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  • 1. Aprender a escrever assumindo diferentes papéis/ações diante dos textos
    • “ Diante de cada uma dessas ações o usuário propõe-se problemas e constrói saberes parcialmente diferentes que necessitará reconstruir em outras situações”.
    • (Molinari, 1997)
    •  
    • “ Todas são ações necessárias porque permitem desenvolver diferentes aprendizagens para se chegar a ser um escritor competente. Os professores devem utilizar conscientemente essas opções em sala de aula, sabendo que estão facilitando o processo de produção.”
    • (Castedo, 2000)
  • 2.
    • COPISTA
    • O aluno realiza cópias com sentido, já que posteriormente pode recuperar o que está copiando.
    • Nas etapas iniciais de alfabetização, o docente ajuda as crianças a construir gradativamente uma estratégia de cópia para que consigam produzir um escrito. Saber copiar alguns nomes, por exemplo, possibilita contar com uma fonte de informação sobre o sistema de escrita.
    • - As anotações e registros de estudo são situações de cópia com sentido, que exigem das crianças, decidir até onde devem copiar segundo os propósitos da escrita.
  • 3. Exemplo de situação de cópia com sentido
  • 4.
    • DITANTE
    • Situação onde as crianças delegam a um terceiro (docente ou aluno) o ato de materializar a escrita, o que o coloca na posição de centrar-se apenas na composição do texto.
    • - Observam o escriba e compartilham os problemas que enfrenta todo escritor: reler o que escreveu, retomar, revisar etc.
    Obs.: Necessidade de considerarmos os diferenciais quando se dita para o professor e quando se dita para o colega -> possibilidade de confronto é maior quando se tem um par mais próximo
  • 5.  
  • 6.
    • ESCRIBA
    • Possibilidade de concentrar-se em como utilizar o sistema de notação e suas regras.
    • -Possibilidade de confrontar seus conhecimentos da língua que se escreve com os do colega.
    Obs. Necessidade de considerarmos os diferenciais quando o professor é o escriba (professor é modelo de escritor convencional)
  • 7. Escriba e ditante…
  • 8.
    • ESCREVER POR SÍ SÓ
    • Situação que permite às crianças que se apropriem do sistema de escrita e da linguagem que se escreve simultaneamente.
    • Escrevem por si só, mas não escrevem sozinhos, apóiam-se no professor, colegas, consultam planejamentos e textos intermediários.
    • - Desafio de lidar com a coerência do escrito, organização das ideias no texto, a escrita correta das palavras etc.
    Obs. Intervenções que favorecem a produção de textos individualmente: formar duplas, para que, embora cada qual esteja com seu texto, possa contar com um colaborador, um consultor; propor duplas para que, sistematicamente, um leia o texto do outro e escreva dicas; propor pequenos grupos que atuem como leitores críticos.
  • 9. Exemplo de escrita por sí só…
  • 10. ANALISANDO OS PAPÉIS NA TEXTUALIZAÇÃO
  • 11.  
  • 12.  
  • 13.  
  • 14.  
  • 15. Exemplo de percurso de produção em dupla com tarefas individuais e discussões coletivas Informe do Ciclo da água - 4º ano
  • 16. Etapas de trabalho PAPÉIS NA TEXTUALIZAÇÃO
    • Propostas de leitura de informes
    Leitura pelo professor
    • Leitura individual
    • Texto “Água de beber”
    • Texto “Fluoretação”
    2. Planejamento e textualização a) Planejamento do conteúdo Individualmente: Vamos escrever um informe sobre o ciclo da água. O que é importante dizer para que o (destinatário) entenda o assunto? b) Planejamento da introdução e textualização Duplas: Planeje um bom início para o seu texto, pensando em chamar a atenção do leitor para a importância do ciclo da água. 3. Revisão 1 a) Tarefa individual: Retome o texto ―Água de beber... e diga qual a relação entre o parágrafo final e o inicial. b) Na dupla: Releia o seu texto e elabore um parágrafo final, considerando as informações presentes em sua introdução. c) Tarefa individual: Releia o texto ―Fluoretação‖ e responda: - O que você descobriu sobre fluoretação da água? - Como essas informações estão organizadas no texto? Para responder a essa pergunta, anote, ao lado de cada parágrafo, o tipo de informação presente no texto.
