investigacioneducativa

1,258 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
1,258
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
17
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

investigacioneducativa

  1. 1. MÓDULO PIEDAD GIL RESTREPO Colaboración: LUZ ELENA BURITICÁ GIRALDOFUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN Medellín - Colombia 2004
  2. 2. Modulo del curso: Investigación Educativa 2COMITÉ DIRECTIVOFray Marino Martínez PérezRectorJosé Jaime Díaz OsorioVicerrector AcadémicoFrancisco Javier Acosta GómezSecretario GeneralHernán Ospina AtehortúaVicerrector Administrativo y FinancieroDirector de Planeación INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PIEDAD GIL RESTREPO Colaboración: LUZ ELENA BURITICÁ G. Coordinación General: Roberto Salazar Ramos Asesoría Metodológica y Corrección de Estilo: Nélida Montoya Ramírez Asesoría Conceptual: Libia Elena Ramírez R. Diseño: Facultad de Educación Impresión: Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Medellín – Colombia 2004
  3. 3. Modulo del curso: Investigación Educativa 3 CONTENIDO Pág.INTRODUCCIÓN GENERAL 5UNIDAD 1.MARCOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 7CAPÍTULO 1.INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUEINTERPRETATIVO. 9CAPÍTULO 2.PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LAINVESTIGACION EDUCATIVA. 23CAPÍTULO 3.LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. 27UNIDAD 2.METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. 33CAPÍTULO 1.MÉTODOS 35CAPÍTULO 2.ELEMENTOS METODOLÓGICOS PARA FORMULAR PROYECTOSDE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA. 47UNIDAD 3.ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAEN COLOMBIA: TENDENCIAS, BÚSQUEDAS, ÁREAS DEINVESTIGACIÓN, FORTALEZAS Y CARENCIAS. 119CAPÍTULO 1.ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ENCOLOMBIA DESDE LA MIRADA DE COLCIENCIAS. 121
  4. 4. Modulo del curso: Investigación Educativa 4CAPÍTULO 2LA INVESTIGACIÓN EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIALUIS AMIGÓ. 133CAPÍTULO 3PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE CARÁCTERINTERINSTITUCIONAL. 137BIBLIOGRAFÍA GENERAL Y RECOMENDADA 165
  5. 5. Modulo del curso: Investigación Educativa 5 INTRODUCCIÓN GENERALEl Módulo de Investigación Educativa, busca proporcionar una serie deherramientas conceptuales, para la formación de sujetos críticos,reflexivos y con un interés permanente de conocer los procesos socialespara incidir en su transformación y contribuir con ella al mejoramientodel ser humano.De allí que el Módulo presente en la primera unidad elementos para lareflexión sobre los aportes de la sociología, la etnografía y la sicología ala Investigación Educativa, así como los paradigmas, metodologías ymodelos que pueden ponerse en juego en situaciones educativas, comolas escolares, de las cuales se hace una especial mención.Para acercarse a las metodologías que han hecho posible laInvestigación Educativa, se presentan en la segunda unidad los textossobre enfoques cuantitativos y etnográficos, así como una serie dereflexiones relacionadas con el diseño, el uso de fuentes, técnicas yherramientas para apoyar la formulación de proyectos de InvestigaciónEducativa. Con los textos sobre los estudios de caso y la sistematizaciónde experiencias, se busca señalar algunas de las opciones, que mayorpotencial encierran para este tipo de investigación.La tercera unidad hace referencia al estado actual de la investigación eneducación y pedagogía en Colombia, para esta presentación se utilizacomo fuente directa el trabajo realizado por COLCIENCIAS y SOCOLPE(Sociedad Colombiana de Pedagogía) que analiza los años 1989-1999.Así mismo, se retoma el “Programa de Jóvenes Investigadores” quepretende la formación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología através de la metodología de “aprender haciendo”.De otro lado se recogen asuntos fundamentales acerca del Centro deInvestigaciones de la Fundación Universitaria Luis Amigó – Funlam - ,cuya finalidad es la formación de investigadores y la formulación delíneas, programas y proyectos de investigación; además, se presentan
  6. 6. Modulo del curso: Investigación Educativa 6algunos instrumentos para sistematizar experiencias, ilustrar asuntoscomo la selección de temas de investigación, la gestión de trabajos y laelaboración de instrumentos para el acopio de información.El énfasis dado al enfoque etnográfico, obedece a las posibilidades quesu combinación con recursos teóricos y metodológicos de otras opcionestanto cualitativas como cuantitativas, ofrece a la Investigación Educativay a la investigación pedagógica; pero especialmente porque, con ElsieRockwell, se considera que lo esencial de la experiencia etnográfica estransformar a las personas, es decir, convertir sus concepciones acercade otros mundos para producir conocimientos que hagan de cada sujetoy de los grupos e instituciones donde interactúan, mundos de sentido,espacios para su realización personal y social.
  7. 7. Modulo del curso: Investigación Educativa 7 MARCOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
  8. 8. Modulo del curso: Investigación Educativa 8INTRODUCCIÓNLa Investigación Educativa se encamina a generar una reflexiónsistemática y organizada acerca de los problemas que atañen al sistemay a los procesos educativos, en diferentes contextos socioculturales. Espor lo anterior que se considera como núcleo central de la formacióninvestigativa de los profesionales de las distintas disciplinas, laproblematización de las relaciones sujetos-cultura, en distintos marcosde la acción educativa.Al respecto cabe señalar la importancia de los aportes conceptuales delas ciencias sociales para la investigación educativa. Es precisoreconocer, así mismo, el impacto de las formulaciones de la TeoríaCrítica, para la sustentación epistemológica de las metodologías, acordecon los intereses que orientan las búsquedas.
  9. 9. Modulo del curso: Investigación Educativa 9CAPÍTULO 1. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Interpretativa Ideográfica Reconstructiva Interacciones Vida cotidiana Cultura y mentalidades Lectura Transformación comprensiva participativa
  10. 10. Modulo del curso: Investigación Educativa 10LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CUALITATIVA, EN ELMARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO.D urante gran parte del siglo XX, y como resultado de la expansión de la sociedad industrializada y de la demanda a la escuela de individuos con capacidad de ajustarse a los modelos de eficienciay rendimiento, propios de la producción en serie, la InvestigaciónEducativa estuvo determinada por los presupuestos y métodos de laspsicologías de la conducta, con un marcado interés científico por elconocimiento y control de la conducta de los individuos (Neo-conductivismo – Skinner).Estos estudios, se apoyan preferentemente en la aplicación de “pruebas”estandarizadas y explicaciones parcializadas que aíslan el "diagnóstico"individual del contexto social y cultural natural en que los estudiantes sedesenvuelven. En contraposición a lo anterior, la Investigación Educativaha sido abordada desde diversas disciplinas como la sociología, lapedagogía, la lingüística, la antropología y la sicología, entre otras.Hacia finales de 1950 y comienzos de la década de 1960, se produce laapertura de un abanico de metodologías interpretativas, de caráctercualitativo y etnográfico, aplicadas a la Investigación Educativa, comoresultado de la emergencia epistemológica, filosófica y cultural, depropuestas de carácter crítico y de la búsqueda de alternativas frente ala tradición positivista y psicologista. Estas metodologías se apoyan enteorías y métodos provenientes de las Ciencias Sociales, lo cual obedeceno sólo a la complejidad de los problemas de conocimiento sobre elcampo educativo, sino también al hecho de que las comunidades deinvestigadores sociales han encontrado en la educación y en la escuela,un ámbito propicio para la indagación sobre asuntos relacionados con lasocialización, la formación, la enseñanza, la organización de grupos, lascrisis intergeneracionales, el desarrollo institucional, los micropoderes yla emergencia de nuevos grupos y actores sociales contrahegemónicos.1Es en ese momento, cuando se puede afirmar que ocurre una verdaderainnovación frente a la forma de enfocar la Investigación Educativa, se1 BERTELY BUSQUETS, María, Retos metodológicos en etnografía de la educación.Revista electrónica Colección Pedagógica Universitaria. México: UniversidadVeracruzana (www.uv.mx/iie/publicaciones/Publicac.htm).
  11. 11. Modulo del curso: Investigación Educativa 11hicieron comunes los estudios de campo cualitativos con enfoqueetnográfico, apoyados en la observación participante (Spradley), en lateoría del estudio de caso (Stake) y en la microetnografía (Atkison).Este período de la Investigación Educativa se caracterizó por la aperturaa nuevas alternativas metodológicas, fundamentadas en marcosepistemológicos y filosóficos de inspiración interpretativa cuyo interés,orientado hacia la comprensión de “las dimensiones culturales y socialesdel trabajo educativo, subraya la importancia de reconstruir los procesossociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de lossupuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajoconceptual y analítico desarrollado en cada caso.”2La antropología le ha aportado a este tipo de investigación, supuestosconceptuales tales como el de cultura, esencial en el momento deabordar la interpretación de lo que acontece en torno a la educación y alas instituciones que la median. Establecimientos donde se daninteracciones que conforman núcleos culturales específicos, en las cualeslos estudios de casos que buscan subrayar la particularidad, estándeterminados por la totalidad. Así mismo, la antropología aporta a esteenfoque, técnicas como la observación en sus diferentes modalidades einstrumentos como el diario de campo, los registros de observación y laentrevista.Frederick Erickson (1989) Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972),consideran que el término interpretativo, es el más adecuado paradenominar las metodologías cualitativas y etnográficas, dado quealbergan una serie de enfoques que se unifican en dicha cualidad.Comprende dos clases de estudios: los sociolingüísticos y los holísticos.Los primeros orientados a la comprensión de las interaccionescomunicativas, en diferentes contextos culturales, que incluyen lasrelaciones entre generaciones, con sus secuelas de conflictos ydiferencias de significados. Los segundos, (John Ogbu, 1981), queencaminan los estudios educativos desde una perspectiva histórica ysocial de los fenómenos.2 Ibid.
