Your SlideShare is downloading. ×
  • Like
Identificacion de las Preposiciones de Lugar en el Idioma Ingles en Preescolar
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Now you can save presentations on your phone or tablet

Available for both IPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Identificacion de las Preposiciones de Lugar en el Idioma Ingles en Preescolar

  • 4,958 views
Published

Esta es una tesis de la Maestria en Educacion Bilingue de la Universidad Pedagogica Nacional Unidad 283. De un excelente alumna llamada Belem.

Esta es una tesis de la Maestria en Educacion Bilingue de la Universidad Pedagogica Nacional Unidad 283. De un excelente alumna llamada Belem.

Published in Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
4,958
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2

Actions

Shares
Downloads
33
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES SUBDIRECCIÓN DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DEPARTAMENTO DE ATENCIÓN A UNIDADES UPN UNIDAD UPN 284 – NUEVO LAREDO TESIS IDENTIFICACIÓN DE LAS PREPOSICIONES DELUGAR EN EL IDIOMA INGLÉS EN PREESCOLAR PRESENTA BELÉN DE JESÚS LAVÍN AYALA Noviembre, 2010. Nuevo Laredo, Tam.
  • 2. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES SUBDIRECCIÓN DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DEPARTAMENTO DE ATENCIÓN A UNIDADES UPN UNIDAD UPN 284 – NUEVO LAREDO IDENTIFICACIÓN DE LAS PREPOSICIONES DE LUGAR EN EL IDIOMA INGLÉS EN PREESCOLAR TESISQue para obtener el grado de Maestría en Educación Bilingüe: El inglés como segundo idioma. PRESENTA BELÉN DE JESÚS LAVÍN AYALA Noviembre, 2010. Nuevo Laredo, Tam.
  • 3. DEDICATORIAA los catedráticos de la MEB;por la confianza, comprensión y dedicacióncon que inspiran y renuevan a la docencia. A mis padres, con orgullo ante su ejemplo de tenacidad, responsabilidad y modestia; intentando agradecer sus callados sacrificios a través de mi crianza y formación. A ti, Andrés, porque tu apoyo no ha conocido límites y ha sido, para esto como para todo, mi mayor fortaleza. i
  • 4. ÍNDICEDEDICATORIA…………………………………………………………………………… iABSTRACT…….……………………………………………………………………….... vINTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….... viHISTORIA DE VIDA …………………………………………………………………….. xiCAPITULO I:DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO……………………………………………………… 1 A. Dimensión Contextual…….……………………………………………………… 2 1. El Aspecto Físico – Geográfico……………………………………………... 2 2. El Aspecto Ecológico – Demográfico………………………………………. 3 3. El Aspecto Histórico………………………………………………………….. 5 4. Los Aspectos Económico y Social…………………………………………... 7 5. El Aspecto Cultural – Educativo…………………………………………….. 10 B. Dimensión Práctica....…………………………………………………………..… 12 1. El Espacio Físico ……………………………………………………………... 12 2. El Alumnado y Personal Docente…………………………………………... 16 3. Aplicación del Programa de Trabajo ……………………………………….. 18 4. La Evaluación de los Alumnos……………………………………………… 22 5. Autodiagnóstico………………………………………………………………. 24 a. Determinando la Dificultad Significativa ……………………………….. 24 b. Evidencia y Análisis……………………………………………………... 26 c. Selección de la Problemática Significativa …..………………………… 28 d. El Origen del Problema, sus Implicaciones y Complicaciones ……… 29 e. Acciones……………………………………………………………………. 30 ii
  • 5. f. Conclusiones………………………………………………………………. 30 C. Dimensión Teórica……………………………………………………………….... 31 1. Las Preposiciones de Lugar como Conocimiento Objetivo ………………. 32 2. Fundamentos Sobre la Enseñanza del Inglés como Segundo Idioma Krashen ……………………………………………………………………..…. 34 3. Sobre el Desarrollo del Conocimiento – Vigotsky …………………………. 39 4. Una Aproximación para Observar la Manifestación de los Conocimientos Gardner …………………………………………………………………………. 41 5. Fomentar las Inteligencias Múltiples con la Respuesta Física Total Asher………………………………………………………………………….... 44 6. Las Competencias del Alumno en Preescolar…………………………….. 46CAPITULO IIPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………… 49 A. Definición del Problema………………………………………………..………..... 49 B. Delimitación……………………………………………………………………..…. 52 C. Justificación……………………………………………………………………....... 54 D. Propósitos………………………………………………………………………….. 56 1. Propósito General…………………………………………………………….. 56 2. Propósitos Particulares………………………………………………………. 56CAPITULO IIIALTERNATIVA PEDAGÓGICA……………………………….………………………. 58CAPITULO IVSEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN…………………………………………………….. 68 A. Seguimiento ……………………………………………………………………...... 68 B. Evaluación ……………………………………………………………………….... 70 C. Resultados …………………………………………………………………..……. 75 iii
  • 6. D. Interpretación………………………..……………………………………………. 77 1. Sujetos………………………………………………………………………… 77 2. Metodología de la Actividad………………………………………………… 80 3. Material Didáctico……………………………………………………………. 83 4. Colaboración en el Aprendizaje……………………………………………. 86 . 5. Participaciones del Alumno…………………………………………………. 88 6. Desarrollo de Habilidades Lingüísticas ……………………………………. 92 7. Actitudes………………………………………………………………………. 94 8. Manejo del Interés……………………………………………………………. 96 9. Fomentos al Desarrollo de Habilidades Expresivas……………………… 99CAPITULO VPROPUESTA PEDAGOGICA ……….………………………………………………. 102CAPITULO VI 108METODOLOGÍA…………………………………………………………………………REFERENCIAS…………………………………………………………………………. 111APÉNDICESA. FORMATO DE CUESTIONARIO PARA DOCENTESB. EJEMPLO DE REGISTRO DEL PROFESOR CON CODIFICACIÓNC. EVIDENCIA GRÁFICA iv
  • 7. ABSTRACT This paper shows the origin, progress and final outcome of an action researchproject held within a group of 16 students in first grade of kindergarten level, at Jardín deNiños Bilingüe Kingdom, in Nuevo Laredo. Being a part of the Laredo Borderplex, we live in a bilingual society. Thisparticularity deeply impacts the cultural, professional and even up close and personalaspects of our daily life. Therein lies the importance of raising our children as bilingualindividuals from the start, and this is exactly the aim of including English as a SecondLanguage in the early school curriculum. Based in the work of Krashen, Vygotsky, Gardner and Asher, this investigationprovides a didactical strategy including multi-sensorial activities – both individual, inpairs and as a group – for the children to develop the cognitive abilities they need toidentify prepositions of place in a stress-free, stimulating context, while actually workingout phonemic awareness, speaking, total physical response and personal intelligence. The above mentioned strategy consisted of a single stage divided in eleven classsessions. They were video recorded and later on became a transcript to analyze anddeterminate valuable items to group into main categories. Finally, these categoriesallowed the interpretation of the classes’ records, finding the strengths in the originalplan and designate the areas to improve as to finally offer a Pedagogical Strategy toteach prepositions of place. v