  • 17. Etapas de trabalho PAPÉIS NA TEXTUALIZAÇÃO 4. Revisão 2 Em dupla: Leia as intenções dos colegas (final da tarefa 3a), com a produção do informe e anote suas observações a respeito do texto (o que mudaria, o que tiraria ou acrescentaria). Retomada dos textos pela dupla e revisão a partir dos comentários recebidos. Situação de avaliação Individual: Se você tivesse que dar dicas para uma pessoa que também tem a tarefa de escrever um informe sobre o ciclo da água, o que você diria?
  • 18. Exemplo - reescrita do conto “Chapeuzinho Vermelho” – parte coletiva e parte em dupla – 1º ANO
  • 19.  
  • 20.  
  • 21. “ Efetivamente, Piaget (1969) afirma que a cooperação entre crianças é tão importante para o progresso do conhecimento como a ação dos adultos e que as situações de discussão entre pares, por permitir um verdadeiro intercâmbio de pontos de vista, são insubstituíveis como meio de incentivar a formação do espírito crítico e de um pensamento cada vez mais objetivo.” (LERNER, 2006)
  • 22.
    • PROCEDIMENTOS ESCRITORES – REVISÃO
    • Diferenças entre corrigir e revisar:
    • Para o aluno
    • Para o professor
  • 23.  
  • 24. Revisão/correção É necessário distinguir a correção que um professor faz de um escrito da criança, da revisão e eventual reescrita que ela mesma faz de seu texto. Entendem-se por correção aqueles apontamentos verbais ou por escrito que um leitor não autor faz sobre um texto escrito. Mirta Castedo Aprender a revisar A revisão é um procedimento que deve ser ensinado aos alunos, que não o adquirem apenas lendo e escrevendo de primeira intenção.
  • 25.
    • Numa situação de revisão, o que está em jogo é a construção, por parte dos alunos, dos procedimentos envolvidos nessa prática.
    • É preciso que as crianças encontrem problemas em seus textos e busquem, ao lado do professor, as melhores soluções para eles. Assim, a revisão passa a ser uma ação com sentido e significado para elas.
  • 26.
    • Situações de revisão são vividas/feitas pelo autor
    • Podem-se estabelecer situações em que:
    • Lê-se e se comenta textos de colegas (na presença do autor); leitura crítica.
    • Ouvem-se comentários sobre o próprio texto.
  • 27.
    • A revisão é um processo feito em etapas
    • Importam, inicialmente, os aspectos discursivos : intenções do autor em comunicar o que deseja e da forma que deseja (o que diz o texto pode ser compreendido por quem o lerá?).
    • Depois, cuidados com os aspectos notacionais (o texto está de acordo com os princípios e as normas do nosso sistema de escrita?).
    • Obs.: A revisão deve levar em conta não o que falta para que o texto se aproxime dos modelos convencionais, mas as possibilidades de seus autores.
  • 28. Recursos para a revisão: entre outros, o computador [A revisão] é entendida como um subprocesso dos processos redacionais. Devido à sua recursividade, pode estar presente tanto durante o planejamento como durante a textualização, de maneira total ou parcial ou, ainda, em sucessivas ―voltas à textualização (Castedo, Molinari, s/d).
  • 29. As peculiaridades do processo de revisão entre pequenos escritores
    • Dentre essas condições que a escola deve considerar, Castedo evidencia:
    • A produção de textos completos , uma vez que a revisão só atua em níveis do texto e não haverá níveis quando não se tratar de um texto integral.
