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  • RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito
  • RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito
  • RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito RELACIONADOS À AQUISIÇÃO DA BASE ALFABÉTICA: Ditar; Escrever individualmente ou em parceria: Usar escritas conhecidas para produzir novas escritas, adequando-as às necessidades da nova produção; Solicitar, oferecer e avaliar conhecimentos entre usuários sobre a escrita; Debater sobre a quantidade necessária de letras e sobre suas possibilidades de combinação para produzir escritas legíveis. Alternar e coordenar os papéis de leitor e escritor: Diferenciar entre o dito e o ditado; Revisar o próprio texto enquanto escreve; Revisar as distintas versões até considerar o texto bem escrito
  • Transcript

    1. <ul><li>Ampliando o olhar sobre a revisão curricular em práticas de linguagem </li></ul><ul><li>Educação Infantil e Fundamental I </li></ul><ul><li>Andréa Luize </li></ul>
    2. <ul><li>  </li></ul><ul><li>Retomada de aspectos vinculados ao enfoque didático no ensino dos conteúdos de práticas de linguagem </li></ul>
    3. <ul><li>Por que falamos de práticas de linguagem? </li></ul><ul><li>Pensar nas práticas de linguagem implica conceber de outro modo o objeto de ensino. Já não se trata de ensinar língua – os tipos de textos e seus aspectos linguísticos – mas as práticas sociais que realizamos com a língua: falar e escutar, ler e escrever. Se o objeto são estas práticas, os conteúdos fundamentais de ensino são os fazeres do falante, do leitor e do escritor , por exemplo, relatar uma experiência para outros, escutar atentamente um relato, compartilhar a leitura de um texto, comentar o lido, reler um parágrafo que não se compreendeu, planejar o que se vai escrever considerando o propósito etc. Como assinala Delia Lerner referindo-se às práticas com linguagem escrita: </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    4. <ul><li>Os fazeres do leitor e do escritor são conteúdos - e não atividades, como se poderia supor a partir da formulação no infinitivo – porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam, porque se fazem presente na sala de aula precisamente para que os alunos se apropriem deles o possam colocá-los em ação no futuro, como praticantes da leitura e da escrita. </li></ul><ul><li>(...)   </li></ul>
    5. <ul><li>ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de apropriar-se das características distintivas – mais ou menos canônicas – de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a “linguagem que se escreve” e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação - tanto como praticantes da leitura quanto da escrita – recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para interpretar textos... É assim que, ao atuar como leitores e escritores, os alunos têm a oportunidade de apropriar-se de conteúdos linguísticos que adquirem sentido nas práticas; é assim que as práticas de linguagem se constituem progressivamente em fonte de reflexão metalinguística. </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    6. <ul><li>  Enfoque para o ensino e propósitos </li></ul><ul><li>(...) </li></ul><ul><li>Os leitores e escritores se formam – assim nos mostram as investigações psicolinguísticas – participando de atos de leitura e de escrita: se aprende a ler lendo, se aprende a escrever escrevendo. O ato de leitura é sempre – também enquanto se está aprendendo a ler no sentido convencional do termo – um ato centrado na construção de significado (...); o ato de escrita é sempre também durante o processo de reconstrução da alfabeticidade – um esforço por registrar e comunicar uma mensagem como a qual o sujeito está comprometido Diseño curricular para la Escuela Primaria – primer ciclo. </li></ul>
    7. <ul><li>  </li></ul><ul><li>A organização do currículo </li></ul><ul><li>Eixo: em torno do literário </li></ul>
    8. <ul><li>Os propósitos vinculados à produção de textos literários não se vincula à formação de um autor de literatura, mas a de um leitor. Assim, não apenas a produção de textos de literatura, como contos e crônicas, mas a produção de textos sobre a literatura, como as recomendações enquadram-se nesse eixo do trabalho. </li></ul><ul><li>A ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR BASEIA-SE NOS CRITÉRIOS DE PROGRESSÃO , DIVERSIDADE E CONTINUIDADE , ENTRE OUTROS, E FAZ USO DAS MODALIDADES ORGANIZATIVAS (PROJETOS, SEQUÊNCIAS, ATIVIDADES HABITUAIS, ATIVIDADES OCASIONAIS) PARA TAL ESTRUTURAÇÃO. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    9. Situações didáticas fundamentais ao longo de toda a escolaridade: O ALUNO PROFESSOR (conhece discursos e funções diferentes dos textos, observa procedimentos leitores) O ALUNO MESMO (antecipando um texto em função de um contexto – aluno antecipa o que diz - ou estabelecendo correspondências entre aspectos escritos e orais de um texto conhecido – o aluno reflete sobre onde diz e como diz) O ALUNO ESCREVE ATRAVÉS DO PROFESSOR (reflete sobre o que dizer, para quem e com que palavras e observa os aspectos notacionais: com que letras e com quantas, separações, pontuação etc.) O ALUNO ESCREVE POR SI SÓ (coloca em jogo suas hipóteses sobre os textos e sobre as regras do nosso sistema, confronta e reflete)