  12. 12. Modulo del curso: Investigación Educativa 12Jacob (1987, 1988) por su parte, reúne bajo la denominación deinvestigación cualitativa, un grupo de enfoques de posible uso eninvestigación:1. La psicología ecológica, surge de la relación con saberes que sepreguntan sobre las interacciones individuo entorno físico, social yambiental, tales como la psicología social, la psicología ocupacional, laecología, el urbanismo y la arquitectura. Busca entender lasinteracciones humanas y sus modificaciones en un ambientedeterminado, combina observación y análisis del comportamiento, en elproceso metodológico.2. La etología humana, está orientada a la comprensión delcomportamiento de los sujetos, en relación con los demás seres vivos.Utiliza la observación para la recopilación de los datos, que se sometenal análisis estadístico.3. La etnografía holística, desde la descripción, la observación y ladocumentación de la perspectiva del otro, se encamina a lainterpretación del papel de la cultura en la configuración social y en lossignificados atribuidos por los participantes. Se ha desarrollado a partirde las concepciones de Franz Boas y de Bronislaw Malinowski y tienecomo eje de fundamentación y análisis el concepto de cultura y lasentrevistas abiertas, como la técnica que permite captar los significadosque cada individuo deriva de su interacción con los otros, en el marco delas particularidades que los determinan.4. La antropología cognitiva, “asume que la perspectiva de losparticipantes está organizada en categorías cognoscitivas o semánticasque le imprimen significado y que están sistemáticamente relacionadasla unas con las otras”3, se denomina etnociencia o nueva etnografía.Inspirada por Ward Goodenough y Charles Frake, también se dedica alestudio de la cultura, pero a diferencia de la etnografía holística, definenla cultura en términos de la organización cognitiva y la comprensión delos sistemas semánticos.3 BERTELY BUSQUETS, María, Op. Cit.
  13. 13. Modulo del curso: Investigación Educativa 135. La etnografía comunicativa, estudia las interacciones verbales yno verbales de los participantes mediante la observación en los grupossociales. La etnografía de la comunicación tiene sus raíces en lasociolingüística, la comunicación, la antropología y la sociología. Losfundamentos de la etnografía de la comunicación, parten del análisis dela interacción social, mediada por la cultura, que determina elcomportamiento personal y grupal. Su fundador fue D.H. Hymes y larevista Language in Societyel, el medio de difusión de esta teoría.6. El interaccionismo simbólico, por su parte, busca explicar elsentido que derivan los individuos de su relación con otros, mediadospor los códigos sociales. La Escuela de Chicago y la obra de HerbertBlumer, marcan el inicio de esta corriente, que considera al ser humanoun ser creador de significados, surgidos en la interacción con los objetosy las realidades. En esta medida la conducta humana es la resultante dela vida social que provee los contenidos de significación y motivación.En la perspectiva del interaccionismo simbólico la realidad social esproducto de la construcción de sentidos presentes en la interacción delos sujetos entre sí y entre ellos y el entorno.El interaccionismo tiene su fundamento en tres asuntos: Los sujetos actúan con base en significados. Los significados se producen a partir de la interacción social. Los significados sufren modificaciones en la interacción a partir de procesos de interpretación.De esta manera las realidades y los sujetos actúan acorde a lossignificados que las cosas y los otros sujetos tengan para ellos. En eseproceso, el sujeto interpreta y le asigna significados a personas, cosas,objetos, instituciones, gestos, actitudes, de acuerdo a lo que significanpara él y de acuerdo a la cultura en que se encuentren. El sujeto actúa yse comporta de acuerdo a la forma como entiende, interpreta y definelas cosas, por esto en ocasiones, es muy difícil para una personaintegrarse a un grupo, a un vecindario a una institución; pues tendráque conocer y reconocer en los significados de su propia cultura y la delos otros para empezar a formar parte de ese nuevo contexto.
  14. 14. Modulo del curso: Investigación Educativa 14Es el sujeto que hace las veces de actor creador, el que en un procesopermanente le da forma a su contexto, le produce significados, los crea,los encuentra, los explica, los comunica, pero, además, los interpreta.Es en la interacción con los demásdonde las acciones construyensignificados a partir de los contextos.Estas construcciones sociales, no sehacen por sí mismas, por los objetos,las cosas o por los individuos, selogran cuando se interactúa con losotros, cuando se ponen en contactootras culturas, cuando se participa enla construcción de sentidos.Es preciso tener en cuenta que en materia de significaciones juegan unpapel muy importante las representaciones simbólicas de los sujetos,esas representaciones se configuran debido a la experiencia previa queellos poseen; también por las condiciones en que sucede la acción y porlos signos y símbolos que el contexto proporciona.Por eso puede afirmarse: “la interacción simbólica es un proceso entrehumanos para construir significados a través del lenguaje, el cual sirvecomo medio de articulación y negación”4A los anteriores enfoques, se suma la llamada etnografía estructural,cuyo origen se halla en la idea expuesta por Carlos Marx en El 18Brumario de Luis Bonaparte (1875) según la cual los hombresdeterminados históricamente, logran, por su condición de seres socialesdotados de lenguaje e interactuando con su entorno natural, simbólico eideológico, transformar las condiciones de determinación.Por su parte, Elsie Rockwell, ha propuesto un planteamiento etnográfico,basado en el concepto de cotidianidad de Agnes Heller y en la teoríasobre el Estado de Antonio Gramsci, que supere estudios de carácterexcesivamente localizados o aquellos que por el contrario, buscanamplias generalizaciones.4 GARCÍA CHACÓN Beatriz Elena y otros. (2002). Técnicas interactivas para lainvestigación social cualitativa. FUNLAM- FIUC- Centro de investigación.
  15. 15. Modulo del curso: Investigación Educativa 15Algunas tendencias de la nueva investigación educativa, son, la teoríacrítica (Vida en las Aulas, Aclaren, Stenhouse, Kemmis, Elliot), lainvestigación-acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos yHabilidades para la Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; laPedagogía del Oprimido, Freire), los estudios culturales(Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia, Giroux), En estecampo se han producido libros como: Métodos Complementarios paraInvestigar en Educación (Jaeger, 1988); Convirtiéndose en unInvestigador Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992) y Análisis de DatosCualitativos (Miles y Huberman, 1994). En cuanto a los textosintroductorios se destaca: Introducción a la Teoría y Métodos de laInvestigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen, 1992); UnaIntroducción a las Principales Corrientes de la Investigación Cualitativaen Educación (Lancy, 1993). Por último, uno de los manuales mássobresalientes es el Handbook of Qualitative Research editado porDenzin y Lincoln (1994).5Una obra de especial interés, porque sienta los fundamentos filosóficos,ontológicos, epistemológicos y metodológicos para acercarse a larecolección de los datos de la investigación cualitativa en educación esNaturalistic Inquiry Lincoln y Guba (1985). Además, para lafundamentación teórica de la Investigación Educativa, con orientacióninterpretativa, han hecho importantes contribuciones, la psicologíasocial, el interaccionismo simbólico, la fenomenología social y lasociología comprensiva.El interaccionismo simbólico, representado en el pensamiento y lasobras de George Herbert Mead y la Escuela de Chicago, Erwing Goffman,Herbert Blumer, Thomas Berger y Peter Luckmann, aporta la reflexiónsobre el origen social de la construcción del concepto de realidad y delsentido de la socialización como base de la internalización y laelaboración de comportamientos, normas y valores.La fenomenología social (Alfred Schutz), por su parte, ofrece el conceptode significación, atribuido por el sujeto, al mundo de donde proviene,para la construcción de realidades y la sociología comprensiva con MaxWeber a la cabeza, la idea de que "la acción social se refiere a un tipo5 BERTELY BUSQUETS, María, Op. Cit.
  16. 16. Modulo del curso: Investigación Educativa 16de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentidosubjetivo.” 6El enfoque interpretativo en la Investigación Educativa, ha ido ganandopreponderancia, debido a factores como:a) Las limitaciones de los métodos experimentales de carácterhipotético-deductivo, para abordar los distintos objetos de estudio queplantea las problemáticas del campo de la educación.b) El reconocimiento de la legitimidad que tienen otras formas deconocimiento, diferente a la científica, para acercarse al análisis ycomprensión de la vida social y subjetiva.c) El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología,Sociolinguística, entre otras), acerca del sentido y el significado de lassituaciones sociales en las que interactúan los individuos en calidad desujetos.Algunas divergencias que suelen presentarse entre las diferentescorrientes de la investigación interpretativa, son de origen:a) Epistemológico, referidas a la perspectiva e intereses que guían la tarea del investigador.b) Filosófico, relativas a los criterios de verdad, objetividad y validez.c) Metodológico, tocantes con la discusión sobre técnicas y herramientas más apropiadas para la recolección y análisis de la información.d) Teleológicas, relacionadas con los fines del estudio investigativo.Pero, además, es necesario que quede claro que la producción enconocimiento en la investigación cualitativa, presenta unas condicionesque pueden sintetizarse en:6 BERTELY BUSQUETS, María, Op. Cit.
  17. 17. Modulo del curso: Investigación Educativa 17 Lo cotidiano o mejor la vida cotidiana como escenario en el queconvergen las condiciones para interpretar y comprender la realidadsociocultural. El acceso al conocimiento válido de la vida humana a partir delconsenso de las relaciones entre los sujetos.Es entonces fundamental, que el proceso posibilite el contacto directocon los objetos con los que interactúan y se relacionan los sujetos, pueses en esta relación en la que se da la producción de significadossociales, culturales y personales; es allí, en ese contacto donde sedescubren los conflictos, las contradicciones, los aciertos, las destrezas,las regularidades, las diferencias, las irregularidades y lashomogeneidades que están presentes en un contexto determinado socialy culturalmente, pero también histórico.Escudriñar, observar, describir, contrastar, comparar, interpretar ycomprender son asuntos que ayudan a mirar la realidad y a lograr suconocimiento, pero también la realidad de lo humano. Es por eso que seinfiere que esa realidad humana está construida y cimentada entreplanos, así: físico-material (considerado como universal), socio-cultural(considerado como parte de una cultura de una sociedad particular),personal-vivencial (considerado como una realidad única y propia en unmomento histórico y personal).APORTES DE LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA A LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA.La sociología fenomenológica tiene como objeto de estudio las relacionesintersubjetivas cara a cara y las percepciones y conceptualizaciones queel individuo deriva de ellas para construir su mundo social. El mundo dela vida o mundo vivido, es la noción central de este saber, que buscaconocer la manera como cada sujeto construye las distintas dimensionesdel mundo social del que hace parte.El fundador de la sociología fenomenológica fue el pensador alemánAlfred Schutz, quien se inspira en la idea de Max Weber, fundador de lasociología comprensiva, de que el sentido que los actores dan a susacciones está en directa relación con las acciones esperadas de otrosactores. Estos sentidos pueden ser:
  18. 18. Modulo del curso: Investigación Educativa 18 Materiales, que atañe a las características propias de algún modelode acción social (los significados de los comportamientos en la vidacorporativa, asociativa o burocrática, que describen los principalesrasgos observables). Y personales, que reconstruye los significados atribuidos a suacción por los individuos participantes, en el contexto de sus asociados.Para Schutz, seguidor de Weber y Husserl, el objetivo de la sociología escomprender la acción social, desde la interpretación de su sentido y nodesde la explicación de posibles leyes.La sociología fenomenológica se ha inspirado en las corrientes delinteraccionismo simbólico, la etnometodología y la teoría dialéctica de laconstrucción social de la realidad.Para el interaccionismo simbólico, la relación social está cruzada porsímbolos (lenguaje, usos cotidianos, gestos, modas, rituales), queconstituyen la realidad de cada individuo, en la cual se enmarca suacción y que al convertirse en objeto de comprensión para elinvestigador, requiere básicamente de la observación participante.Holstein y Gubrium, buscan describir la experiencia sin dar explicacionescausales; a su vez Heidegger focaliza su aporte sobre la experienciavivida, sobre lo que el mismo llamó “La estructura del mundo de la vida”pero también la convierte en un marco de comprensión y análisis de larealidad humana.Herbert Blumer; padre del interaccionismo simbólico, considera comopremisas básicas de su teoría las siguientes:a) La acción de los individuos está determinada por el significado quelos objetos de la realidad tienen para ellos.b) Dicho significado se origina en la interacción social.c) Estos significados están sometidos a la interpretación, establecida enla interacción del sujeto con su realidad.