  • 8. INTRODUCCIÓN Es importante identificar las motivaciones y experiencias únicas del Profesor –Investigador para alcanzar a comprender las propias preocupaciones y estilosdidácticos que caracterizan nuestra práctica. Con esta finalidad, los estudiantes de laMEB escribimos nuestra Historia de Vida, presentación inicial de la presenteinvestigación, que además fue el preámbulo de una intensa época de constantereflexión y transformación profesional. La sistematización de la constante actividad reflexiva en que incurre el docentees notablemente más accesible con el enfoque e la Investigación – Acción. A través deeste proceso, poco a poco se va ampliando la concienciación al respecto deldeterminante papel que corresponde al maestro, los roles que se le han impuesto, susverdaderas obligaciones y el impacto que genera la atención o dimisión de las mismasen cuanto al provecho que el estudiante obtiene de sus interacciones académicas. Utilizando el enfoque mencionado, en este trabajo de investigación, sedesarrollaron 6 capítulos, precedidos por la presente introducción y la mencionadaHistoria de Vida, y para ofrecer una visión más amplia del desarrollo de este proyecto,se incluyeron al final apéndices y una bibliografía de los artículos consultados. En el primer capítulo, el Diagnóstico Pedagógico, se analizaron tres dimensionesque componen la realidad de los alumnos. La dimensión contextual se encarga dedescribir lo relativo al ambiente geográfico, social e histórico de la comunidad y grupoescolar donde se aplica la investigación. La dimensión práctica describe la vivencia vi
  • 9. educativa en la que dicho grupo está inmerso con sus contenidos, metodologías,fortalezas y áreas de oportunidad. La dimensión teórica es una colección de referenciasque permiten obtener un fundamento epistemológico para actuar en las áreas deoportunidad determinadas. El contenido sobre las preposiciones de lugar en inglés era un conocimientosecundario dentro del vocabulario de casa y familia en mi plan anual de trabajo. Losalumnos obtuvieron un rendimiento preocupante en esa área cuando se evaluó dichocontenido. Me percaté de esta cuestión cuando realizaba un condensado decalificaciones para determinar la dificultad significativa de mi práctica docente dentro dela determinación de la dimensión práctica del Diagnostico Pedagógico de estainvestigación, una vez concluida la dimensión contextual, y lo con cual me pude basarpara el desarrollo de la dimensión teórica. Conjuntando el conocimiento de los espacios físico y ambiental, con laslimitaciones que imponen y los recursos a explotar en ambos presentes; la dificultadsignificativa y las diferentes aportaciones en cuanto a epistemología y métodospreviamente estudiados tanto para apoyar la construcción del saber relativo a laspreposiciones de lugar como las propias exclusivamente para promover la adquisicióndel inglés como segundo idioma, se llega a poseer cúmulo considerable de informacióncuya adecuada articulación se transforma en el plan de acción. El apartado siguiente se denomina Planteamiento del Problema. Contiene ladefinición del saber central que se pretende fomentar como finalidad de la investigación;su delimitación, que viene a plantear la esquematización de las sesiones pedagógicas vii
  • 10. en metodología, tiempo, lugar y grupo; así como la justificación, donde se resalta laimportancia de resolver la problemática didáctica y su vinculación con otras áreas delconocimiento. Finalmente, se incluyen también los propósitos, es decir, los objetivosgenerales y particulares que se persiguen con la presente investigación. El tercer capítulo, la Alternativa Pedagógica, contiene el esclarecimiento de lasnomenclaturas otorgadas a los diferentes elementos del Plan de Acción, con una brevedescripción de lo que cada uno de tales elementos incluye. En este capítulo también sehabla de los roles del docente, el material de apoyo y los estilos de trabajo promovidosentre los alumnos. Por último, se incluye la conjugación de todo lo mencionado en elPlan de Acción. El Plan de Acción consiste en una serie de sesiones académicas cuya finalidades resolver la problemática que adolece en nuestro quehacer docente. Cada sesióntiene un diseño que debe ser congruente en su desarrollo temporal individual y a la vezembonar coherentemente en secuencia vertical con el resto de las sesiones, tanto encontenido como en objetivos y metodología. En el capítulo cuatro, denominado Seguimiento y Evaluación, se presentainicialmente una narración sobre lo que cada uno de éstos significa. Para verificar quelos objetivos han sido efectivamente logrados haciendo uso de la metodología expuestacomo idónea según lo rescatado a través de la investigación desarrollada para ladimensión teórica, es mandatorio compilar todos los sucesos ocurridos en las sesionesde trabajo con el grupo. En mi caso, opté por videograbar casi completamente todos viii
  • 11. estos momentos para evitar perder detalles al utilizarlos para llevar a cabo los registrostextuales, que vinieron a transformarse en el material de trabajo más preciado. Es precisamente el conjunto de registros de actividades el que nos permite quepodamos llegar a conocer a profundidad la calidad de las interacciones y accionesdidácticas que llevamos a cabo en el grupo. Al interpretar los resultados obtenidos apartir de la aplicación del Plan de Acción mediante la decodificación de las categoríasmás importantes determinadas a través de la agrupación de indicadores resultantes dela lectura analítica de los registros del profesor escritos con apoyo de las grabaciones,eventualmente logramos evaluar y reestructurar nuestra exclusiva práctica docente converdadero fundamento. Una vez que contamos con nociones bien estudiadas a respecto del área deoportunidad sobre la que nos dedicamos a investigar, llegamos al culminante momentode aportar al medio académico una opción innovadora, flexible, accesible y factible parala generación de oportunidades en que los alumnos construyan, ejerciten y expresensus propios saberes. Es el momento de presentar nuestra Propuesta, título del quintocapítulo, que contiene las conclusiones a las que se ha llegado partiendo del análisisprevio interpretativo, y otorga una serie de recomendaciones específicas en cuanto adidáctica, metodología, materiales y actividades con las que se da respuesta a lapregunta de investigación. Finalmente, en el capítulo seis, referente a la Metodología, se describe cadaparte de todo el proceso vivido durante esta Investigación – Acción. ix
