description de l’activité et des actions de l’enseignant et des apprenants objectif • but de l’activité • objectifs d’apprentissage design • explication de la conception de la page potentiel • valeur ajoutée du TBI pour l’enseignement et l’apprentissage 8
  9. 9. Déroulement du projet Formation TBI Collecte de données 9 Site internet
  10. 10. Films de classe COLLECTE DE DONNÉES • 2 visites à 6 enseignants dans 6 pays Retours apprenants • debriefing d’un groupe de 4-5 apprenants Entretiens enseignants • visionnement du film de classe 10
  11. 11. SITE INTERNET Fiches descriptives d’activités TBI 3-4 clips vidéo par film de classe • 81 films de classe • 44 enseignants • 267 clips vidéo extraits de transcriptions de • commentaires enseignants retours • apprenants autres ressources • fichiers TBI • captures d’écran de pages TBI WHYTE, S., CUTRIM SCHMID, E., VAN HAZEBROUCK, S., & OBERHOFER, M. (2013) 11
  12. 12. itilt.eu 1. bibliothèque http://www.itilt.eu/Library how-to blogs iTILT Partner Clip Selection 2. forum http://www.itilt.eu/forum 3. exemples de pratique http://www.itilt.eu/quick-search 12
  13. 13. RECHERCHE PAR FONCTIONNALITÉ qui est au TBI ? quels outils sont utilisés ? pour quels objectifs pédagogiques ? 13
  14. 14. CODAGE •6 rubriques pour enseignants/ formateurs équipes de chercheurs • grille d’analyse pré-établie • analyses initiales avant la fin du recueil de données • contre-codage en aveugle / accord inter-juges objectifs de recherche 14
  15. 15. TROIS RUBRIQUES 1. organisation de la classe 2. outils et fonctionnalités du TBI 3. objectifs pédagogiques 15
  16. 16. ENSEIGNANT AU TBI TYPE D’ACTIVITE instruction en classe entière DEFINITION EXEMPLE l’enseignant donne des consignes ou lancer un travail de dispense un enseignement au groupe groupe ; expliquer classe. Pas d’activité d’apprenant au une activité TBI. l’enseignant fait appel à la revoir une activité, discussion en classe contribution des élèves. Pas d’activité tenir compte des entière d’apprenant au TBI. réactions des élèves. l’enseignant pose des questions et les poser des questions questionnement en élèves volontaires répondent. Pas sur l’activité, relever classe entière d’activité d’apprenant au TBI. des opinions. séance plénière instruction, discussion ou questionnement en classe entière en fin de séance. 16 jouer à un jeu avec toute la classe pour revoir ce qui a été appris.
  17. 17. APPRENANT AU TBI TYPE D’ACTIVITE DEFINITION un apprenant est au TBI, les autres activité individuelle observent. EXEMPLE relier des objets, les déplacer, etc.… exercices interactifs ou coopération sur une page web travail en binôme deux apprenants travaillent ensemble au TBI et les autres observent. travail de groupe jouer à un jeu un groupe d’apprenants travaille au TBI d’équipe, faire une pendant que les autres effectuent une activité sans autre activité. l’enseignant. ateliers tournants l’activité au TBI est une activité parmi d’autres, les groups d’apprenants changent d’atelier pendant la séance. 17 travailler en groupe : seul sur une fiche, avec des documents audio sur MP3 ou au TBI.