    • A produção de textos inserida em situações comunicativas determinadas , com propósitos e destinatários reais.
  • 30.
    • A produção de textos considerando-se a necessidade de os alunos não dominarem todos os conhecimentos para a tarefa ; é preciso que enfrentem problemas como escritores.
    • A produção de textos diversos em situações comunicativas diversas , para que possam enfrentar e lidar com diferentes tipos de problema.
    • A produção de textos por aproximações sucessivas , a partir de retornos ao escrito para aperfeiçoá-lo até que se chegue ao que se considerará a versão final.
  • 31. 1º ano
  • 32. FÁBULA 2º ano
  • 33.
    • Revisão coletiva – reescrita de crônica – 3º ano
    • Noite de terror
    • Versão inicial:
    • O pai e a mãe de Tatiana precisavam sair por algumas horas da noite e deixaram a gente no quarto como de costume, tudo na santa paz. O pequerrucho naquele dia movimentado fez xixi. Troquei a fralda e coloquei na cama de Tatiana, mas essa paz não durou muito pouco, e logo, logo o irmão mais novo de Tatiana Belinky fez xixi embaixo de Tatiana e do outro.
    • Ela pegou o pequerrucho no colo, chamei o irmão mais velho e fomos para cama grande. A Tatiana acordou nadando no lençol. (...)
  • 34.
    • Versão com as dicas do grupo :
    • O pai e a mãe de Tatiana precisavam sair por algumas horas da noite e deixaram (Tatiana e seus irmãos) no quarto como de costume. (O menor estava no berço, o do meio e ela numa cama juntos.) (Estava) tudo na santa paz. (Uma hora depois que os pais saíram o) pequerrucho naquele dia movimentado fez xixi. (Tatiana trocou-lhe) a fralda e (colocou-o) na (sua) cama, mas essa paz não durou muito, e logo, logo o irmão mais novo fez xixi embaixo de Tatiana e do (irmão do meio).
    • Ela pegou o pequerrucho no colo, (chamou) o irmão mais velho e (foram) para cama grande. Tatiana (e seus irmãos) acordaram (novamente) nadando no lençol (molhado pelo inesgotável caçulinha). (...)
  • 35. Proposta de revisão para conto de “Pedro Malasartes” – 4º ano 1ª Revisão   Tarefa individual: Retome a nossa tabela sobre o personagem Pedro Malasartes e releia o conto que você produziu. Existe algum aspecto que não “combina” com o que já discutimos? O que você modificaria?   Socializar as respostas tematizando a questão da especificidade dos contos populares, com o foco no personagem principal.   Na dupla: Releia o seu conto e faça as alterações que considerar necessárias.     2ª Revisão Consigna para troca de comentários sobre os textos: Em dupla, leia o conto de seus colegas e anote o que eles poderiam melhorar para que o conto ficasse ainda melhor.   Retomada dos textos pela dupla e revisão a partir dos comentários recebidos.
  • 36. 5º ano
  • 37. Percurso de revisão – 3º ano
  • 38. Intervenções realizadas 1ª REVISÃO: LEITURA INDIVIDUAL DO TEXTO 2ª REVISÃO: LEITURA DAS PRODUÇÕES E RETOMADA (PARA ANÁLISE) DE UM MODELO (TEXTO JÁ CONHECIDO E APRECIADO ANTERIORMENTE) – REGISTRO DA DISCUSSÃO O que pode ser melhorado nos textos: Ter um título, ter um bom final, dizer nomes das pessoas e como são, idade, ano em que a história aconteceu, contar bem cada parte da história e dar explicações sobre o lugar.