  • 12. Como Profesor – Investigador en ciernes, confío en que al leer las páginas queconforman esta tesis puedas reconocer parte de tu propia diaria ardua labor. Pero síademás encuentras entre las mías una idea interesante o práctica que puedas adaptara tu propio campo de trabajo, estaré más que satisfecha y segura de que voy por buencamino. x
  • 13. HISTORIA DE VIDA Me gusta enseñar porque me hace mejor persona. Enseñar es compartir y es crear para compartir. Es un proceso de crecimiento yenriquecimiento que se vive a diario, aun fuera de la profesión docente, pero que comotal, exige compromiso y amplia dedicación, ya que en este ámbito, cada pequeña menteestá lista para recibir lo que tengamos que dar, obligándonos siempre a ser mejores. Esta profesión me ha hecho vivir observando y aprendiendo. Me hace sentirpequeña ante las cosas que no comprendo o las que no puedo explicar y transmitir,pero me hace sentir grande y casi heroica cuando soy yo quien hace que alguienaprenda a leer “de corridito”, cuando un niño que no hablaba ni español diga, al cabo deuna semana, present. La búsqueda de experiencias me acercó a la MEB y en ella me mantuvo. Comopsicóloga, mi carrera tiene que ver con aprender, con el desarrollo humano, con teoríasy técnicas, con amor a la investigación y al prójimo. No me pierdo nada de esomientras doy clases, y me fascina el proceso de aprendizaje que viven los niños, mismoproceso del que ahora me siento mucho más responsable y que gracias a esteposgrado continuaré presenciando y apoyando con bases pedagógicas mucho mássólidas. Los últimos años de mi vida como maestra han sido intensamente gratificantes…los retos demandados por el grupo y apreciados gracias al aprendizaje generado en laUniversidad Pedagógica Nacional, se transformaron en metas inaplazables. Mucho más xi
  • 14. que un sencillo objetivo profesional, facilitar el entusiasmo escolar y el desarrolloarmónico integral de mis alumnos, se convirtió en una motivación permanente. Otras de las gratificaciones que el contexto docente me ha otorgado, ha sido elconocer personas igual de inmersas en este mundo, como con los que comparto estetexto, contar con el apoyo de algunas, y siempre conocer algo nuevo. También el querer conocer algo nuevo fue lo que me acercó al idioma inglés enmi infancia. Creo que siempre he sido muy curiosita y obsesiva a la vez. Mi primeraasociación con el inglés debió haber sido la música: Guns And Roses, Bon Jovi, TheBeatles, Madonna… y todas las canciones de princesas de Disney. Así que ahí está la segunda presencia del idioma, en la televisión. Algunas de laspelículas que veía estaban en inglés, recuerdo mucho Cinderella y Lady And TheTramp. Sé que también vi los clásicos ochenteros de SciFi, pero ninguno lo ponía adiario como esas dos películas. Siempre me era fácil encontrarlas porque tenían ennúmero 1 en la colección de mi casa. Mi padre por entonces trabajaba en Pharr, Texas. Iba muy seguido y yo creoque faltaba mucho al kínder, porque también recuerdo una casa en Laredo, Texas. Mifamilia, que entonces sumaba 7 elementos conmigo, tradicionalmente veía programas opelículas en inglés. Está casi demás decir que mi padre, hermanos y hermana locomprendían totalmente o al menos eso aparentaban. Mi mamá no, aunque hasta lafecha devora la programación estadounidense. Y si yo preguntaba que habían dicho, larespuesta era: Dijo que aprendas inglés… xii
  • 15. Lo vine a intentar hasta la primaria, con mi padre, que entre sus múltiples laboresse había dedicado como se dedica ahora a la enseñanza formal del inglés,instruyéndome. Dos sesiones y mucho llanto me alejaron de los posibles experimentossemejantes. Pero eso sí, me levantaba temprano los sábados a ver caricaturas:Garfield, Teenage Mutant Ninja Turtles, Looney Tunes. Luego, la magia de la antenaparabólica, me las puso en español. Yo no iba batallar y deje de ver programas eninglés. Recuerdo clases de inglés con una maestra que llegaba al finalizar las clases dehorario normal en sexto de primaria. Creo que ahí aprendí pronombres y el verbo ToBe. Pero no duró mucho. Ahora sí venía lo bueno, en la secundaria. No sé cómo o por qué, pero nunca seme hizo difícil. Tuve la suerte de una buena y dedicada maestra por 2 años y medio,pues poco antes de finalizar el tercer grado, falleció en un accidente automovilísticojunto a su esposo y su hija. Recuerdo que me regañaba por terminar los trabajosrápido, me decía que mejor no me desesperara y tratara de hacer buena letra. Lointenté. También fue ella la primera persona que me habló frente a un grupo ydirectamente en inglés hasta que le entendiera, para después felicitarme. No quedamás que agregar que el resto del tercer grado de secundaria, en el horario de inglés,fueron clases libres y pobladas de llanto por el repentino deceso de la maestra. Norecuerdo ninguna particularidad de la maestra que cubría su horario después. En la preparatoria, la materia de inglés era horrible. Terminaba el libro y me salía.Tenía mucho estilo para irme de pinta, me encerraba a tomar café en la dirección toda xiii