  19. 19. Modulo del curso: Investigación Educativa 19La etnometodología, busca develar el sentido oculto de la cotidianidad yla trama que la forma, surgida de los implícitos de sentido que seestablecen entre los individuos. Para hacer visible esta trama desentidos que conforma la base de la realidad, los etnometodólogosutilizan las técnicas etnográficas y la experimentación etnometodológica,consistente en alterar las reglas y usos de la cotidianidad de maneraabrupta, para provocar el esclarecimiento de como se originan ymantienen los hilos de la misma.La teoría dialéctica de la construcción social de la realidad, consideraque existe una relación dialéctica entre el individuo como ser social quecrea su propia realidad y la realidad social que a su vez crea alindividuo. Sociedad y mundo interactúan y se determinan mutuamentea través de tres procesos:El de externalización, mediante el cual el individuo actúa de acuerdo conpautas de interacción institucionalizadas condicionadas por el ordensocial.El de objetivación, surgido en la interacción entre pautas y significadosde cada individuo.El de internalización o socialización, correspondiente a la forma comocada cual asimila la estructura social objetivada en estilos de relacióncultural.La importancia de este aporte conceptual para la InvestigaciónEducativa, radica en la posibilidad de rescatar significados presentes enla interacción cotidiana, el sentido de los mismos y su relación con lacultura donde se producen.APORTES DE LA ETNOGRAFÍA COMUNICATIVA A LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA.Levi-Strauss, Saussure, Austin y Searle, son algunos nombresvinculados a los inicios de las metodologías cualitativas para explicar elpapel jugado por el lenguaje en las interacciones de los seres humanos.El estudio de los implícitos del lenguaje, han sido abordados, a su vez,por las corrientes fenomenológicas originadas en las ideas de Husserl ylas corrientes críticas de origen habermasiano.
  20. 20. Modulo del curso: Investigación Educativa 20La lingüística está en condiciones de estudiar cualquier escenario sociocultural donde se establezcan relaciones de lenguaje, de allí que vayamás allá del conocimiento de la lengua como sistema de códigos, paraabordar el sistema de significados producidos implícitamente a través delos usos del lenguaje en contextos históricos determinados.Las metodologías sociolingüísticas, cuyo objeto es el análisis del discursode los sujetos, entendido como una acción social, tienen dos vertientes:la de Basil Bernstein y la de Dell Hymes.Basil Bernstein, identifica dos tipos de códigos lingüísticos, determinadospor la división social del trabajo.Dell Hymes, denominó etnografía de la comunicación, al campo de lasociolingüística que busca estudiar, con el aporte de las categorías ymétodos de la antropología, diferentes aspectos de la actividadlingüística, observando las interacciones entre cultura y naturaleza,símbolo e inconsciente, individuo y sociedad, mito y ciencia, lasrelaciones que se dan entre lo inconsciente y lo simbólico, lo individual ylo social, la cultura y la naturaleza, el pensamiento simbólico y elpensamiento científico.La etnografía comunicativa se apoya en la descripción que elabora elinvestigador de los actos lingüísticos que dan cuenta de las accioneshumanas, tomando como fuente la comunicación en sus maticesculturales y no la lengua como estructura, ya que es la comunicación laque ubica la lengua en sus referentes histórico-sociales.Conceptualmente la fenomenología le aporta a este enfoque el principiode la vivencia por parte del investigador de la realidad experimentada ysignificada por los sujetos, a la vez que propone profundizar en laesencia (reducción eidética) de la misma.Husserl, pretendió desarrollar un método para lograr un saber universal,que fuera considerado como una base indiscutible por todas las cienciasy por ello creó el método fenomenológico. Con él comienza unareducción opuesta con el fin de desechar todo lo objetivo, de excluirtodo lo teórico y de prescindir, además, de la tradición, pues solo así, se
  21. 21. Modulo del curso: Investigación Educativa 21estaría en condiciones de acercarse a las cosas mismas; proceso que élmismo denominó “reducción eidética”.En síntesis puede decirse que “el método fenomenológico requierevolver a los actos de conciencia, a las vivencias para analizar lasestructuras de la conciencia desde su generalidad ideal, es decir, comoesencias”7La etnografía de la comunicación no busca emitir conclusiones, sinodescribir el mundo empírico, para lo cual, metodológicamente se apoyaen los principios de la investigación cualitativa: inducción de lascategorías conceptuales a partir del análisis empírico; contextualizaciónhistórico-cultural del fenómeno; distancia epistemológica delinvestigador respecto a sus propias categorías conceptuales con el fin desumergirse en el mundo cultural que investiga; descripción de lo que lagente dice, hace, siente y piensa, como fuente empírica; consideraciónde diferentes dimensiones y escenarios en la interrelación humana.7 PEREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes.Métodos. Madrid: Editorial Muralla.
  22. 22. Modulo del curso: Investigación Educativa 22
  23. 23. Modulo del curso: Investigación Educativa 23CAPÍTULO 2. PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVAL a Investigación Educativa “como indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resultenadecuadas” (Stenhouse, 1998), o como “una reflexión diagnóstica sobrela propia práctica.” (Elliot, 1978), se orienta a la explicación,comprensión y solución de los problemas que la praxis propone, y a laproducción de conocimiento.En cuanto productora de conocimientos, la investigación tiene doscomponentes esenciales: el teórico, que es soporte, fundamento y a lavez, horizonte hacia el cual se encamina, y el metodológico, que essimultáneamente camino y medio, que permite alcanzar el fin buscado.El componente teórico señala a la investigación intenciones y enfoquesconceptuales, que constituyen paradigmas: maneras particulares demirar un objeto de conocimiento que exigen procedimientosmetodológicos adecuados para su aprehensión, así como una serie derecursos (instrumentos) y de procedimientos (técnicas), los cualeshacen posible un tratamiento coherente con los intereses y propósitosque guían la investigación y dan a la misma su carácter propio.Tres paradigmas han dominado la escena investigativa en el campo delas ciencias sociales en general y de la educación en particular, a partirdel siglo XX.De una parte el técnico racionalista, proveniente de la tradicióngalileana nacida en relación con las ciencias naturales y apropiadas parael campo de la educación desde la propuesta del positivismo (Comte,Durkheim), con desarrollos posteriores sustentados desde los campos dela sicología de la conducta (Skinner) y de la sociología funcionalista(Talcott Parsons).
  24. 24. Modulo del curso: Investigación Educativa 24Este paradigma tiene como rasgos esenciales: el rigor y la precisión,garantizados por la medición estadística expresables en lenguajematemático y la explicación empírica y analítica, que permite dar cuentade la relación causa efecto, expresada en las hipótesis y cuya soluciónaporta leyes generales que hacen posible la inclusión de lasparticularidades.En general se han denominado como cuantitativas, las distintasmetodologías, que desde este paradigma se derivan, con un interésfundamental de orden predictivo, explicativo y generalizable.Estas metodologías, que de manera más exacta deberían llamarsenomotéticas por su cualidad de generadoras de leyes e inferenciasteóricas; dan lugar a modelos que vinculan teoría y mundo empírico, demodo sistemático y organizado y que explican la manera de procederfrente a los datos, desde el soporte de la teoría y de los intereses que laorientan.Así por ejemplo, si se habla del paradigma técnico racionalista eneducación, se puede encontrar metodologías experimentales, cuasiexperimentales o no experimentales (ex-post-facto), concretizadas ohechas práctica mediante modelos empírico-analíticos, inspirados poruna concepción epistemológica explicativa y causal, que determina eltratamiento metodólogico, el uso de instrumentos y de técnicas, lamanera de recolectar, seleccionar, organizar y analizar los datos, demodo coherente con lo que propone el paradigma como fundamento dela racionalidad técnica que lo preside.En segundo lugar, el paradigma práctico-interpretativo, arraigado enla tradición aristotélica y desarrollado en torno a la reflexiónhermenéutica, se ha enriquecido conceptualmente con los aportes de laantropología cultural y de la sociología cualitativa durante el presentesiglo.Rasgos esenciales de este paradigma son: la recuperación y validaciónintersubjetiva de los contenidos y significados culturales en su contextooriginal, expresados en formas narrativas donde priman recursosliterarios como la metáfora, la ubicación histórica y la comprensiónhermenéutica, para expresar el desplazamiento espacio-temporal que
  25. 25. Modulo del curso: Investigación Educativa 25enmarca el sentido expuesto por la interpretación, expresado ensupuestos cualitativos. La solución de estos supuestos aportaconocimientos particulares para dar cuenta de mundos de sentidohistorizados, donde es posible la puesta en escena del diálogointersubjetivo, lugar de convergencia de prácticas constructoras derealidades específicas.Las metodologías denominadas cualitativas, pero que debierannombrarse como interpretativas o ideográficas por su cualidad degeneradoras de significaciones sobre los sentidos de las accioneshumanas, dan lugar a una serie de modelos, que orientan la forma deproceder en la relación teoría-datos, desde la intención comprensiva.Así, por ejemplo, se puede hablar de metodologías etnográficas,interaccionistas, observacionales, interpretativas que se operativizanmediante el modelo histórico-hermenéutico, inspirado en la tradiciónepistemológica interpretativa. Este modelo da su propio estilo altratamiento metodológico, desde los intereses expuestos de ubicación ycomprensión, plasmados en la manera de relacionarse con los datos, alo largo del proceso recolección-interpretación para atender a laracionalidad que le es propia.Un tercer paradigma, desarrollado desde la propuesta de la teoría críticapor las corrientes de la investigación participativa, es el crítico-social,presidido por un interés emancipatorio. Tiene como principios: laparticipación de los sujetos involucrados de modo activo; larecuperación de la experiencia de los actores sociales comoprotagonistas del conocimiento; el diálogo de saberes y lasistematización de la experiencia cotidiana, donde se origina lainvestigación.De allí se derivan una serie de metodologías que, como la investigación,acción participación-IAP-; la participativa en sus diferentes modalidades,la militante, la protagónica, se valen de este modelo, para generarconocimiento que se transforme en la acción investigativa misma y paracuyo proceso se adecuan técnicas e instrumentos que respondan a la yaexplicitada racionalidad emancipatoria.Cabe advertir que las técnicas e instrumentos no son privativos de unmodelo en especial, sino que el investigador hace uso de ellos en
  26. 26. Modulo del curso: Investigación Educativa 26relación con las necesidades que le demanda su búsqueda, así mismo lanaturaleza cualitativa o cuantitativa de los datos y su análisis dependede circunstancias impuestas en el proceso de acercamiento al objeto yno propiamente el paradigma epistemológico.Así mismo es posible afirmar que no existen metodologías puras sino,por el contrario, la naturaleza de los objetos desborda la rigidez de lasformulaciones preestablecidas, pues el conocimiento es, ante todo, untrabajo de artesanía intelectual donde se depositan la sabiduría, ladedicación, la sistematicidad y el sentido de la armonía que posee quiena ello se dedica.