  • 39. Nova busca de informações com os avós: MAIS INFORMAÇÕES PARA O RELATO: Você já escreveu a primeira versão do relato contado por seu avô ou avó. Como discutimos em classe, esse texto precisa conter vários dados e ser bem organizado para que o leitor possa compreendê-lo. Por essa razão, você precisará conversar novamente com seu avô ou avó e pedir novas informações (anote-as nas linhas abaixo): em que ano e onde aconteceu o caso; como era o lugar em que a história aconteceu (cidade, rua, escola etc.); que idade seu avô ou sua avó tinham; se aparecem outras pessoas ou mesmo animais, que nome tinham; como era seu avô ou sua avó quando pequenos: comportados, espoletas etc. Peça, ainda, para que seu avô ou avó conte novamente a história. Depois, anote nas linhas abaixo detalhes que você tenha esquecido de escrever no seu texto. Traga essa ficha de volta no primeiro dia de aula depois das férias! Bom trabalho!
  • 40. Informações recolhidas pela aluna autora do texto:
  • 41.
    • Produção de nova versão:
    • Novas revisões (incluindo aspectos notacionais: pontuação, letra maiúscula, regularidades ortográficas discutidas, grafia de palavras mais recorrentes).
    • VERSÃO COM MARCAS DE REVISÃO
  • 42. Abaixo, você encontrar á dois textos. O primeiro, de um aluno de 2 º ano. Trata-se de uma nota de enciclop é dia sobre um animal pesquisado. O segundo, de um aluno de 5 º ano, é um artigo sobre a escravidão contemporânea. Com seu grupo, eleja o texto mais pr ó ximo à s é rie em que você atue e discuta quais os problemas que o texto apresenta e o que poderia ser foco de revisão. Abaixo, você encontrar á dois textos. O primeiro, de um aluno de 2 º ano. Trata-se de uma nota de enciclop é dia sobre um animal pesquisado. O segundo, de um aluno de 5 º ano, é um artigo sobre a escravidão contemporânea. Com seu grupo, eleja o texto mais pr ó ximo à s é rie em que você atue e discuta quais os problemas que o texto apresenta e o que poderia ser foco de revisão.
  • 43.
    • Estratégias discursivas: referem-se aos tipos de textos que circulam socialmente e às suas características (função, estrutura, linguagem etc.)
    • Recursos lingüísticos: por exemplo, a gramática e a pontuação a serviço da produção de um determinado tipo de texto: a necessidade de adjetivos e locuções adjetivas na caracterização de personagens e ambientes em contos, a necessidade do discurso direto e da pontuação em contos de fada.
  • 44.
    • Recursos lingüísticos  tematizados na produção escrita
    • Aspectos discursivos: atrelados à língua que se escreve, ao tipo de texto e discurso, à linguagem e estrutura.
    • Aspectos notacionais: conhecimentos sobre o sistema de escrita, suas normas e funcionamento (escrita alfabética, ortografia, uso da letra maiúscula)
  • 45.
    • Critérios que norteiam a seleção de textos a serem reescritos
    • Os objetivos que se têm para a série em cada momento do ano letivo;
    • A familiaridade que as crianças já possuem com um determinado gênero;
    • O tipo de proposta didática que se quer encaminhar;
  • 46.
    • As especificidades de cada texto, dentro do gênero (o que aquele conto, em especial, possibilita);
    • A necessidade de que o texto apresente as características do gênero e se coloque como um modelo de qualidade .
  • 47.
    • A partir deste quadro de aspectos discursivos e notacionais, serão estabelecidos os conteúdos a serem priorizados ao longo de um projeto ou seqüência de reescrita (para os quais, muitas vezes, serão organizadas seqüências) e se buscará um texto-modelo.
  • 48. TRATAMENTO CONTEXTUALIZADO E DESCONTEXTUALIZADO DOS CONTEÚDOS
  • 49.
    • OS CONTEÚDOS QUE SERÃO FOCO DO TRABALHO PODEM SER ABORDADOS DE DUAS MANEIRAS:
    •  
    • Em situações de descontextualização com retorno imediato ao texto:
    •  
    • Servem para analisar em textos modelo aspectos localizados na produção; discutir problemas que o texto escrito pelas crianças apresenta e buscar nos modelos soluções para, em seguida, retornar ao texto próprio e revisar.