  • 16. la clase. Probablemente lo mejor del idioma que aprendí entonces se lo deba a lamúsica, al Warner Channel y a Sony. Pero también fue aquí donde empecé a leer eninglés, aunque no recuerdo que libro fue. En la universidad, cuando estudiaba Psicología, exenté la materia y ya no teníatiempo de ver televisión en casa, así que mi esparcimiento se dio a base de música eInternet, con el apoyo de los recaditos y conversaciones en inglés con la únicacompañera que lo hablaba, por cierto, mucho mejor que yo. Para el uso de programas,búsqueda de información y esparcimiento general en Internet, siempre he preferido elinglés porque desde entonces sentía que estaba más actualizado o que simplementeera de mejor calidad y estaría disponible en mayor cantidad. Ya como empleada, principalmente como Terapeuta de Lenguaje en educaciónespecial, fui aplicando estas ideas relacionándolas con lo que estuviera haciendo. Y enmi vida personal el idioma inglés sólo formaba parte del esparcimiento, ocio si sequiere. Y con estas poco doctas bases empecé a trabajar dando clases de inglés enpreescolar, con todo y que yo buscaba trabajo de Psicóloga, pero el colegio apenasempezaría su primer ciclo escolar y era la vacante disponible, la cual obviamente toméy en la que quizá debido a una dedicación extrema para compensar, casi siempre heobtenido resultados aceptable y ocasionalmente muy buenos. Una de las áreas del saber que se me dificulta, y que por lo mismo noexactamente puedo ayudar a potencializar, es el conocimiento matemático, sobre todola ubicación espacial. Lo mío es la expresión y no la abstracción. Pero sucede que para xiv
  • 17. describir literalmente y para moverse en un espacio concreto, por ejemplo, es necesarioconocer las preposiciones de lugar y su utilización correcta. Las preposiciones suelen considerarse un conjunto primordialmente evaluadocomo lenguaje oral, pero sus implicaciones de hecho se encuentran presentes enmúltiples actividades cognitivas. Una parte de lo que comparto en esta tesis es lareflexión que me llevó a darme cuenta de esto. La otra parte que comparto, igualmentedeterminante, es la vivencia de la reflexión misma. Seguramente existen ya disponibles otras opciones y metodologías para laenseñanza de las preposiciones de lugar en inglés en cuyo desarrollo se haya puesto elmismo o mayor empeño y que tengan un atractivo y efectividad semejantes en losalumnos. Sin embargo, la experiencia de haber creado y perfeccionado una opciónpropia para hacerlo, sólo se encontraba disponible en mi propia vocación individual. xv
  • 18. CAPITULO I DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO En primer lugar, tomemos en cuenta las raíces griegas de la palabra diagnóstico:día – a través de, y gnosis – conocimiento, siendo entonces un “conocer por medio de”. En segundo lugar, destaca como María José Aguilar Idanez y Ezequiel Ander-Egg citan en su obra del 2001 “Diagnostico Social, Conceptos y Metodología”, a MaryRichmond (1917) quien enriquece la labor del trabajo social al explicar el diagnósticosocial como “El intento de efectuar con la mayor precisión posible una definición de lasituación y personalidad de un ser humano […] en relación con los demás sereshumanos […], y en relación también con las instituciones sociales de la comunidad”. Aplicado entonces al ámbito educativo, tal y como dice el texto: se trata de saberqué pasa para saber qué hacer. Para saber qué pasa, será necesario obtener unacomprensión a fondo, vertical, profunda, de la situación diagnosticada; de manera queal cumplir con este hecho y reestructurar las posibilidades de realidad a partir delmismo, se logre el diseño de la acción – el qué hacer – que ha de perfeccionar nuestrapráctica. Defino entonces el Diagnóstico de la Práctica Educativa como la serie deindagaciones metodológicas registradas dentro de un evento educativo perfectible,destinadas a la comprensión del mismo mediante el estudio de sus resultados y lasposibles estrategias para modificarlos al actuar en el evento educativo mismo. 1
  • 19. Como parte del Diagnóstico Pedagógico se describen la dimensión contextual, lapráctica y los fundamentos de la dimensión teórica.A. Dimensión Contextual1. El Aspecto Físico-Geográfico A gran escala, para ubicarnos en el contexto bilingüe, Nuevo Laredo es parte dela denominada Zona Metropolitana Nuevo Laredo – Laredo, Texas; una de las seisáreas metropolitanas binacionales en la frontera entre México y Estados Unidos,también conocida como Los Dos Laredos, LareDOS o Laredo Borderplex. Nuestra ciudad es la cabecera municipal de Nuevo Laredo y lleva el mismonombre, siendo además la primera de la franja fronteriza del estado de Tamaulipas, deoeste a este. Al Norte y Oeste estamos rodeados por Nuevo León, que además juntocon Nueva Ciudad Guerrero forma parte de nuestros límites al Sur, mientas que éstosson al Norte y Este dibujados por el Río Bravo, que nos divide de Laredo, Texas, desde1848. Nuevo Laredo se localiza entre los 27º 30´ latitud norte y 99º 30´ longitud oeste auna altura de 150 metros sobre el nivel del mar, cuyo territorio es de 1,334.02 km ²,siendo el tercero mayor del Estado, y ocupa el 2.08% de su superficie total. También lamunicipalidad es la tercera mayor de Tamaulipas. Hablar de una zona metropolitana es hablar de un contexto urbanizado que setraduce en un referente de importancia significativa. Hablar de un área binacional estratar de describir la situación en que convergen dos naciones, dos culturas, dosidiomas… pero implícitamente para los que aquí habitamos, hablar de un área 2
  • 20. binacional es apenas divisar la punta del iceberg en que nuestra comunidad existe, bajocuya superficie visible está la rica mezcla de idiomas, neologismos, festividades ytradiciones. Compartimos mucho más que la vecindad o el territorio. Es el día a día lo quenos une y nos hermana. Y es la calidad de vida que perseguimos la que demanda unapoblación al tanto de la biculturalidad y con la capacidad de desenvolverse dentro deeste particular sistema en cualquier idioma requerido. La presencia del idioma español en la ciudad de Laredo, Texas, es innegable.La comunicación difícilmente se vería truncada para una persona monolingüe nacida encualquier parte de México. Sin embargo, las posibilidades presentes en los horizontesde nuestros alumnos, a nivel personal, cultural, profesional y laboral se veránenriquecidas y ampliadas si ellos cuentan con el respaldo de una segunda lengua,sobre todo si se trata del inglés, como es el caso.2. El Aspecto Ecológico – Demográfico La Población de la Zona Metropolitana Nuevo Laredo – Laredo tiene un total de718.073 habitantes, de los que, la ciudad de Nuevo Laredo cuenta, según el censo delINEGI en 2005, con 355 827. Nuevo Laredo es un territorio semi-plano. Del río Bravo surgen el arroyo delCoyote y las Alazanas, que por los afluentes subterráneos derivan en arroyos aúnmenores, siendo el principal el Laguito, que a su vez constituye un lugar de recreaciónpara las familias locales y es tratado como un espacio turístico. 3