  27. 27. Modulo del curso: Investigación Educativa 27CAPÍTULO 3. LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓNL a vida escolar se caracteriza por la dinámica de interacciones que en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradicióninstitucional.Es en esta tensión entre el pulso vital de encuentros de sentido,expectativas, búsquedas personales y grupales y las reglas de juego queimpone la vida institucional, donde surgen las situaciones que le danperfil a la escuela.Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre lapráctica pedagógica en sus múltiples dimensiones. Es allí donde elmaestro enseña, sufre, sueña, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Esallí donde se plantean retos a su imaginación, a su capacidad de conocery de crear. Y es allí donde, finalmente, él dará cuenta de su desarrollopersonal y del cumplimiento de las metas existenciales que se hatrazado. Por todas estas circunstancias la vida escolar es también elmaterial para el conocimiento sobre lo educativo, que invoca comoinvestigador a quien es allí mediador y oficiante del mismo: el maestro.A mediados del siglo XX, el auge de los procesos de modernización y deglobalización de los mercados, impuso modelos de desarrollo que eneducación se tradujeron en el advenimiento y la supremacía del enfoquede la tecnología educativa. Dicho enfoque asignaba al maestro la funciónde transmisor de contenidos culturales más o menos prefabricados ypredeterminados para asegurar el desarrollo de la vida social entérminos de la eficiencia, la productividad y la preservación de losvalores que la sustentan, tales como la precisión y la eficacia.Este enfoque de la educación privilegió la formación de maestros en eldominio de contenidos académicos; en la manipulación de objetivosconductuales y en estrategias comunicativas adecuadas para supresentación; en la división del trabajo escolar que le asignó la
  28. 28. Modulo del curso: Investigación Educativa 28enseñanza y el disciplinamiento, al educador y la investigación y eldiseño, a funcionarios de los niveles técnicos del sistema, lo cualprodujo una división artificial entre teorización y práctica, que hizo de lalabor docente una tarea operativa y del maestro un técnico, dedicado alo instrumental y desligado de lo reflexivo.Ahora bien, los desarrollos epistemológicos del curriculum y de lapedagogía, a la luz de enfoques teórico críticos, tales como lospropuestos por la escuela de Frankfurt entre otros, han puesto en elcentro de la discusión educativa el papel del maestro como investigadorde su práctica. Esto genera una serie de consecuencias que ponen envilo tradiciones establecidas y que exigen del maestro el desarrollo denuevas actitudes, posturas y habilidades, así como, de su sensibilidadcognitiva para lograr transformarse en un intelectual crítico, abierto ydispuesto a la problematización y profundización de aquellos aspectosdel ejercicio profesional y del medio escolar, que lo cotidiano han hechover como lo habitual, común y corriente.Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse críticamente,reconociendo obstáculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombroy de interrogación, tales como los preconceptos, la seguridad en loaprendido, la aceptación acrítica de lo obvio y la mirada inmediata delsentido común; por otro lado y como consecuencia de lo anterior, lacapacidad para convertir en problema del conocimiento las situacionesen apariencia triviales y conocidas del diario vivir.Se trata de renovar la forma de mirar yendo más allá de lo superficialpara indagar por las relaciones que dan vida al tejido cultural y socialdonde se soporta la educación. Problematizar la vida cotidiana suponeentonces interrogar en dos direcciones: la del sujeto que conoce y la delsujeto por conocer, para superar la resignación con lo ya sabido ytender de forma permanente hacia una actitud de inconformismotransformador.A partir de estos dos momentos, del examen riguroso sobre sí mismo ysobre lo otro que demanda ser construido como objeto de conocimientodesde su aparente solidez; el desarrollo de una actitud investigativatransforma el sentido existencial y profesional del educador paraconstituirlo en sujeto de conocimiento.
  29. 29. Modulo del curso: Investigación Educativa 29Es en este contexto donde el acto de problematizar aquello que porevidente parece obvio, se convierte en el eje del quehacer docente, queademás de una nueva manera de ver exige otras formas operativas deacercamiento a la realidad: desde una racionalidad interpretativa la cualmediante la argumentación intenta reconstruir los mundos de sentido yel sentido de los contenidos culturales puestos en escena en la escuela;hasta la adopción y puesta en marcha de metodologías constructivaspara aprehender la realidad, mediante la observación, la interacciónsimbólica y el desplazamiento de criterios preconcebidos en aras de laescucha y de la interpretación.En la formación investigativa de los maestros se busca poner enconfrontación el conocimiento poseído y reconocido como: parcial,relativo, inacabado y sujeto a permanente revisión; por lo tanto anfitrióndel debate, de la autocrítica y de la búsqueda apasionada y sincera de laverdad. Al reconocer las bondades y privilegios legados por la tradicióninvestigativa, se persigue un distanciamiento conceptual y metodológicoque haga posible su aprovechamiento bajo nuevos referentes.La posibilidad de transformarse mediante la investigación en intelectualde la pedagogía permite al maestro superar el esquema tecnicista, paraacercarse cada vez más al ejercicio humanístico de su profesión, al teneren cuenta la necesidad del trabajo en equipo con sus colegas y laapertura frente a las múltiples experiencias y posibilidades que puedenconvertirse en objetos de búsqueda mediante la problematización.Ésta, que ocurre en momentos recurrentes, es la alternativametodológica para construir problemas de investigación, a partir de laaprehensión crítica de las necesidades, oportunidades y dificultadespropias de la dinámica escolar. Los diferentes momentos de laproblematización ponen en confrontación los datos que provienen de laexperiencia, con la documentación obtenida en fuentes de distintaíndole.En el curso de la investigación educativa protagonizada por maestros, laconstrucción de referentes conceptuales hace posible avanzar en lafocalización de la problemática, delimitando sectores de la realidad másconcretos pero desde los cuales se pueden tener elementos de juiciopara la interpretación de las relaciones que articulan los fenómenos
  30. 30. Modulo del curso: Investigación Educativa 30educativos y que manifiestan su sentido bajo formas diversas dementalidad, de comportamiento y de acción.Estos referentes conceptuales surgidos con base en un primeracercamiento documentado de la realidad, incorporan la revisión de laexperiencia del investigador y se constituyen en categorías defundamentación que orientan el trabajo investigativo. El cual alcanza sudesarrollo operativo a través del diseño metodológico, para culminar conlos nuevos aportes en términos de hallazgos, propuestas, nuevaspreguntas e hipótesis que le dan continuidad y perspectiva a lasbúsquedas intelectuales.En este recorrido es preciso tener en cuenta lo mencionadoanteriormente: la mirada dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, eltrabajo colegiado y el reconocimiento de tradiciones que sustentan lamateria sobre lo cual se busca crear conocimiento. EJEMPLO: FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN SERVICIOLa formación investigativa en servicio de los profesionales de las áreasde desarrollo educativo, social y humano, hace parte de la búsqueda porel mejoramiento cualitativo de estos procesos.Así mismo y desde la perspectiva del desarrollo humano, entendidocomo: “el proceso de ampliación de las opciones de la gente”, (ONU-Informe sobre Desarrollo Humano-1.998), la formación investigativa delos profesionales en servicio, da respuestas a su identidad como tales, alarraigo y la pertenencia a los programas a su cargo, a la integraciónacadémica con sus colegas, al desarrollo de procesos de pensamientogracias a metodologías de trabajo investigativo sobre asuntos y retospropios de la profesión y en síntesis, a la afirmación y retroalimentaciónde la autoestima.En las dos últimas décadas y debido al reconocimiento que tiene lainvestigación en la acción, como alternativa para la transformación delos procesos institucionalizados, se ha reconocido la importancia de laformación del profesional de la educación y las ciencias sociales, en elproceso mismo del ejercicio profesional.La formación investigativa continuada y en servicio se fundamenta
  31. 31. Modulo del curso: Investigación Educativa 31básicamente en principios de la teoría crítica que propician lahumanización del servicio en todos sus campos, el diálogo intercultural eintergeneracional, la reivindicación de la voluntad de saber y elreconocimiento del papel de los intelectuales en el mejoramiento de lavida social.De este modo, la formación investigativa de profesionales sociales yeducadores en servicio, se encamina a crear espacios de debate,reflexión y construcción para el mejoramiento profesional y del servicioque se presta, mediante la apropiación de herramientas conceptuales,metodológicas y tecnológicas, que permitan el desarrollo de habilidadesinvestigativas en el campo de la investigación en la acción.Este proyecto formativo se articula a la necesidad de conocer y resolver,una necesidad diagnosticada como prioritaria en el contexto donde serealiza la actividad profesional.Los contenidos mediante los cuales se adelanta una proceso de este tiposon: epistemológico –conceptuales y metodológico-instrumentales. Losprimeros se ocupan de perspectivas, teorías, enfoques y modelos queatienden a la naturaleza de la búsqueda investigativa. Los segundos porsu parte tratan del reconocimiento y apropiación de una serie demetodologías e instrumentos que garanticen la solidez, formalización ysistematicidad del proceso de producción, recuperación y acumulaciónde conocimientos.Cabe anotar que ambos componentes se entrelazan para avanzar en elproceso de formación en la acción, lo cual implica una metodología delaprender haciendo.La formación en servicio se implementa mediante talleres participativos,donde se aprende en el hacer y se apela a la relación teoría - práctica,para desarrollar una reflexión crítica acerca de los asuntos elaboradosde antemano por los participantes con base en lecturas, en laobservación y elaboración de aspectos de su cotidianidad, en relacióncon el problema planteado.
