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Carlos Monereo Essenar y aprender dos caras de la misma moneda

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  1. 1. Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda Carles MonereoPara tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos planteábamos en elapartado anterior sobre la consideración de los adultos que rodean al niño comoenseñantes, resulta imprescindible acudir a la noción de “enseñanza”. Enseñar (dellatín insignare, señalar) se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento,habilidad o experiencia a alguien con el fin de que los aprenda, empleando para elloun conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos, que se consideranapropiados. Enseñar “con mayúsculas” supone tomar intencionalmente decisiones sobre quéparte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momentodel desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible enseñaresos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha señalado Haberman (1991),enseñar profesionalmente requiere el nivel de madurez necesarios para tener un ciertodistanciamiento de los demás como “sujetos cognitivos” particulares, cuyo desarrollo yaprendizaje puede responder a características muy distintas a las del esneñante, peronecesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que aél le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que susestudiantes aprendan ese contenido. Pero la noción de enseñanza, tomando su acepción original (comunicar algo aalguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la función de mediciónque realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la comunidad. Aún cuandoesta enseñanza carezca del rigor teórico, la sistematización metodológica y laintencionalidad educativa que debería caracterizar la práctica profesional, tiene encomún con ella la aplicación de mecanismos de guía o tutelaje que orientan alaprendiz hacia una competencia cada vez mayor: [...] un rasgo constante de la enseñanza humana es la forma como la personaque posee la habilidad sirve como almacén de memoria para la persona queaprende, llevándola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada unadeterminada subhabilidd. Éste es el caso del padre que ayuda a su hijo con losdeberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigación de 1
  2. 2. su tesis, así como el caso de una madre que ayuda a su bebé a encontrar un jugueteo a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pág. 78). Precisamente exponíamos, en el anterior apartado, algunas situaciones decomunicación en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver latarea, mostradas o enseñadas por el adulto, podían ser interiorizadas o aprendidas porlos niños. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestión: losprocedimientos que se le enseñan, y que luego el niño empleará de maneraindependiente para aprender, ¿son los mismos que utilizará para enseñar lo queaprenda a otros? Si el niño aprendió a construir puzzles por ensayo y error (ir probandopieza a pieza), cuando juegue con una compañero inexperto, ¿le enseñará medianteprocedimientos de ensayo y error? Cuando él sea padre ¿enseñará a su hijo aconstruir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta al respecto queapuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones. Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar elfenómeno de habla egocéntrica del niño preescolar cuando se autoexplica en vozalta una tarea mientras la está realizando. Para este autor, se trataría de un pasointermedio entre el habla pública, a través de la cual dialoga y trata de controlar laconducta de los demás, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esosdiálogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre todo,controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, “acercando el ascua anuestra sardina”, se produciría un cierto paralelismo entre la manera como el niño seenseña la tarea a él mismo, y la forma como la aprende. Otra voz autorizada que respalda la relativa simetría entre ambos procesos(enseñar y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinación entrelas operaciones que efectúa un niño para llevar a cabo una acción no se debe aalgún tipo de “organizador interno e innato” que posea éste, sino más bien a lamanera como se le enseñó esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre elparalelismo entre cómo aprende el niño y cómo comunica o enseña sus aprendizajesa otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando con susmuñecos o tratando de explicarle algo a otro niño; las formas verbales y gestuales queutiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que seemplearon cuando se le enseñó. Obviamente, el niño va ampliando progresivamente su círculo de relaciones y,por consiguiente, de potenciales enseñantes que interactúan con él; pero, 2
  3. 3. probablemente, los que más afectarán a su manera de proceder cuando aprendaalgo, y también cuando lo enseñe, serán aquellos interlocutores que consigancompartir con el niño (mediar, traspasar el control) el significado y el sentido de uncontenido informativo. Pensamos que una primera conclusión podría redactarse del modo siguiente: Enmedios no profesionales, y esencialmente durante el período de crianza, losprocedimientos utilizados para aprender y para enseñar confluyen en gran medida,produciéndose una cierta circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (porejemplo, repetirse a uno mismo un dato varias veces) que para enseñar (por ejemplo,repetírselo a otro varias veces) situación que se rompe cuando se introduce algúngrado de reflexión, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre qué hacepara entender algo o para explicar algo, y en función de qué variables lo hace. De todas formas, debemos ser cautos al situar en “toda reflexión personal” elcincel que puede romper con la rutina “aprendo-como-me-lo-enseñaron, enseño-como-lo-aprendí”. Pressley y Cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones ypeligros de determinados descubrimientos en solitario sobre sus procesos mentales deaprendizaje o enseñanza sin soportes y sin red. Una primera restricción es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, decomprensión lectora o de resolución de problemas) difícilmente pueden llegar adescubrirse a través de la propia reflexión; es preciso que se enseñen de formaexplícita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los niños pueden elaborarestrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que,posteriormente, mostrarán una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con lasdiversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las áreas deconocimiento (Pozo, 1987). Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias deaprendizaje se enseñen de forma deliberada e intencional. Como parece lógico suponer, el lugar idóneo para que ello suceda es laescuela. Pero ¿realmente se cumple ese desideratum? ¿ Los profesionales del aprender(los estudiantes) y del enseñar (los profesores) aplican un máximo grado de reflexiónsobre su quehacer cotidiano? ¿Esa reflexión está guiada y contrastada por personasque actúan como mediadores expertos? 3

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