    10. <ul><li>  </li></ul><ul><li>Progressão no trabalho produção de textos </li></ul>
    11. <ul><li>Familiarização com o gênero: </li></ul><ul><li>- Sensibilização </li></ul><ul><li>- Aprofundamento por meio da produção </li></ul><ul><li>- Leitura </li></ul><ul><li>- Releitura </li></ul><ul><li>- Produção (não se produz o que não se conhece amplamente como leitor) </li></ul>
    12. <ul><li>- Reescrita </li></ul><ul><li>- Reescrita com transformações </li></ul><ul><li>- Escrita semelhante (à maneira de, tal como...) </li></ul><ul><li>- Escrita de invenção </li></ul><ul><li>Restrição do gênero: </li></ul><ul><li>- Canônico (previsível pelas regularidades) </li></ul><ul><li>- Não canônico – traz maior grau de complexidade. Sempre incluem a leitura de uma transgressão do gênero ao final da sequência, para que as crianças saibam que é possível transgredir, que o gênero não é sempre canônico. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>- Quantidade de eixos argumentativos </li></ul>
    13. <ul><li>  </li></ul><ul><li>Problema focalizado: </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>- História: o que é contado </li></ul><ul><li>- Relato: como é contado (forma) </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>- Interpretar com crescente compreensão do contexto </li></ul><ul><li>- Escrever com crescente compreensão do contexto </li></ul>
    14. <ul><li>  Problema focalizado: </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>- Planejar antes do texto e revisar depois de pronto </li></ul><ul><li>- Planejar e revisar enquanto escreve </li></ul><ul><li>- Planejar antes, escrever modificando o planejamento, revisar durante e depois modificando o planejamento e o texto </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>- Decidir propósitos e destinatários </li></ul><ul><li>- Modificar as decisões de acordo com os propósitos e destinatários </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>- Produzir selecionando dimensões a cargo do professor e outras a cargo das crianças </li></ul><ul><li>- Produzir assumindo todas as tarefas e dimensões: sistema de escrita, pontuação, léxico, progressão... </li></ul>
    15. <ul><li>  Descontextualização de conteúdos </li></ul>
    16. <ul><li>OS CONTEÚDOS EM AÇÃO: </li></ul><ul><li>Necessidade de considerar a forma como os conteúdos serão trabalhados; “forma também é conteúdo”; </li></ul><ul><li>Conteúdos em ação : em alguns casos, podem permanecer implícitos; estão em jogo em uma situação didática (professores e alunos os colocam em ação), mas são aprendidos no próprio ato de ler e de escrever, são aprendidos na prática, sem a necessidade de explicitação. </li></ul><ul><li>Exemplo: página 5 – texto 2 </li></ul>
    17. <ul><li>Objetos de reflexão: conteúdos cuja explicitação se faz necessária ao ler a ao escrever e que não serão sistematizados. Em alguns casos, serão objeto de sistematização em outros momentos. </li></ul><ul><li>Podem ser tomados como reflexão quando o professor avalie pertinente ou quando surgem de demandas dos alunos. </li></ul><ul><li>Exemplos – página 6 – texto 2 </li></ul><ul><li>Discussões de leitura e situações de revisão </li></ul>
    18. <ul><li>Objetos de sistematização: conteúdos que foram objetos de reflexão recorrente e que podem se tornar “ferramentas de controle” – transferência de responsabilidades </li></ul><ul><li>Esta classificação não é estrita; tratam-se de categorias “dinâmicas e dependentes da situação de leitura e/ou escrita que se coloca em jogo.” (p. 6) </li></ul>
    19. <ul><li>OS CONTEÚDOS QUE SERÃO FOCO DO TRABALHO PODEM SER ABORDADOS DE DUAS MANEIRAS: </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Em situações de descontextualização com retorno imediato ao texto : </li></ul><ul><li>- servem para analisar em textos modelo aspectos localizados na produção; discutir problemas que o texto escrito pelas crianças apresenta e buscar nos modelos soluções para, em seguida, retornar ao texto próprio e revisar. </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    20. <ul><li>OS CONTEÚDOS QUE SERÃO FOCO DO TRABALHO PODEM SER ABORDADOS DE DUAS MANEIRAS: </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Em situações de descontextualização sem retorno imediato ao texto : </li></ul><ul><li>- servem para analisar aspectos mais amplos e de modo mais sistemático; assim são as sequências de ortografia, pontuação e gramática. Ainda que importantes para a produção do texto em questão, faz-se um trabalho aprofundado para que se obtenha um grau de aproximação mais intenso por parte das crianças. </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    21. <ul><li>Eleger recursos linguísticos presentes no texto a ser trabalhado (contos de fadas, informes, notas de enciclopédia, mitos, lendas...): quais serão os recursos a serem tematizados mais amplamente naquela sequência ou projeto? Que graus de aproximação ou de sistematização queremos em relação a eles em cada série? </li></ul><ul><li>Prever no currículo momentos e sequências para reflexão e sistematização de conteúdos, inclusive via descontextualização sem retorno. </li></ul><ul><li>Exemplo_ sequência verbos de elocução </li></ul><ul><li>  </li></ul>

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