  32. 32. Modulo del curso: Investigación Educativa 32
  33. 33. METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
  34. 34. Módulo curso: Investigación Educativa 34INTRODUCCIÓNLa reflexión epistemológica que determina los intereses que orientan laInvestigación Educativa y el tipo de métodos más adecuados paraabordarla, proviene de los enfoques críticos en las ciencias sociales, quehan abierto nuevas opciones metodológicas para acercarsecomprensivamente al conocimiento de las particularidades del campoeducativo. Así pues, estas ciencias aportan el potencial teórico quefundamentan la Investigación Educativa, tanto desde sus propósitos,como desde los mediadores didácticos y metodológicos en que seapoyan.El recuperar el discurso de la epistemología de las ciencias sociales,como fundamento de la Investigación Educativa, permite a éstaproyectarse a la lectura de situaciones basadas en la interacción de lossujetos, alrededor de la construcción de conocimientos con sentido,sobre los diferentes aspectos que involucran la experiencia humana.En este contexto la investigación educativa, de tipo interpretativo,apoyada en los métodos y fundamentos de las Ciencias Sociales y de laPedagogía, aporta una experiencia, que enriquece el espectroinvestigativo de los saberes con los que se relaciona.El ejercicio de la problematización, como base de la InvestigaciónEducativa, busca visibilizar significados, crisis, permanencias, que lamayoría de las veces pasan desapercibidas, pero que son fuente deconocimiento cuando se miran con detenimiento e inconformidad. Elapoyarse en métodos cuantitativos o cualitativos, cuando se tiene enclaro el sentido de la investigación, es opción del investigador, pero loimportante es no desechar por esnobismo, si no elegir sabiamente,ponderando lo que más propicie el desarrollo del conocimiento.
  35. 35. Módulo curso: Investigación Educativa 35CAPÍTULO 1. MÉTODOSLOS MÉTODOS CUANTITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA.L os métodos cuantitativos en Investigación Educativa, se derivan de los métodos de la investigación social, que tienen sus raíces en la búsqueda de cientificidad y rigor matemáticos para el conocimientode los fenómenos sociales. La confiabilidad y validez de estos métodos,se deriva de la descripción de mediciones y variables sociales, propuestapor Auguste Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1919)sociólogos franceses, padres del positivismo.“El positivismo contemporáneo se adhiere, según Landshere (1982), alos principios fundamentales: La unidad de la ciencia. La metodología de la investigación debe ser la de las ciencias exactasmatemáticas y física. La explicación científica es de naturaleza casual, en el sentido amplio,y consiste en subordinar los casos particulares, a las leyes generales”.8La teoría positiva presenta las siguientes características propias para lasciencias sociales: Busca un conocimiento sistemático comprobable y comparable,medible y replicable.El conocimiento positivista deja a un lado los hechos que se presentanaislados, rechazan las situaciones concretas y que, además, sonirrepetibles pues lo que busca es aquello que presente regularidades yque también pueda generalizarse.8 PÉREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigación cualitativa retos e interrogantes. Imétodos, Madrid: ED Muralla.
  36. 36. Módulo curso: Investigación Educativa 36Busca la causa de los fenómenos y los asuntos, las vivencias, eventosque suceden en el mundo social, y a partir de su observación formulageneralizaciones.De esta manera, todo aquello todo aquello que sea subjetivo queda almargen de ser un conocimiento científico. Por esto también, laInvestigación Educativa en el afán de adscribirse a un estatuto decientificidad, acogió el modelo de conocimiento de las ciencias físicas ynaturales; de allí que solo podría estudiarse aquello que se diera en elcampo de “los presupuestos y categorías positivistas de la observación,medición, cuantificación, regulación y control”.9 Utiliza un modelo hipotético-deductivo.Se sigue la línea de las ciencias naturales y, por tanto, utiliza métodoscuantitativos y estadísticos; dichos métodos son susceptibles demedición, análisis matemáticos y control experimental.Las categorías serán analizadas a partir de variables y dimensionesmedibles, también en situaciones en las que se establecen relacionesestadísticas.Puede afirmarse entonces, que la realidad social sólo puede abordarse através del método estadístico.Se adopta, para el caso de las ciencias sociales, lo que se denomina“reduccionismo metodológico”, es decir, se adecua el objeto de estudioal método y no el método al objeto de estudio. La realidad es observable, medible y cuantificable.“El mundo social constituye un sistema de regularidades empíricas yobjetivas, medibles, replicables y predecibles mentalmente.” 10Las sociedades no hay que estudiarlas una por una, de maneraexhaustiva con sus particularidades; puede irse de lo simple a lo máscomplejo. En investigación, se puede partir de una muestra9 PÉREZ SERRANO, Gloria. (1994). Op. Cit.,pág. 2310 RUIZ, J.I y SPIZÚA M.A. (1989). La decodificación de la vida cotidiana. Bilbao:Universidad de Deusto. pág. 29.
  37. 37. Módulo curso: Investigación Educativa 37representativa, y desde allí se infieren leyes para generalizar resultadosa otras poblaciones. Desde una muestra significativa para generalizar los resultados.Las acciones del individuo son manifestaciones de hecho social externoal individuo, establecido socialmente; por tanto, el hecho social resideen la sociedad misma y no en los individuos que la conforman, lo que serequiere es que el individuo se prepare para adoptar una posición claray definida desde el punto de vista social; esto porque el individuo debemejorar la sociedad.La controversia que ha contrapuesto métodos cuantitativos –métodoscualitativos en la Investigación Educativa, ha evolucionado hacia labúsqueda de la complementariedad entre estas dos maneras deproceder para llegar a conocimientos que permitan tomar decisionesconducentes a las transformaciones que se requieren en este campo dela actividad humana.Estructuralmente los dos enfoques parten del planteamiento deproblemas que deben ser sustentados con base en supuestosconceptuales y sometidos a verificación, en un proceso de constatacióncon datos empíricos y argumentaciones teóricas, mediante procesos deobservación, interrelación con actores sociales y consulta de distintasfuentes primarias y secundarias.Las metodologías cuantitativas formulan preguntas e hipótesissustentadas en marcos teóricos previamente establecidos. Los datosobtenidos mediante distintos instrumentos como encuestas yobservaciones estructuradas preferentemente, se someten a análisisnuméricos, basados en pruebas estadísticas que garanticen exactitud,para dar cuenta de las respuestas a las preguntas de investigación y a lacomprobación de las hipótesis.Los estudios cuantitativos desarrollan la investigación siguiendo unmovimiento secuencial:1. Definición y sustentación del problema de investigación.2. Selección del ámbito de estudio.3. Selección de la unidad de trabajo (sujetos del estudio).
  38. 38. Módulo curso: Investigación Educativa 384. Trabajo de campo.5. Desarrollo del diseño de investigación.6. Selección o diseño de los instrumentos para la recolección de datos.7. Recolección de datos.8. Organización o tabulación de datos.9. Análisis de datos.10. Informe de investigación.Los estudios cuantitativos se caracterizan porque buscan la mediciónprecisa de las variables del problema, para lo cual se apoyan en losprocedimientos hipotético-deductivos. Del marco teórico se derivanhipótesis que se someten a prueba con base en el diseño metodológicoelegido, para lograr su comprobación o por el contrario su refutación, encuyo caso se retorna a la revisión del marco teórico y las hipótesispropuestas, para ser reformulados.Para los estudios cuantitativos es esencial medir y enriquecer la teoríaexplicativa que sustenta el problema. Los instrumentos y pruebas que seutilizan para el proceso de constatación o refutación de la hipótesis,deben tener un alto sentido de estandarización y los resultados estarabiertos a la mirada crítica de la comunidad investigativa.Actualmente y cuando se tiene claro que para la Investigación Educativaes esencial reconocer los intereses epistemológicos que la sustentan, seha abierto un amplio debate hacia lo que se denomina la investigacióntotal, que aprovecha lo mejor de los métodos cuantitativos ycualitativos, algunas de ellas son:11 El modelo de dos etapas, donde se investiga con uno de los dosmétodos inicialmente y luego con el otro, apoya especialmente la lecturae interpretación de la información. El modelo de enfoque dominante, donde predomina uno de los dos,pero eventualmente usa herramientas del otro para afianzar lainvestigación. El modelo mixto, que combina ambos métodos, aprovechando almáximo sus ventajas.11 Véase: HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio.(2003). Metodología de la investigación, 3ª. Edición. México: Mc Graw Hill. Pág.7-24.
  39. 39. Módulo curso: Investigación Educativa 39Algunos de los estudios que se tratan con más frecuencia con métodoscuantitativos, lo cual no significa que no se puedan abordarcualitativamente cuando se requiera, son: Exploratorios: orientados a iniciar la apertura de nuevos temas deinvestigación y a reconocer la factibilidad que hay para avanzar en ellos. Descriptivos: encaminados a retratar rasgos, características,propiedades, perfiles, de grupos, individuos, situaciones sociales,culturales o educativas. Correlacionales: buscanestablecer el grado de relaciónexistente entre dos o más variables,mediante la medición de cadavariable y de la relación existenteentre ellas. Explicativos: diseños que buscanestablecer causalidades,explicaciones generalizaciones. Sonestudios de un mayor grado decomplejidad, implican algunos delos procesos de los anteriores y enmuchos casos se involucran en sudiseño deliberadamente, como unaetapa previa.Es necesario tener presente que aunque se defina o determine que elestudio va a ser exploratorio, éste puede tener elementos descriptivos;así también puede darse el caso en que un estudio correlacional, incluyaelementos descriptivos, en otras palabras, los diferentes tipos de estudiopueden incluirse entre sí. Por eso, no es extraño que cualquier estudio oinvestigación se inicie como exploratoria o descriptiva y luego llegue aser correlacional y mejor aún llegue a ser explicativa.¿CÓMO ESCOGER EL TIPO DE INVESTIGACIÓN?Pero, ¿ De qué depende que una investigación sea de un tipo u otro?Son dos los factores que inciden en ello: el conocimiento actual del temade investigación, que ha sido explorado en la literatura revisada y elenfoque que se pretenda dar al estudio.