  18. 18. TROIS RUBRIQUES 1. organisation de la classe 2. outils et fonctionnalités du TBI 3. objectifs pédagogiques 18
  19. 19. FONCTIONNALITÉS: OBJETS OBJETS DEFINITION EXEMPLE image photo ou image clipart insérée dans une page du tébéiciel ensemble d’images dont les noms appartiennent à un même champ lexical. audio document audio inséré dans une page du tébéiciel signal sonore (indicateur de réussite ou d’erreur) ; piste en L2 objet interactif animation insérée dans une page du tébéciel (ou sur un site internet) jeu tout prêt, lien vers un jeu ou une activité en ligne vidéo une vidéo insérée dans une page du tébéiciel vidéo en L2, enregistrement d’apprenants navigation insertion de liens menant à d’autres pages du tébéiciel ou à un site internet lien vers une réponse, un indice. 19
  20. 20. FONCTIONNALITÉS: ACTIVITÉS ACTIVITÉS DEFINITION EXEMPLE stylet (reconnaissance d’écriture) utiliser le stylet pour écrire des mots, ou bien utiliser la reconnaissance d’écriture écrire des consignes, du vocabulaire, des réponses des apprenants annotation ad hoc utiliser le stylet pour souligner, entourer de manière spontanée. annoter une page pour focalier l’attention des apprenants annotation systématique surligner, souligner, en utilisantun code couleur. distinguer des marqueurs grammaticaux (genre, affixes) par couleur mindmapping construire des diagrammes ou des dessiner un schéma pour réprésenter cartes une notion complexe glisser-déposer déplacer des objects reconstituer des phrases, textes à trous, mettre des étiquettes sur des images cacher-révéler (rideau, projecteur) révéler des objets cachés sur une page du tébéiciel retirer des objets d’une boîte magique enregistrement et visualisation enregistrer l’activité au TBI par le tébéiciel enregistrer des actions, des présentations au TBI pour les rediffuser. 20
  21. 21. TROIS RUBRIQUES 1. organisation de la classe 2. outils et fonctionnalités du TBI 3. objectifs pédagogiques 21
  22. 22. COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMPÉTENCE DEFINITION EXEMPLE Compréhension orale entendre parler dans le but de comprendre ou de répondre compréhension d’un enregistrement audio Compréhension vidéo compréhension orale avec un support visuel travail sur vidéo en L2 Expression orale parler pour communiquer et/ ou interagir répondre à une question, dire un mot dans un certain contexte Lecture comprendre un texte écrit Lire des étiquettes, des textes, des dialogues Expression écrite Produire un texte écrit Écrire des mots, remplir un texte 22
  23. 23. SOUS-COMPÉTENCES COMPÉTENCE DEFINITION EXEMPLE orthographe épeler des mots, travailler sur les règles de l’orthographe mettre des lettres dans l’ordre, enseignement explicite de l’orthographe prononciation répéter un énoncé, travailler sur les règles de prononciation répéter un son, un mot ou une structure ; enseignement explicite de la prononciation vocabulaire mémoriser du lexique, souvent sur un même thème nommer des images, travailler sur des champs lexicaux grammaire travailler explicitement sur une structure linguistique ou un point de grammaire enseignement explicite de la grammaire ; correction des erreurs autre se focaliser sur d’autres objectifs que ceux précédemment cités gérer des activités ; travailler des compétences nonlinguistiques 23
  24. 24. DIFFICULTÉS DE CODAGE • intention pédagogique ou expérience d’apprenant ? • intention de l’enseignant ou déroulement en classe ? (task-as-plan vs task-asprogress; Breen 1987) • manque la dimension d’interaction 24
  25. 25. RÉSULTATS • • palette de fonctionnalités restreinte (stylo, images, audio; glisser-déposer, cacher-révéler) • 25 prédominance d’apprenants individuels au TBI devant le groupe classe objectifs pédagogiques modestes (mais expression orale)
  26. 26. L'arrivée de nouveaux outils n'entraîne généralement pas de changement pédagogique radical (Kerr, 1991; Hennessy et al., 2005). S'en suit au contraire une évolution lente où ces outils puissants interagissent avec des pratiques existantes. (Hennessy et al., 2007, p. 285) 26
  27. 27. NOUVELLES PISTES MODELE D’INTÉGRATION DU TBI • confiance TICE/TBI MISE EN PLACE DE TÂCHES INTERACTIVES • visio-conférence en anglais lingua franca • classes tandem français-allemand • étayage via logiciel TBI • compténces technologiques • implication pédagogique • posture réflexive WHYTE & Alexander, 2013 WHYTE & CUTRIM SCHMID, in press 27 ANALYSE D’INTERACTIONS • enseignants allemands et français : 4 niveaux d’interaction • enseignants français : évolution de l’exercice pédagogique vers la tâche WHYTE & Alexander, 2013
