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  • RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito
  • RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito
  • RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito
  • Transcript

    • 1.
      • Ampliando o olhar sobre a revisão curricular em práticas de linguagem
      • Educação Infantil e Fundamental I
      • Andréa Luize
    • 2.
      •  
      • Retomada de aspectos vinculados ao enfoque didático no ensino dos conteúdos de práticas de linguagem
    • 3.
      • Por que falamos de práticas de linguagem?
      • Pensar nas práticas de linguagem implica conceber de outro modo o objeto de ensino. Já não se trata de ensinar língua – os tipos de textos e seus aspectos linguísticos – mas as práticas sociais que realizamos com a língua: falar e escutar, ler e escrever. Se o objeto são estas práticas, os conteúdos fundamentais de ensino são os fazeres do falante, do leitor e do escritor , por exemplo, relatar uma experiência para outros, escutar atentamente um relato, compartilhar a leitura de um texto, comentar o lido, reler um parágrafo que não se compreendeu, planejar o que se vai escrever considerando o propósito etc. Como assinala Delia Lerner referindo-se às práticas com linguagem escrita:
      •  
    • 4.
      • Os fazeres do leitor e do escritor são conteúdos - e não atividades, como se poderia supor a partir da formulação no infinitivo – porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam, porque se fazem presente na sala de aula precisamente para que os alunos se apropriem deles o possam colocá-los em ação no futuro, como praticantes da leitura e da escrita.
      • (...)  
    • 5.
      • ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de apropriar-se das características distintivas – mais ou menos canônicas – de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a “linguagem que se escreve” e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação - tanto como praticantes da leitura quanto da escrita – recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para interpretar textos... É assim que, ao atuar como leitores e escritores, os alunos têm a oportunidade de apropriar-se de conteúdos linguísticos que adquirem sentido nas práticas; é assim que as práticas de linguagem se constituem progressivamente em fonte de reflexão metalinguística.
      •  
    • 6.
      •   Enfoque para o ensino e propósitos
      • (...)
      • Os leitores e escritores se formam – assim nos mostram as investigações psicolinguísticas – participando de atos de leitura e de escrita: se aprende a ler lendo, se aprende a escrever escrevendo. O ato de leitura é sempre – também enquanto se está aprendendo a ler no sentido convencional do termo – um ato centrado na construção de significado (...); o ato de escrita é sempre também durante o processo de reconstrução da alfabeticidade – um esforço por registrar e comunicar uma mensagem como a qual o sujeito está comprometido Diseño curricular para la Escuela Primaria – primer ciclo.
    • 7.
      •  
      • A organização do currículo
      • Eixo: em torno do literário
    • 8.
      • Os propósitos vinculados à produção de textos literários não se vincula à formação de um autor de literatura, mas a de um leitor. Assim, não apenas a produção de textos de literatura, como contos e crônicas, mas a produção de textos sobre a literatura, como as recomendações enquadram-se nesse eixo do trabalho.
      • A ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR BASEIA-SE NOS CRITÉRIOS DE PROGRESSÃO , DIVERSIDADE E CONTINUIDADE , ENTRE OUTROS, E FAZ USO DAS MODALIDADES ORGANIZATIVAS (PROJETOS, SEQUÊNCIAS, ATIVIDADES HABITUAIS, ATIVIDADES OCASIONAIS) PARA TAL ESTRUTURAÇÃO.
      •  
      •  
    • 9. Situações didáticas fundamentais ao longo de toda a escolaridade: O ALUNO PROFESSOR (conhece discursos e funções diferentes dos textos, observa procedimentos leitores) O ALUNO MESMO (antecipando um texto em função de um contexto – aluno antecipa o que diz - ou estabelecendo correspondências entre aspectos escritos e orais de um texto conhecido – o aluno reflete sobre onde diz e como diz) O ALUNO ESCREVE ATRAVÉS DO PROFESSOR (reflete sobre o que dizer, para quem e com que palavras e observa os aspectos notacionais: com que letras e com quantas, separações, pontuação etc.) O ALUNO ESCREVE POR SI SÓ (coloca em jogo suas hipóteses sobre os textos e sobre as regras do nosso sistema, confronta e reflete)
    • 10.
      •  
      • Progressão no trabalho produção de textos
    • 11.