  40. 40. Módulo curso: Investigación Educativa 40Ahora bien, determinar qué tipo de investigación hay que seleccionar, esimportante. Hay ocasiones en que el tema de investigación no tieneantecedentes, que la búsqueda bibliográfica así lo confirma, o que esetema no es aplicable al contexto en el que va a desarrollarse el estudio;estas condiciones hacen que el investigador deba ser muy prudente yopte por realizar un estudio exploratorio.Es necesario, entonces, contar con una revisión muy completa sobreantecedentes o tratamientos de las condiciones dadas en un contextodeterminado acerca del tema propuesto, si estos asuntos no seencuentran tratados con anterioridad, si no hay estudios previos, elcamino a seguir es obvio, sólo podrá hacerse un estudio exploratorioinicial.Por otro lado, de acuerdo a la problemática, pueden aparecer estudiosdescriptivos que señalan variables o asuntos que han sido abordados,pero cuyo tratamiento ha sido somero y también un tanto escaso.Pueden también aparecer estudios o trozos de teoría que se hanapoyado en miradas empíricas que no ayudan mucho a avanzar en elproceso y que apenas si se convierten en punto de partida para otrosabordajes. En estas condiciones lo único que podría iniciarse es unainvestigación descriptiva, pero con la aparición de unas variables queemergen y que van afianzando el estudio y se van estableciendo nuevasrelaciones y asociaciones entre las mismas, lo que ayudaría atransformar el estudio en uno de tipo correlacional, así se comprobaríala validez de las asociaciones logradas.Pero, otra es la condición, cuando se encuentran en el medio algunosescritos, producto de estudios que establecen relaciones entre conceptosy variables; lo que ayuda a iniciar una investigación de tipo correccional.Además, si se encuentra que existen teorías que pueden aplicarse elproblema de investigación que se quiere trabajar, el estudio puedeiniciarse con una investigación de tipo explicativo. Esto para que lasteorías permitan la explicación del fenómeno, pero en el contexto, deesta manera la teoría será un gran apoyo para el análisis. Lacomprensión de los fenómenos que se presentan en determinadascondiciones, sólo podrían ser explicadas y calificadas a la luz de lateoría.
  41. 41. Módulo curso: Investigación Educativa 41Es bueno tener presente que el investigador es quien toma la decisiónacerca de lo que se quiere trabajar, pero también, desde dónde y cómolo quiere hacer y hasta dónde quiere llegar en el tratamiento delproblema.Así, queda claro que los cuatro tipos de investigación son igualmenteválidos e importantes y que todos han contribuido al avance y laconstrucción del conocimiento científico.De igual manera la decisión acerca del tipo de estudio se toma a partirdel problema y de la revisión que de la literatura se haga para definir siel enfoque será cualitativo o cuantitativo para luego recoger lainformación y decidir cual será el alcance del estudio.En cuanto al diseño o conjunto de estrategias encaminadas a laobtención de la información que se desea para alcanzar los objetivosbuscados y responder a las preguntas de investigación, en los métodoscuantitativos el diseño analiza la certeza de la hipótesis con la utilizaciónde instrumentos estadísticos.Los diseños cuantitativos deben proponerse previamente con base en laformulación y sustentación del problema, aunque puedan eventualmenteajustarse a nuevas situaciones que proponga la búsqueda delconocimiento.DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.Una vez definido el enfoque que ha de adaptarse para la investigación ytambién el alcance (aunque inicial) del estudio, es tarea del investigadorentrar a concebir y diseñar la manera práctica y concreta de darrespuesta a las preguntas y objetivos de la investigación, pero tambiéna sus intereses. Esto obliga a seleccionar uno o más diseños que debenaplicarse al contexto particular en que va a desarrollarse el estudio.Pero antes de continuar, es bueno tener presente el concepto de diseñocon el que se va a investigar. Así que el término “diseño” se refiere al“plan o estrategia concebida para obtener información que se desea”1212 HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio. (2003).Op. Cit.
  42. 42. Módulo curso: Investigación Educativa 42En el caso del enfoque cuantitativo, el diseño se utilizará para analizarlas hipótesis propuestas en un contexto determinado. Se parte de unanálisis riguroso de las variables, de su contenido, sus dimensiones yvaloraciones con el fin de establecer relaciones entre sí con otras quepuedan emerger en el estudio.Para el caso del enfoque cualitativo se puede ser más flexible en laelaboración del diseño, lo que no significa que no deba hacerse, alcontrario, es recomendable hacerlo por cuanto garantizará orden y unavisión panorámica de lo que se va a hacer, por eso se empieza trazandoun plan de acción que permita la recolección de la información y sediseñe una estrategia de acercamiento a la población, a la comunidaddonde se va a desarrollar la investigación.Hay mayor libertad al momento de elaborar el diseño en unainvestigación cualitativa que en una cuantitativa, es porque en ocasionesel investigador conoce primero la comunidad o el grupo con el que va atrabajar, define la estrategia y los eventos en los cuales puede recogerla información, para luego organiza y definir el diseño propio para elestudio a realizar.Cuando se trata de enfoques que se combinan es preciso elegir uno omás diseños antes de recolectar los datos. Pero son los objetivos y laspreguntas de investigación los que permiten al investigador tomardecisión acerca de cuantos diseños deben elaborarse para el estudiodeterminado.La tradición investigativa considera dos grupos amplios de diseños, losexperimentales, caracterizados porque el investigador puede manipularlas variables del estudio, ya sea en laboratorios o en el campo deinvestigación de acuerdo a los objetos, creando situaciones de controlque le permitan observar su comportamiento. Sus modalidades son lacuasi experimental, la pre-experimental y la experimental pura, usadaspredominantemente en las investigaciones cuantitativas.El otro grupo de diseños, los no experimentales, caracterizados por laobservación de los fenómenos en su ambiente natural, sin manipulaciónintencional de las variables por parte del investigador, se usanindistintamente en estudios cuantitativos o cualitativos.
  43. 43. Módulo curso: Investigación Educativa 43Cabe anotar, que en la tradición de investigación educativa tuvierongran importancia los diseños cuantitativos cuasi experimentales, hastala década de 1980 y que sus herramientas metodológicas siguenvigentes para los estudios cualitativos, que han cobrado mayor vigenciadesde entonces.MÉTODOS ETNOGRÁFICOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.La sociología fenomenológica se orienta a comprender el sentido de lasacciones del individuo en las interrelaciones que establece con su mundocultural. Estas premisas, van a ser de primordial importancia a la horade abordar la Investigación Educativa, en la perspectiva etnográfica. Losmétodos etnográficos permiten el acercamiento a las interacciones ysentidos de la vida cotidiana, por lo cual se consideran adecuados parainvestigar en escenarios educativos que tienen que ver con lacomprensión de procesos, tales como la dinámica interna de lasinstituciones escolares, las prácticas educativas de enseñanza,disciplinamiento, valoración, los micropoderes que emergen en el mundoescolar y alrededor de ellos, las crisis y entre los diferentes estamentosde las comunidades educativas.Los procesos sociales que ocurren en el microcosmos de cada escuela,difícilmente se logran comprender con el solo dato estadístico, exigenuna compenetración participativa entre investigador y sujetos, en elescenario natural, para lograrse la comprensión profunda de losaconteceres. De allí que las propuestas metodológicas de tipoetnográfico, arraigadas en los principios de la antropología cultural y lasociología fenomenológica, logran develar horizontes de sentido de laacción humana y de las tramas que constituyen la cultura, apoyadas endatos cuantitativos cuando sea preciso.El modelo de investigación etnográfica toma fuerza para la InvestigaciónEducativa en la década de los 70, a partir de trabajos realizados porprofesores, estudiantes de educación y profesionales de las cienciassociales, preocupados por las demandas y las problemáticas de laeducación en el ámbito mundial.El movimiento que se inicia en los países anglosajones, Gran Bretaña,Estados Unidos y Australia, y se generaliza en América Latina en elmismo período, busca profundizar en los procesos sociales implicados en
  44. 44. Módulo curso: Investigación Educativa 44la vida escolar y en los distintos contextos sociales. En especial lasrelaciones escuela-maestro-alumno-sociedad, se convierten en unobjeto privilegiado de conocimiento.Países como México, Colombia y Perú que para entonces habían iniciadola reforma curricular buscando cobertura y calidad en el sistemaeducativo, tenían como prioridad el mejoramiento de la escuela endimensiones como su relación con la comunidad, los procesos deformación, de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual la etnografíaofrecía herramientas conceptuales y metodológicas de indudablepertinencia epistemológica.Es importante recordar que los principios fundamentales de los métodosetnográficos exigen la compenetración del investigador con la vidacotidiana de una comunidad debidamente delimitada, para lograr unaobservación con profundidad, de las diferentes interacciones que allíocurren. Se utilizan técnicas como historias de vida y estudios de casos,que apoyadas en informantes claves, permiten aprehender el lenguaje,los modismos y expresiones del habla de la comunidad para construirrelatos descriptivos con los miembros de la comunidad en estudio,donde ellos conceptualicen los rasgos de las variadas interacciones delas que son protagonistas.13Si se tiene claro que la escuela es un ámbito de Investigación Educativade excepcional riqueza cultural y que los investigadores etnográficos dela misma deben estar inmersos en este mundo, será preciso reconocerla importancia que Lawrence Stenhouse señaló, de vincular docencia einvestigación y de promover el rol de investigador en la profesióndocente.14Los métodos etnográficos permiten al investigador educativo, llegar a lacomprensión de interacciones y comportamientos entre miembros de lacomunidad educativa y develar el significado, propósito e intención que13 NOLLA, Cao Nidia. (1997). Etnografía: una alternativa más en la investigaciónpedagógica. Revista Cubana Educación Media y Superior, 11(2). La Habana. pág.107-115.14 STENHOUSE Lawrence, (1991). Investigación y desarrollo del curriculum, 3ª edición.Madrid: Ediciones Morata.