  • 21. La flora de Nuevo Laredo consiste en pastos forrajeros, hierbas salitradas, cáctusde diferentes especies y arbustos. El municipio tiene una fauna silvestre menor,compuesta por coyote, venado, codorniz, y paloma, además del jabalí y el venado ColaBlanca. Esta limitada fauna, sin embargo, atrae cazadores locales e internacionales enlas temporadas propias. Así que no es poco común escuchar e interactuar conhablantes naturales del idioma inglés en los terrenos y ranchos aledaños a las vías detransporte carreteras de nuestra ciudad cuando es temporada de caza. El clima en Nuevo Laredo, conocido como el más seco y extremoso del estado,varía desde -7º C en invierno, hasta los 40º C en verano; su precipitación pluvial mediaanual es de 472.5 mm ³ y los vientos predominantes provienen del sur. En mi clase, los alumnos rara vez faltan en gran cantidad por razonesrelacionadas directamente al clima. Es más bien frecuente que se presenten condeterminados síntomas – dolor de cabeza, temperatura, sueño, flujo nasal – poralgunos días o en algunos casos, que extiendan su ausentismo durante un tratamientoo una fase muy crítica de su malestar. Innegablemente, los padecimientos físicosoriginados por el clima complican el desarrollo de atención de los niños hacia la clase, ysus ausencias, cuando prolongadas o frecuentes, jamás son compensadas totalmente. Los alumnos del Jardín de Niños viven en su mayoría en casas de material, y deltipo del fraccionamiento donde está ubicado el Jardín de Niños, es decir, habitanviviendas obtenidas por medio de INFONAVIT. En cuanto al transporte, excepto por unalumno por quien ocasionalmente van en motocicleta y otros dos por quienes vansiempre a pie, todos los niños llegan y se van en carro o camioneta, si bien algunos 4
  • 22. medios de transporte pertenecen al trabajo de los padres y no a sus familias enrealidad.3. El Aspecto Histórico La fundación formal de Nuevo Laredo ocurrió el 15 de mayo de 1755. En 1767, elvirreinato de la Nueva España crea el Nuevo Santander, hoy Tamaulipas, donde a laVilla de Laredo se le señala un territorio que abarca ambas márgenes del Río Bravo. En 1848, a raíz del Tratado de Guadalupe – Hidalgo, México y Estados Unidosestablecen una nueva línea divisoria, que mediante el Rio Bravo divide en dos a la Villade San Agustín de Laredo. El 15 de junio de 1848, el gobernador Vital Fernández diceal alcalde de la Villa, Andrés Martínez, que la parte de Laredo al sur del río, en lamargen derecha, era la que pertenecía al territorio Mexicano y en adelante se llamaríaNuevo Laredo. De la fundación de Nuevo Laredo no existen, o al menos no se han localizado,documentos, autos o acta de fundación. Cuenta la tradición que las 17 familiashabitantes de San Agustín de Laredo, al enterarse de que la Villa habría de formar partedel territorio estadounidense, decidieron seguir siendo mexicanas y se quedaron en laparte sur del río. Estas familias, representadas en el escudo de Armas de la Ciudad,incluso desenterraron a sus difuntos para trasladarlos y sepultarlos en Nuevo Laredo,para que siguieran siendo mexicanos. De ahí surge el lema de la ciudad: "Siempre conla Patria", que a su vez está inscrito en la parte inferior del mencionado escudo. Desdeentonces cada 15 de junio se conmemora a quienes fundaron lo que hoy es NuevoLaredo. 5
  • 23. Originalmente se denominó a este territorio Villa de Nuevo Laredo,posteriormente, en 1891, el Congreso del Estado decidió elevar la Villa a rango deciudad, denominándose Ciudad Laredo de Tamaulipas; sin embargo después de laRevolución Mexicana, la costumbre se impuso y se vuelve a utilizar el nombre de NuevoLaredo. En el nombre de Nuevo Laredo, ésta última palabra tiene dos acepciones, una esque proviene de glaretum y quiere decir "arenal, lugar lleno de cascajo", mientras quetambién se afirma que Laredo significa en idioma euskaro "dehesas o pastorajestemplados, suaves, hermosos”. Pero al conocer nuestra historia y decir el nombre denuestra ciudad, ahora comprendemos entonces que al llamarnos antes que nadaNuevo, defendimos y quisimos renacer en nuestra nacionalidad. Por eso creo que unapalabra tan común es realmente la parte más importante de nuestro nombre encomunidad. Una de las más de cuarenta colonias de la ciudad, donde se ubica el Jardín deNiños en que se lleva a cabo este diagnóstico es la Colonia Concordia, una zona quehasta relativamente poco tiempo era un ejido y ha sido adoptada ya como parte de laciudad, quizá a raíz del desarrollo urbano que diversas constructoras han impulsadoahí. Si la historia nos ha marcado lo suficiente como para tener que adquirir unasegunda lengua, no lo sé. Pero por otro lado, la misma historia que estudiamos es laque nos tiene aquí y ahora preparando a nuestros estudiantes para que puedansobresalir, valiéndose y defendiéndose bilingüemente. 6
  • 24. Destaca, sin embargo, como sin el patriotismo de aquellas familias queoriginalmente poblaron estos territorios, hoy no estaríamos aquí, buscando poner enalto el nivel educativo de nuestros centros educativos de trabajo a través de laprofesionalización constante, porque simplemente algunos hubieran nacido al otro ladodel río o las familias que llegaron después se hubieran quedado en Guerrero. Perogracias a esas familias que escribieron las primeras páginas de la historianeolaredense, llevamos en la sangre, por decirlo sencillamente, el valor de atreverse alcambio, de no conformarnos con la situación y la resilencia con la que hoy por hoy noslevantamos todos los días para hacer de nuestra sociedad un mejor lugar para nuestrosalumnos, y que estos, a través del bilingüismo y con otras herramientas, la sigandefendiendo y enriqueciendo con orgullo.4. Los Aspectos Económico y Social Más del 36% del total de la actividad de Comercio Internacional de México haciael exterior, cruza por Nuevo Laredo. Por ello la economía de Nuevo Laredo gira entorno a la importación y exportación comercial e industrial entre México y EstadosUnidos. Y es que, aunque no percibimos la magnitud real de la siguiente afirmación,jamás debemos olvidar que Nuevo Laredo se coloca como el puerto más importante decomercio internacional por tierra de América, al ser por donde cruza más del 36% deltotal de las operaciones de comercio exterior de México. Para esta responsabilidadtenemos el inmensurable apoyo los cuatro puentes internacionales de cruce quesustenta la ciudad, incluyendo uno de uso exclusivo para comercio, que de hecho sedescribe como el mejor patrimonio material con el que contamos en la ciudad, en base 7