  28. 28. • Alexander, J. (2013). The IWB in EFL, the IWB for EFL: using the IWB to teach EFL in French educational settings. (Unpublished master's thesis). Université Nice Sophia Antipolis, Nice, France. • Beauchamp, G. (2004). Teacher use of the interactive whiteboard (IWB) in primary schools – Towards an effective transition framework, Technology, Pedagogy and Education13 (3): 327–348. • Cabrita, A. 2013. L’enseignement de langues étrangères avec le TBI à l’école : perspectives europeénnes. Mémoire de Master 2 EEF. • Cutrim Schmid, E. (2010). Developing competencies for using the interactive whiteboard to implement communicative language teaching in the English as a Foreign Language classroom. Technology, Pedagogy and Education, 19(2), 159-172. • Cutrim Schmid, E. (2008). Potential pedagogical benefits and drawbacks of multimedia use in the English language classroom equipped with interactive whiteboard technology. Computers and Education, 51 (4), 1553-68. • Cutrim Schmid, E. & van Hazebrouck, S. (2010). Using the Interactive Whiteboard as a “Digital Hub”. Praxis Fremdsprachenunterricht 04/10, 12-15. • Cutrim Schmid, E. & Whyte, S. (in press). Ongoing professional development in IWB mediated language teaching: evening up the odds. In Cutrim Schmid, E., & Whyte, S. (Eds.) Interactive technologies for interactive language teaching: using the IWB intelligently. Bloomsbury. • Cutrim Schmid, E. & Whyte, S. (2012). Interactive Whiteboards in School Settings: Teacher Responses to Socioconstructivist Hegemonies.  Language Learning and Technology, 16 (2), 65-86. • Gray, C. (2010). Meeting Teachers’ Real Needs: New Tools in the Secondary Modern Foreign Languages Classroom. In Thomas, M., & Schmid, E. C., (Eds), Interactive Whiteboards for Education: Theory, Research and Practice, 69-85, Information Science Reference, Hershey: New York. • Gray, C, Pilkington, R, Hagger-Vaughan, L and Tomkins, SA. (2007). Integrating ICT into classroom practice in modern foreign language teaching in England: making room for teachers’ voices. European Journal of Teacher Education, 30 (4), 407-429. 28
  29. 29. • Hillier, E., Beauchamp, G., & Whyte, S. (2013). A study of self-efficacy in the use of interactive whiteboards across educational settings: a European perspective from the iTILT project. Educational Futures, 5 (2) • Miller, D & Glover, D. (2009). Interactive Whiteboards in the web 2.0 classroom. In Thomas, M. Handbook of research on Second Language Learning. IGI Global, USA. • Wall, K., Higgins, S. & Smith, H. (2005). The visual helps me understand the complicated things: Pupils’ views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology 36(5), 851-867 • Whyte, S. (in press). Theory and practice in second language teaching with interactive technologies. In Cutrim Schmid, E., & Whyte, S. (Eds.) Interactive technologies for interactive language teaching: using the IWB intelligently. Bloomsbury. • Whyte, S. (2011). Learning to teach with videoconferencing in primary foreign language classrooms. ReCALL 23(3): 271–293. • Whyte, S., & Alexander, J. (2013). Learning to Use Interactive Technologies for Language Teaching: Video Diaries for Teacher Support in the iTILT Project. Atelier didactique, SAES, Dijon, 18 May. • Whyte, S., Beauchamp, G., & Hillier, E. (2012). Perceptions of the IWB for second language teaching and learning: the iTILT project. In L. Bradley & S. Thouësny (Eds.), CALL: Using, Learning, Knowing, EUROCALL Conference, Gothenburg, Sweden, 22-25 August 2012, Proceedings (pp. 320-6). • Whyte, S., & Cutrim Schmid, E. (in press). A task-based approach to video communication with the IWB: a French-German primary EFL class exchange. In Cutrim Schmid, E., & Whyte, S. (Eds.). Interactive technologies for interactive language teaching: using the IWB intelligently. Advances in Digital Language Learning and Teaching (Series editors: Michael Thomas, Mark Warschauer & Mark Peterson). Bloomsbury. • Whyte, S., Cutrim Schmid, E., & van Hazebrouck, S. (2011). Designing IWB Resources for Language Teaching: the iTILT Project. International Conference on ICT for Language Learning, 4th Edition. Simonelli Editore. • Whyte, S., Cutrim Schmid, E., van Hazebrouck, S., & Oberhofer, M. (2013). Open educational resources for CALL teacher education: the iTILT interactive whiteboard project.  Computer Assisted Language Learning. 29
  30. 30. CONTACT •@whyshona •whyte@unice.fr •http://efl.unice.fr 30

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