      • Familiarização com o gênero:
      • - Sensibilização
      • - Aprofundamento por meio da produção
      • - Leitura
      • - Releitura
      • - Produção (não se produz o que não se conhece amplamente como leitor)
    • 12.
      • - Reescrita
      • - Reescrita com transformações
      • - Escrita semelhante (à maneira de, tal como...)
      • - Escrita de invenção
      • Restrição do gênero:
      • - Canônico (previsível pelas regularidades)
      • - Não canônico – traz maior grau de complexidade. Sempre incluem a leitura de uma transgressão do gênero ao final da sequência, para que as crianças saibam que é possível transgredir, que o gênero não é sempre canônico.
      •  
      • - Quantidade de eixos argumentativos
    • 13.
      •  
      • Problema focalizado:
      •  
      • - História: o que é contado
      • - Relato: como é contado (forma)
      •  
      • - Interpretar com crescente compreensão do contexto
      • - Escrever com crescente compreensão do contexto
    • 14.
      •   Problema focalizado:
      •  
      • - Planejar antes do texto e revisar depois de pronto
      • - Planejar e revisar enquanto escreve
      • - Planejar antes, escrever modificando o planejamento, revisar durante e depois modificando o planejamento e o texto
      •  
      • - Decidir propósitos e destinatários
      • - Modificar as decisões de acordo com os propósitos e destinatários
      •  
      • - Produzir selecionando dimensões a cargo do professor e outras a cargo das crianças
      • - Produzir assumindo todas as tarefas e dimensões: sistema de escrita, pontuação, léxico, progressão...
    • 15.
      •   Descontextualização de conteúdos
    • 16.
      • OS CONTEÚDOS EM AÇÃO:
      • Necessidade de considerar a forma como os conteúdos serão trabalhados; “forma também é conteúdo”;
      • Conteúdos em ação : em alguns casos, podem permanecer implícitos; estão em jogo em uma situação didática (professores e alunos os colocam em ação), mas são aprendidos no próprio ato de ler e de escrever, são aprendidos na prática, sem a necessidade de explicitação.
      • Exemplo: página 5 – texto 2
    • 17.
      • Objetos de reflexão: conteúdos cuja explicitação se faz necessária ao ler a ao escrever e que não serão sistematizados. Em alguns casos, serão objeto de sistematização em outros momentos.
      • Podem ser tomados como reflexão quando o professor avalie pertinente ou quando surgem de demandas dos alunos.
      • Exemplos – página 6 – texto 2
      • Discussões de leitura e situações de revisão
    • 18.
      • Objetos de sistematização: conteúdos que foram objetos de reflexão recorrente e que podem se tornar “ferramentas de controle” – transferência de responsabilidades
      • Esta classificação não é estrita; tratam-se de categorias “dinâmicas e dependentes da situação de leitura e/ou escrita que se coloca em jogo.” (p. 6)
    • 19.
      • OS CONTEÚDOS QUE SERÃO FOCO DO TRABALHO PODEM SER ABORDADOS DE DUAS MANEIRAS:
      •  
      • Em situações de descontextualização com retorno imediato ao texto :
      • - servem para analisar em textos modelo aspectos localizados na produção; discutir problemas que o texto escrito pelas crianças apresenta e buscar nos modelos soluções para, em seguida, retornar ao texto próprio e revisar.
      •  
    • 20.
      • OS CONTEÚDOS QUE SERÃO FOCO DO TRABALHO PODEM SER ABORDADOS DE DUAS MANEIRAS:
      •  
      • Em situações de descontextualização sem retorno imediato ao texto :
      • - servem para analisar aspectos mais amplos e de modo mais sistemático; assim são as sequências de ortografia, pontuação e gramática. Ainda que importantes para a produção do texto em questão, faz-se um trabalho aprofundado para que se obtenha um grau de aproximação mais intenso por parte das crianças.
      •  
    • 21.
      • Eleger recursos linguísticos presentes no texto a ser trabalhado (contos de fadas, informes, notas de enciclopédia, mitos, lendas...): quais serão os recursos a serem tematizados mais amplamente naquela sequência ou projeto? Que graus de aproximação ou de sistematização queremos em relação a eles em cada série?
      • Prever no currículo momentos e sequências para reflexão e sistematização de conteúdos, inclusive via descontextualização sem retorno.
      • Exemplo_ sequência verbos de elocução
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