  • 25. a que cuenta con la más moderna e importante infraestructura para realizaroperaciones de comercio exterior en todo el País. Es importante concientizarnos a cerca de la influencia que la actividad deimportación y exportación que caracteriza a este puerto fronterizo provoca en nuestrotrabajo dentro del área educativa, lo cual sucede principalmente a través de lasocupaciones laborales de los padres. A continuación, en texto y gráficas, se observa el impacto de los hechosmencionados en contexto de la instrucción académica de los alumnos del grupo quetengo a mi cargo en el Jardín de Niños Bilingüe Kingdom. De acuerdo con las hojas de inscripción disponibles dentro de los archivosindividuales consultados en la administración escolar, entre los 16 alumnos queactualmente componen mi grupo, hay 3 alumnos que son hermanos mayores (2 niñas,1 niño), 3 que son hermanos menores (2 niñas, 1 niño), 8 hijos únicos (5 niñas, 3 niños)y un par de mellizas. 9 8 7 6 5 4 Femenino 3 Masculino 2 1 0 Hermanos Hermanos Hijos Mellizos Mayores Menores Únicos Gráfico No. 1. Posición en la familia y género 8
  • 26. En cuanto a sus dinámicas familiares, resta únicamente decir que 1 solo es hijoúnico de padres divorciados y vive con su papá, sin que la madre sea una figuraausente. En otro caso, una alumna es la única hija del segundo matrimonio de la madrey convive funcionalmente con sus 3 medios hermanos mayores. Ahora lo interesante. De los 16 alumnos, en 10 casos ambos padres trabajan. 6de los padres se dedican a actividades relacionadas con el comercio exterior, 3 danclases de inglés y uno de ellos lo combina con la fotografía profesional, 3 trabajandentro del sector industrial, 2 en seguridad y 1 es funcionario municipal. 6 de lasmadres se dedican al hogar, de las que dos lo combinan con el estudio y otra con ladocencia religiosa; 3 son comerciantes independientes de ventas por catálogo, 1atiende el negocio familiar de fotografía, 1 trabaja en el sector industrial, 1 organizaeventos, 1 es docente de inglés, 1 es la directora de la escuela y la última no tengoinformación. 7 6 5 4 3 2 1 Trabajo - Padre 0 Trabajo - Madre Gráfico No. 2. Trabajo de los padres y madres 9
  • 27. A grandes rasgos, entre padres y madres, 15 se dedican a algo relacionadodirectamente con el idioma inglés (comercio, docencia, industria). Esto se traduce en lamitad de los padres de familia y se dispersa en 12 de las totales, incluyendo a lasfamilias de los casos en que el menor es nacido en Laredo, Texas. Uno o ambos Padres tienen un trabajo relacionado con el idioma inglés. Ninguno de los padres tiene un trabajo relacionado con el idioma inglés. Gráfico No. 3. Trabajo de los padres relacionado con el idioma inglés. Hablamos ahora de que el 80% de las familias cuyos hijos están en mi clase serelacionan de alguna manera con el idioma inglés. Esto no significa que lo dominen,aunque no puedo negar ni asegurar nada al respecto del dominio bilingüe de ningunode los padres de familia, pero sí puede interpretarse como que conviven con el idioma yestán poniendo en mis manos, si bien a través de la escuela, la educación de sus hijoscon la finalidad de garantizar que ellos sí adquieran, dominen y se beneficien del ingléscomo segundo idioma.5. El Aspecto Cultural - Educativo En esta Zona Metropolitana, la biculturalidad se aprecia por ejemplo cuandocelebramos nosotros el 4 de julio hasta con la avenida principal cerrada, o cuando en 10
  • 28. Laredo, Tx, celebran el 5 de mayo con más devoción que en ciudades del interior denuestro país. Ya ni hablar del Thanksgiving. Pero destaca como la vida cultural de la ciudad se ha visto enriquecida en losúltimos años con la creación del Centro Cultural Nuevo Laredo (CCNL), con susrespectivos museos internos, que permitió expandir el clásico espacio de talleresartísticos que aún conserva la Casa de la Cultura; los espacios destinados a lapromoción literaria en Estación Palabra; la ya esperada visita del Festival InternacionalTamaulipas en octubre; y el Zoológico Regional, que junto con el museo de HistoriaNatural albergado en el mencionado CCNL han sido los únicos lugares que hemosvisitado con nuestros alumnos. En la escuela, se imparten y refuerzan tradiciones más sencillas y comunes.Además de los consabidos festivales relativos a la familia, cuyo idioma realmente noestá establecido de manera formal, tenemos algunas celebraciones ya casiinherentemente biculturales. Por ejemplo, Halloween – Día de Muertos, que aunque amí me parece un poco pagano ir disfrazado a visitar una ofrenda, para los niños esnatural y divertido. Así, también bailamos canciones en español o inglés según nuestraelección particular en el festival de Navidad, podemos ir a adorar al Mesías reciénnacido en un burrito sabanero o en un one horse open sleigh. Igual, en todos loscumpleaños se esperan y demandan por igual las Mañanitas, el Happy Birthday y laporra. Durante el ciclo, hay espacios para una asamblea por grupo a la que asisten sólolas familias de los niños participantes, y dependiendo del idioma que trabaje la maestratitular en su clase, se determina la cultura a la que pertenecerá dicha celebración y elidioma de su desarrollo. La única ocasión en que los padres pueden ver a sus niños en 11