    • Exemplo: Sequência de pontuação – 2º ano
  • 50.
    • Em situações de descontextualização sem retorno imediato ao texto:
    • Servem para analisar aspectos mais amplos e de modo mais sistemático; assim são as sequências de ortografia, pontuação e gramática. Ainda que importantes para a produção do texto em questão, faz-se um trabalho aprofundado para que se obtenha um grau de aproximação mais intenso por parte das crianças.
    • Exemplo: Sequência de verbos – 3º ano
  • 51.
    • Eleger recursos linguísticos presentes no texto a ser trabalhado (contos de fadas, informes, notas de enciclopédia, mitos, lendas...):
    • Quais serão os recursos a serem tematizados mais amplamente naquela sequência ou projeto?
    • Que graus de aproximação e sistematização queremos em relação a eles em cada série?
    • Necessidade de conhecimento apurado por parte do professor em relação aos gêneros e subgêneros .
  • 52. Organização do trabalho em Práticas de Linguagem PROJETOS ATV. PERMANENTES SEQ. DIDÁTICAS ATV. HABITUAIS
  • 53.
    • ATIVIDADES PERMANENTES
    • Enquanto se desenvolvem os projetos, o docente pode destinar algumas horas semanais à realização de outras atividades.
    • As atividades permanentes, diferentemente dos projetos, não se organizam ao redor de um produto tangível.
    • Permitem organizar propostas de leitura e escrita de realização imediata e que colocam as crianças a ler e escrever diariamente.
  • 54. EXEMPLOS: Roda de biblioteca, recomendações literárias, anotações de aula etc.
  • 55.
    • SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
    • As sequências podem ou não ter relação com os projetos.
    • São situações que buscam sistematizar alguns conteúdos lingüísticos e discursivos que aparecem de forma reiterada nas diferentes atividades das práticas de linguagem.
    • Progressão nas atividades.
  • 56. Exemplo: Sequência de ortografia, sequência de leitura de textos informativos...
  • 57.
    • SITUAÇÕES OCASIONAIS
    • Situações que surgem no cotidiano da sala de aula, que não foram planejadas, e que se constituem como oportunidades para ler ou escrever algo que surge sem prévio aviso, mas que o docente considera que tem sentido para as crianças e coordenam-se com propósitos didáticos relevantes.
  • 58. Exemplos: Leitura de notícia do dia, escrita de carta para outra sala...
  • 59.
    • PROJETOS…
    • Desenvolvem-se por meio de uma sequência de situações que promovem propostas de interpretação e produção.
    • Podem alongar-se por períodos relativamente prolongados – dois meses até um trimestre -, trabalhando neles com frequência cotidiana ou semanal.
    • Os projetos se vinculam com a elaboração de um produto tangível, como uma exposição oral ou um livro com produções escritas.
  • 60.
    • Características fundamentais de um Projeto didático
    • Permite que os alunos se situem no âmbito de um contexto comunitário real.
    • Tem objetivos de aprendizagem que são partilhados com os alunos e precisam estar claramente explícitos para o professor.
    • Envolvimento dos alunos (cuidar dos momentos iniciais de apresentação/motivação)
  • 61.
    • O tratamento que se faz da Linguagem é global, potencializa-se a ―expressão linguística‖ em sua totalidade e dentro dessa totalidade permitem realizar um trabalho de reflexão intensa e sistemática e de exercício de conteúdos específicos a aprendizagens simultâneas.
    • Garantia de intercâmbios: trabalho individual, em duplas, em pequenos grupos ou coletivo.
    • A proposta de tarefas exigirá tempo de trabalho em sala de aula e que se entendam os processos de leitura e escrita como recursivos e complexos.
    • Tornam-se instrumentos excepcionais de observação e pesquisa didática para o professor.