  45. 45. Módulo curso: Investigación Educativa 45los mismos ponen en sus acciones y que la mayoría de las veces sonimplícitos, determinados por la fuerza de la vida social. 15Cuando se habla del método es preciso aclarar que las estrategias,técnicas e instrumentos, no lo definen por sí mismas, si no se tiene claroel interés que guía la investigación; en el caso de los estudiosetnográficos es la comprensión de significados de la acción por susprotagonistas.Las técnicas e instrumentos procedentes de la etnografía, pueden serutilizados también en investigaciones no cualitativas y aún en accionesno investigativas como es el caso de la formación docente.Para la Investigación Educativa, son de primordial interés las hipótesisnaturalista-ecológica y cualitativo-fenomenológica, para las cuales elcomportamiento de los sujetos depende de los ámbitos en queinteractúan y que propician la observación y la descripción delinvestigador. El uso de estas técnicas demanda un clima de empatía,respeto, colaboración y confianza entre el investigador y los miembrosdel grupo donde transcurre el estudio. La información y las entrevistas,se enriquecen con los grupos de discusión. El uso de documentosescritos no siempre es posible para el trabajo etnográfico, ya sea porcarecer de ellos o porque no existen los adecuados, pero en el caso dela investigación educativa en el ámbito escolar, son de gran valía: losdocumentos oficiales, los diarios pedagógicos de los educadores y loscuadernos, notas y graffitis de los alumnos.Algunos de los principios que sustentan la etnografía educativa son: Contextualización o determinación social sobre las acciones ypalabras inconscientes de los sujetos, que obligan al investigador a estaren un constante ir y venir entre los incidentes claves del grupo en loparticular y en el contexto cultural en que se enmarcan, para descubrirlo significativo y relevante. Observación naturalista en el contexto donde ocurre el fenómenoinvestigado.15 SANTANA, Lourdes Denis y GUTIÉRREZ BOROBIA, LIDIA.http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml
  46. 46. Módulo curso: Investigación Educativa 46 Comprensión del significado de los comportamientos culturalesparticulares en relación con el contexto de la organización social amplia. Objetividad intersubjetiva establecida en la relación investigador yparticipantes. Flexibilidad para abordar la investigación desde la emergencia deconceptos y teorías proporcionadas por los datos y que tienen uncarácter provisional, en vez de marcos e hipótesis formalizados deantemano. Desarrollo cíclico de las actividades investigativas, que permiten irprofundizando en los procesos de comprensión. Visión holista de la realidad cultural lo cual permite apreciar elsignificado de cada evento o suceso, en conexión con los demás. Acercamiento cualitativo a la comprensión de los fenómenossometidos a observación, con apoyo en lo cuantitativo, cuando seenriquece con ello el horizonte del conocimiento. Formulación de inferencias argumentadas con base en lo observado,para comprender lo que no es accesible meramente por los sentidos. Losestudios etnográficos miran sus objetos de estudio en situacionesconcretas para explorarlas de modo intensivo. La explicación que de allíse deriva tiene validez para ese grupo y aunque tiene en cuenta losnexos del contexto global más amplio, avanza en inferencias pero nogeneraliza.
  47. 47. Módulo curso: Investigación Educativa 47CAPÍTULO 2. ELEMENTOS METODOLÓGICOS PARA FORMULAR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELAL a vida escolar se caracteriza por la dinámica de interacciones que en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradicióninstitucional. Y es en esta tensión entre el pulso vital de encuentros desentido, expectativas, búsquedas personales y grupales, y las reglas dejuego que impone la vida institucional, donde surgen las situaciones quele dan perfil a la escuela.Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre lapráctica pedagógica en sus múltiples dimensiones. Es allí donde eleducador enseña, sufre, sueña, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Esallí donde se plantean retos a su imaginación, a su capacidad de conocery de crear. Y es allí donde, finalmente, él dará cuenta de su desarrollopersonal y del cumplimiento de las metas existenciales que se haimpuesto. Por todas estas circunstancias la vida escolar se constituyetambién en el material para el conocimiento sobre lo educativo, queinvoca como investigador a quien es allí mediador y oficiante del mismo:el maestro.Desde una tradición curricular, al maestro se le ha asignado la funciónde transmisor de contenidos culturales más o menos prefabricados ypredeterminados, que aseguran el desarrollo de la vida social y lapreservación de los valores que la sustentan.Esta manera de asumir la tarea educativa exige maestros formados enel dominio de contenidos académicos y en estrategias comunicativasadecuadas para su presentación. Así mismo, de ella, se deriva unadivisión del trabajo escolar donde la enseñanza es el ámbito del
  48. 48. Módulo curso: Investigación Educativa 48docente, mientras que la investigación y el diseño de la mismapertenecen a otros niveles de funcionamiento del sistema, lo cual alproducir una división artificial entre práctica y teorización, convierten aleducador en un técnico, dedicado al plano operativo y desligado delplano reflexivo.Ahora bien, el desarrollo epistemológico del curriculum y de lapedagogía, han puesto en el centro de la discusión educativa el papeldel maestro como investigador de su práctica, lo cual conlleva una seriede consecuencias que ponen en vilo tradiciones establecidas y leproponen nuevos modelos a su qué hacer. Ante todo, al maestro se leexige: el desarrollo de nuevas actitudes, posturas y habilidades ysensibilidad cognitiva, que lo conviertan en sujeto abierto y dispuesto ala problematización de aquello que lo cotidiano ha hecho ver como lohabitual, común y corriente.Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse críticamente,reconociendo obstáculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombroy de interrogación, tales como: los preconceptos, la seguridad en loaprendido, la aceptación acrítica de lo obvio, la mirada inmediata delsentido común. De otro lado y, como consecuencia de lo anterior, lacapacidad para convertir en problema del conocimiento las situacionesaparentemente triviales y conocidas del diario vivir. Se trata de unainsubordinación de la mirada que, no contenta con la imagen aparente,resuelve indagar por las relaciones que le dan vida y que no estánexplícitas.En el curso de la Investigación Educativa protagonizada por maestros, laconstrucción de referentes conceptuales hace posible avanzar en lafocalización de la problemática, al delimitar sectores de la realidad másconcretos, desde los cuales se pueden tener elementos de juicio para lainterpretación de las relaciones que articulan los fenómenos educativos.Estos manifiestan su sentido bajo formas diversas de mentalidad, decomportamiento y de acción.Los referentes conceptuales surgidos con base en un primeracercamiento documentando de la realidad, que incorpora la revisión dela experiencia del investigador, se constituyen en categorías defundamentación para orientar el trabajo investigativo. En este recorridoes preciso tener en cuenta lo mencionado anteriormente: la mirada
  49. 49. Módulo curso: Investigación Educativa 49dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, el trabajo colegiado y elreconocimiento de tradiciones que sustentan la materia sobre lo cual sebusca crear un nuevo conocimiento.HACER VISIBLE LO APARENTEMENTE CLAROEl inicio de la problematización, como una tarea reflexiva de loseducadores, requiere del trabajo interdisciplinario y la formación deequipos investigativos. Este comenzar, puede realizarse teniendo encuenta algunas estrategias, como las que se sugieren a continuación: Elaborar un listado de situaciones educativas, a partir de la práctica,que generen conocimiento, sea por su carácter problemático o por supotencialidad para el desarrollo curricular, pedagógico o didáctico. Seleccionar una de dichas situaciones, y determine eventos en queconsidere apropiado realizar observación. Elaborar una guía sobre los aspectos a observar, en aras delconocimiento que se quiere obtener. Proponer la revisión de dicha guía a alguien que tenga experiencia eneste campo. Realizar varios eventos de observación. Organizar los datos, agrupándolos de acuerdo con las relaciones quejuzgue adecuado establecer, para redactar con este material un ensayodonde dé cuenta de la situación observada.Este primer ejercicio, permite identificar un área general y amplia,donde se agrupan diferentes temas que generarán situaciones críticas,que paulatinamente se irán delimitando para formular problemas deinvestigación, mediante rastreos documentales, discusiones con colegasy reflexiones sobre la propia vivencia con los miembros de la comunidadeducativa involucrados.Una vez focalizado el interés investigativo es preciso caracterizarlo enun contexto histórico-cultural, con base en el cual se sustente supertinencia teórica, educacional y social. Este momento de la indagaciónse apoya predominantemente en la indagación documental, la consultaa expertos y a otros actores sociales y los avances conceptuales delpropio investigador.
  50. 50. Módulo curso: Investigación Educativa 50De esta primera fase de delimitación del problema se obtienen dosresultados: Un anteproyecto o propuesta de investigaciónDonde se plasman: la naturaleza del problema; la justificación delestudio; las preguntas que suscitan la búsqueda de conocimiento; losobjetivos que orientan las propuestas, acorde con las diferentesdimensiones que la constituyen; las categorías conceptuales que ladefinen inicialmente y los supuestos, que a manera de hipótesisconceptuales, invitan a ser aclaradas. La delimitación y formulación delproblema de investigación es en sí mismo un proyecto, que seconstituye en hipótesis y programa para el trabajo de investigación,susceptible de transformarse y de desarrollarse en el mismo proceso.La formulación y delimitación del problema se explicita mediante:justificación, preguntas, objetivos y supuestos.Las preguntas deben ser: Claras: que indaguen sobre aspectos particulares que contribuyan enla definición del todo. Precisas: en términos de su historicidad (espacio-tiempo, población),de su delimitación teórica, de la designación del objeto de conocimientoque le es propia y de la unidad de trabajo involucrada. Concretas: que centren lingüísticamente la pregunta refiriéndola alobjeto de investigación. Coherentes: en su relación con los propósitos de la investigación, conel problema y con los objetivos que orientan sus búsquedas. Expresan la búsqueda en torno a un objeto de conocimiento.Técnicamente, se formulan de tal manera que exijan una respuestaproblematizadora, que no se cierre con un sí o un no, o que no sugierancriterios valorativos.En cuanto al contenido debe orientarse hacia asuntos comprometidoscon el conocimiento o la reflexión sobre el mismo, más que con planes yproyectos de acción educativa, que vendrán como consecuencia delconocimiento obtenido.