  • 29. acción en los dos idiomas es durante el Open House, regularmente ubicado antes delperiodo de preinscripciones. En el municipio – de acuerdo a los datos del INEGI en el año 2000 – el 83.8 porciento de la población de 5 años y mayor profesa la religión católica, el 8.8 porcientoprofesa la evangélica y el restante 7.4 por ciento profesa otra religión o ninguna. La infraestructura educativa con que se cuenta asciende a 291 plantelesescolares de los cuales son 71 jardines de niños, 148 escuelas primarias, 34 escuelassecundarias, 14 profesional medio, 13 a nivel técnico y 11 a nivel profesional, dichainfraestructura se considera suficiente para atender a la población demandante. En los alrededores del Jardín, aparentemente dentro de la misma colonia, estánotras escuelas. De camino al Jardín, se aprecia la Escuela Primaria El Nogal, ydependiendo la ruta que uno tome, puede toparse con el CECATI o con el CBTis 137.Si siguiéramos avanzando, nos encontraríamos con la Universidad Valle del Bravo –Valle de México, el Jardín de Niños donde se lleva a cabo esta investigación representala única opción de educación en dos idiomas desde temprana edad para los habitantesde esta colonia.B. Dimensión Práctica1. El Espacio Físico El edificio del Jardín de Niños se compone básicamente de una casa defraccionamiento de dos pisos y un anexo estrenado en el ciclo escolar 2008-2009. Peroantes de entrar al edificio original, hay un área techada con una jardinera pegada a labarda que nos separa de la casa vecina, donde se realizan los Honores a la Bandera y 12
  • 30. la formación, con una cerca de postes; mientras que frente a la nueva construcción estáel patio, con piso totalmente de cemento, cuatro sets de juegos, pequeñas colchonetasestratégicamente colocados para evitar raspones y tres carritos modelo a escala,además de una casita. También hay dos jardineritas, una frente al salón de en medio yla otra en la esquina inmediata a la derecha, así como un portón metálico que pocasveces se usa, a un metro del Punto de Reunión y en línea recta desde la salida deemergencia. En la construcción base del Jardín de Niños Bilingüe Kingdom, cuya entradaoriginal sigue utilizándose, se encuentra la recepción, luego un área de tránsito dondeestá básicamente sólo el televisor que ven los niños cuando no se puede salir al patio, yque se rodea por un acceso alfombrado a la planta alta, un medio baño, la dirección, elsalón de neuromotor y un acceso al anexo, todo de material y con vitropisoantiderrapante. Las escaleras a la planta alta están alfombradas y dan a lo que el ciclo escolarantepasado eran los salones de segundo y tercero, ahora ocupados por una discretaaula de computación y una sala para juntas que hace las veces de cocina y tiene dosclosets para material, además de que se eliminó el baño que ahí estaba y se convirtiótambién en un intento de bodega. Aquí está también el medio baño oficial para lasmaestras. Regresando a la planta baja, el anexo terminado a principios de noviembre delaño antepasado, consta de dos pasillos perpendiculares, siendo el más ancho peromenos extenso un área básicamente de tránsito con vías a convertirse en el acceso la 13
  • 31. futura expansión del segundo piso, un enfriador de agua y la salida de emergencia. Elotro pasillo, menos ancho pero bastante más largo y extenso, tiene tres salones a cadalado y los baños de niños y niñas al final, a la izquierda y derecha, respectivamente. A la izquierda están los grupos A de Primero a Tercero y a la derecha los gruposB de Segundo y Tercero junto con el Maternal. Los primeros salones son los de tercero,le siguen los de segundo y al final los de primero y maternal a la izquierda y derecharespectivamente. Las puertas, por alguna razón que desconozco, no llegan al piso yestán siempre decoradas de acuerdo al tema, estación o celebración correspondienteal calendario. El salón de Primero es de inglés, pues supuestamente el programa estádiseñado en ese idioma; mientras que el de Maternal es el único bilingüe. El salóndonde los alumnos de tercero reciben clases de inglés es el que corresponde a TerceroB y la clase de segundo de inglés, está en el salón de Segundo A, a donde se cambianlos alumnos de Segundo B después de comer y el descanso. Mi salón es el último a la izquierda, antes del baño de niños. Tiene muchasgrandes y pequeñas estrellas sonrientes de colores pegadas en todas las paredes queme gustan mucho. Entrando y a lo que sería la izquierda están dos láminas, una con lasfiguras geométricas y otra con los colores. Está también un banner con las vocales yempieza el del alfabeto. Luego está un muy reducido pintarrón, bajo el cual estánilustradas las emociones. Y finalmente las estaciones y meses del año, días de lasemana, estados del clima y una preparación para calendario. En esta pared hay tresjuegos de contactos. 14
  • 32. Por la entrada está el bote de basura y bajo el pintarrón ponemos a secar lostrabajitos que así lo requieran. En la esquina da vuelta el banner del alfabeto y terminaen la pared, que es la que se ve directamente cuando entramos, con las letras de la V ala Z. También está una poster con un dibujo del planeta tierra y niños arreglándolo, otrode las partes del cuerpo, uno con los cumpleaños y un corcho con los horarios,circulares y recados. Aquí hay un juego de contactos. En cuanto a muebles, tengo una cajonera móvil con ropa de los niños, susmandiles y algunos juguetes, arriba de la cual se indica con un letrero de Notebooksque es donde se ponen los cuadernos; luego un librero con la grabadora, los libros delos alumnos y más juguetes, seguido de un archivero con mis revistas sobre el cualponemos los termos y que denominamos Water Station. Adjunto mi escritorio, siempre rebosante sin importar cuánto quiera ordenarlo…ahí hay de todo… básicamente, el material de papelería que voy a usar en la semana,cajitas y cajas con más papeles, uno que otro juguete y material didáctico, micomputadora, bolsa, libros, cuaderno y carpetas, etc. Sobre mi escritorio está unperchero fijado en la pared, que en este caso sólo tiene gafetes, colgantes, miapuntador y peluches y otros regalos de mis alumnos. Bajo mi escritorio esta la cajitadonde guardo los trabajos de los niños, además regularmente también está ahí mimochila y de vez en cuando la guillotina. La siguiente pared tiene en el extremo izquierdo la preparación para elvocabulario mensual y otro alfabeto en un sólo cuadro enorme. En esta pared hay unjuego de contactos, que cuando se ocupa lo es por mi computadora para poner 15