  51. 51. Módulo curso: Investigación Educativa 51Los objetivos deben guardar coherencia y corresponsabilidad con laspreguntas de investigación. Su formulación es en función delconocimiento que se quiere lograr con la investigación, no tareasdidácticas o desarrollo para la acción socio-educativa. En síntesis no sontareas de aplicación sino medios para alcanzar las búsquedasinvestigativas.Las categorías conceptuales, que ubican en un marco de referenciateórico situacional la unidad de análisis de la investigación, surgen delas preguntas y objetivos del problema y dan origen a los argumentosque sustentan el problema.Los supuestos son conjeturas, planteadas como respuestas iniciales alas preguntas de investigación y están sustentados mediante el rastreodocumental, la definición de contextos y las categorías conceptuales. Suvalor metodológico radica en la capacidad que tienen para dinamizar elproceso investigativo.La justificación, es la argumentación que propone el sentido de la tareaabocada, en función de su pertinencia teórica, histórica, cultural yeducativa. La ubicación histórica y social del problema (“contexto”, se lesuele denominar actualmente).Se presenta mediante un ensayo donde se da cuenta de la evolución deeste contexto. Para ello son necesarias: La selección de información procedente del medio social, comoreferente contextual del problema, mediante tareas como el diagnósticocultural y educativo. La revisión del aporte de la comunidad académica expertos,investigadores y científicos del tema, en un texto que formará parte delinforme final y mediante el cual se sustenta teóricamente el problema. Ala par con esta revisión, se avanza en la creación de un fichero dondereposen las referencias bibliográficas y la información que se vaadquiriendo de las distintas fuentes.
  52. 52. Módulo curso: Investigación Educativa 52A medida que avanza la delimitación y focalización del problema, sedesarrolla la elaboración conceptual que le servirá de soporte. Deacuerdo con las condiciones estipuladas por el conocimiento científico,cuyo método o manera de proceder es la investigación. El manejo de loempírico (dato, procesos, fenómenos etc) remite a la teoría, como susoporte, pero a la vez como lo que le da sentido al dato, trascendiéndolomás allá de su materialidad, del hecho que lo constituye como tal.La investigación, independientemente del enfoque con el que se aborde,no puede prescindir de la conceptualización como proceso productor deteoría, en su doble calidad: la de fundamento que enmarca, direcciona eilumina, y como producto de la tarea del conocimiento.El investigador educativo se acerca al conocimiento científico enposesión de un bagaje de experiencias y de supuestos vitales, que sibien están en la base de su interés, se han consolidado mediante lalectura, la relación con su comunidad académica, la exploración que suvocación le ha impulsado a realizar, el inventario y sistematización desus vivencias y búsquedas. Esta es un tesoro incalculable en el procesode investigación. Es allí donde radican la fuerza y la inspiración. Es elpiso donde se cimienta el edificio del saber y desde el cual surgen temasproblematizadores, preguntas generadoras, ideas y problemas, quedeberá sustentar, delimitar y enriquecer conceptualmente mediante unexhaustivo recorrido por teorías fundamentadoras, por procesos de vidasocial o personal en interacción participativa con los sujetos, o mediantela interlocución, acorde con la perspectiva (o enfoque metodológico) queelija.Este ejercicio de delimitación, fundamentación y sustentaciónconceptual, parece tener particular énfasis en los momentos iniciales dela investigación y se apoya en la lectura de los múltiples “textos” que larealidad ofrece, de los cuales los escritos son un recurso por excelenciamás no el único.Lo anterior, proporciona una organización de la búsqueda alrededor decampos conceptuales (categorías iniciales de tipo conceptualdesprendidas de las temáticas sugeridas por el problema), los cuales seestructuran en redes que le dan consistencia y sentido de relación a labúsqueda. En esta etapa se recogen: el recorrido vital, experiencias,voces de fundadores, profetas y sabios que la búsqueda va incorporando
  53. 53. Módulo curso: Investigación Educativa 53al acervo del conocimiento. La solidez de la información es garantía declaridad para abordar el camino de encuentro con los datos empíricos,momento éste donde se llega a la reconceptualización y producción denuevo conocimiento.No se limita la fundamentación conceptual a un marco teórico. Aunqueéste es uno de sus elementos, lo supera y enriquece al apelar a lalectura e interpretación de otras fuentes, organizadas tanto en laexperiencia de los sujetos inmersos en el ámbito investigativo, como enla reflexión crítica de quienes han asumido ésta, como una tarea dereconstrucción del conocimiento.Como ya se advirtió, el trabajo etnográfico, como cualquier otro estudiode investigación, requiere: de la delimitación y sustentación de unproblema; del desarrollo de un sistema conceptual, que sirva de apoyopara la comprensión de los significados de la realidad y de un diseñometodológico que prevea el proceso de investigación en sus fases derecolección de datos y anuncia las técnicas e instrumentos que se van autilizar, en el caso de la etnografía privilegian la observación y lasentrevistas, por la complementariedad que ofrecen para proceder a ladescripción e interpretación.En el caso de la investigación etnográfica es muy importante lainmersión en el contexto investigado de forma natural, la interacciónempática con los miembros del grupo y el despojarse de prejuicios ynociones previas, que impidan captar lo particular del medio. Elinvestigador etnográfico inicia su trabajo relacionándose con lacomunidad y planteando una serie de interrogantes que paulatinamentese transforman en supuestos y categorías de análisis que orientan labúsqueda de datos y focalizan cada vez más el problema deinvestigación.El método etnográfico emplea como técnicas por excelencia laobservación participante y la entrevista informal, para describir, analizare interpretar las manifestaciones culturales presentes en la cotidianidad,así como las deducciones del etnógrafo provenientes de su sentidocomún, de su penetración psicosocial y de la conceptualización queconstruye, al apoyarse, además, en referentes teóricos que le informendel problema. Lo anterior constituye uno de los factores de validez delenfoque etnográfico: el fluir constantemente de los datos de la realidad
  54. 54. Módulo curso: Investigación Educativa 54y la construcción conceptual. La etnografía educativa procede definiendoperíodos, eventos y situaciones claras durante los cuales se hace laobservación, combinando esta técnica con la entrevista y el análisisdocumental, para reconstruir el cuadro cultural de la comunidadeducativa escolar.Las fuentes del investigador etnográfico son de fácil acceso, pero dedifícil manejo, por tratarse especialmente del material afectivo aportadopor los participantes y que están presentes en la cultura que con elloscomparte: evocaciones, expectativas, sensaciones, sentimientos,significados, con los cuales se pretende crear teoría. Ello produce lo queMalinowsky llama: una “brecha entre el material bruto de la informacióny la exposición final y teorizada de los resultados”, esta distancia sólo sesalva mediante un sistemático y minucioso ir y venir entre laobservación y la interpretación.Insertarse en el grupo, formar parte de su cultura, ganarse su confianzasin alterar la cotidianidad ni condicionar el comportamiento, es unatarea permanente y fundamental para garantizar, la validez de lainformación que se recupere en el trabajo de campo etnográfico. Eletnógrafo no puede permanecer en el papel de observador pasivo. Debebuscar y utilizar “métodos activos” (…) para recoger información. Antetodo debe (…) “inspirarse en los últimos resultados de los estudioscientíficos en sus principios y en sus objetivos” (…), pero sin encasillarseen ideas preconcebidas, preparándose para cambiar sus planteamientose hipótesis de cara a las observaciones de la realidad, adecuando lateoría a los hechos y no al contrario: (…) “las ideas preconcebidas sonperniciosas en todo trabajo científico, y tales conjeturas le son posiblesal observador solo gracias a sus estudios teóricos” (…) “El investigadorde campo se orienta a partir de la teoría”.16El diseño metodológico, a la manera del boceto en pintura o de lamaqueta en arquitectura, es una visualización del proceso creativo deinvestigación que culmina con el informe final. El diseño etnográficoanticipa de manera abierta, los momentos, los modos, los instrumentos,los eventos que el investigador movilizará para dar respuesta a losinterrogantes que lo han inducido en su exploración intelectual. El16 MALINOWSKI. B. (1961). Argonauts of the Western Pacific. New York: E. P. Dutton(publicado originalmente en 1922). Pág 26-27
  55. 55. Módulo curso: Investigación Educativa 55diseño permite prever, sistemática, pero flexiblemente, la tarea delrastreo de información en el campo empírico y de la posteriorcategorización y teorización.Bronislaw Malinowski, propuso el diseño etnográfico para estudiar lasculturas nativas desde “dentro”, a partir de la compenetración culturaldel investigador con el grupo, al utilizar la observación participante y laentrevista no estructurada como técnicas por excelencia para describir,explicar, e interpretar, de manera global, sistemática y profunda, elmodo de ser del nativo. Llevada a la Investigación Educativa, laetnografía ofrece innumerables posibilidades para que el maestro comoobservador participante, en la cotidianidad de la escuela, se vincule a lacomprensión cultural de este mundo que es a la vez el ámbito de suejercicio profesional.Como lo propio de la educación es la construcción permanente del serhumano mediante la tarea de la formación, la etnografía posee lapropiedad de acercarse con profundidad a la comprensión del sentidoque anima las intenciones, las búsquedas y las acciones de losparticipantes que interactúan, en el mundo escolar. Esto lo consiguegracias a la combinación del enfoque, las técnicas y los instrumentosque se colocan al servicio de la “descripción detallada de la vida socialde la escuela”17 y que se constituyen en el punto de partida del actocomprensivo del investigador cualitativo en perspectiva etnográfica.Así pues, el enfoque etnográfico, al tener como base la descripción, sedetiene en estudios de caso con profundidad, en su ámbito cultural, paralograr la comprensión desde el punto de vista de los participantes. Estafase descriptiva es lograda mediante la observación participante y laentrevista informal, con herramientas o instrumentos cualitativos comotalleres, guías, cuestionarios, fichas de datos culturales, diarios decampo, hojas de vida, leccionario escolar, registros fílmicos,grabaciones...Por ejemplo, si lo que preocupa a un educador investigador es elrendimiento académico en un área del conocimiento, el diseñoetnográfico le permitirá acercarse a este caso en el contexto de lasrelaciones sociales que determinan la vida escolar de la cual él haceparte (políticas educativas, currículo, condiciones del medio, prácticas17 . Woods. (1987). La escuela por dentro. Barcelona: Piados. Pág. 87.

×