  • 33. películas. La otra pared, que queda a la derecha cuando entramos, además de laconsabida puerta, tiene la numeración del 1 al 30 bajo las ventanas y el interruptor deluz y no hay ningún juego de contactos. Hay cuatro mesas rectangulares en total, cada una con cuatro sillas del mismocolor que la mesa, una en cada lado. Desde la puerta, de izquierda a derecha y arribaabajo, los colores son verde, rojo, amarillo y azul. Las mesas están colocadas con losextremos más angostos hacia la puerta y la pared con muebles. Mi clase anterior teníauna disposición semejante, pero básicamente los sigo denominando equipos y mepermite organizarme y organizarlos mejor.2. El Alumnado y Personal Docente En el Jardín de Niños hay 6 grupos. Los grupos de tercero trabajan cada unoantes del descanso en un idioma y después en otro. Ambas clases, la clase de españoly la inglés, están a cargo de una estudiante de la Licenciatura en Educación de UPN,aunque van en diferentes semestres. El horario de segundo es igual al de tercero, laclase de español es impartida por una estudiante de la Licenciatura en IntervenciónEducativa de la UPN y la de inglés por una estudiante del Instituto Tecnológico deNuevo Laredo. El grupo de Maternal es atendido por una estudiante de LIE de UPN yestá siendo constantemente supervisado por la Directora del plantel, de escolaridadtrunca. El único grupo de primero está a mi cargo, como Licenciado en Psicología, conDiplomado en Psicoanálisis, relativa experiencia en Educación Especial y aún menosen Educación Básica hasta hace poco tiempo, pero sin estudios acreditados de inglés. 16
  • 34. También, desde este ciclo escolar, tengo la responsabilidad de supervisar, coordinar yapoyar en todo lo posible a las demás maestras de inglés. El alumnado del Jardín de Niños se compone en este ciclo escolar de 75estudiantes de entre 2 y 6 años, hablando de cifras únicamente e ignorando lapoblación flotante. En el grupo que atiendo, la máxima población ha sido de 17, aunqueinició con 12, y de momento se mantiene con 16 alumnos, 10 niñas y 6 niños, siendoocasional una asistencia completa. Masculino Femenino Gráfico No. 4. Género de los alumnos Entre los 16 alumnos, tengo un niño proveniente de Monterrey y 9 (5 niñas, 4niños) nacidos en esta ciudad. Los otros 6 (5 niñas, 1 niño) son nacidos en Laredo,Texas. En especial ahora se observa desde este punto como será indispensable parasu ulterior educación y sin lugar a dudas, mejor oportunidad de empleo, que estos 6alumnos en particular adquieran los dos idiomas desde temprana edad. 17
  • 35. 10 9 8 7 6 5 Femenino 4 Masculino 3 2 1 0 Nuevo Laredo Laredo, Tx Monterrey Gráfico No. 5. Número de alumnos por lugar de nacimiento y género3. Aplicación del Programa de Trabajo En el programa semanal de la clase de Inglés que imparto diariamente de 8:30am a 1:00 pm en el grupo de K1 A, formado por 16 alumnos – 10 niñas y 6 niños - seindica cumplir con la rutina diariamente, una actividad alternada de trabajito y libro,manualidades, Matemáticas sin Límite, dos frecuencias semanales de programaNeuromotor que se alternan con Cantos y Juegos y una de Valores. Pero como no puedo seguir el programa al pie de la letra, lo utilizo principalmentepara asegurar cierto avance cronológicamente correcto a través de los momentos variosdeterminados para el día de trabajo. Sus elementos se describen en los siguientespárrafos. En realidad, yo manejo tres “rutinas”. La rutina que a mí me enseñaron para darclase era básicamente un tour por todos los posters que se llevaba toda la mañana yera aburridísima. No es que mi sistema sea lo que va a revolucionar la educación, peroa mí se me hace que tiene más sentido y se puede relacionar mejor con las actividades. 18
  • 36. Me gusta empezar las mañanas hablando de las emociones, de cómo nossentimos con cada una y que cosas nos hacen sentir de tal o cual modo. Luego todo lorelacionado con ubicación temporal, ahondando cuando lo amerita en descripciones delas festividades del mes o el cambio de estación. La siguiente media hora, antes decomer, la dedicamos a Cantos y Juegos o Neuromotor, ensayos para festivales, ointroducir al nuevo tema o vocabulario. Después es la hora de comer y de salir al patio o ver la televisión si el mal climao la inseguridad no permite la primera opción, por lo que a veces en este tiempo losalumnos mejor utilizan juguetes libremente. De regreso al salón de clases, se van algunos minutos en reacomodarnos, ir albaño, tomar agua y reorganizarnos…. Ahora procedemos a la rutina de Fonética ylectoescritura, que empieza con canciones para saludarnos, el alfabeto, dos cancionespara los sonidos cortos de las vocales y otras dos para el alfabeto completo con elsonido de cada letra. Luego se repiten todos los sonidos fonéticos en orden yfinalmente se identifica y produce el nombre, sonido y grafología de la letra de lasemana, obviamente, con la debida explicación de cómo se deben colocar cada una delas partes del aparato fonoarticulador - como lo son los labios, lengua, paladar y dientes- para producir correctamente el sonido en cuestión, y con dibujos, mímica y lo máslúdico que me pueda imaginar en ese momento. Seguimos con el trabajo en libro, que puede ser referente a la ilustraciónfamiliarizada con la letra de la semana, un repaso para identificar sonidos inicialesiguales o rimas en palabras representadas por un dibujo, puede también consistir en el 19
  • 37. trazo de le letra y como última opción, la actividad del libro puede estar diseñada paraque los alumnos discriminen el sonido inicial de la letra de la semana en ilustracionespara pegar. Cuando hemos terminado es el mejor momento del día, es la hora del material.Los alumnos, organizados por equipos según el color de la mesa y que cambianalgunas veces en el ciclo escolar, se dedican por espacio de alrededor de 30 minutos ajugar juntos, bajo las siguientes reglas: Sin aventar, sin pelear, sin gritar. Compartimos,aprendemos, nos divertimos. O lo que es lo mismo: Without throwing, without fighting,whitout screaming. We share, we learn, we enjoy. A cada mesa se le entrega uno de los juguetes, ya sean cuentas para ensartar,rompecabezas, plastilina, laberintos, libros, bloques, material de ensamble, tarjetas ocualquier otro de los materiales didácticos disponibles en el salón. En cada mesa hay un encargado del material, de repartirlo, ver que todos locuiden y recordarles las reglas, o avisarme si no las están siguiendo. Para cada uno de los materiales hemos tenido una introducción, es decir, lesplatico como se debe usar y todas las opciones que hay para jugar con él aunque setrate de un solo juguete. Considero que esta explicación es muy importante y debe sertan clara y accesible como se pueda, por lo que la hago en español, pero igualmentenombrando más que nada el vocabulario–objetivo como las ilustraciones, colores oformas en inglés, ya que cuando adquiero un material nuevo, trato siempre de que sirvapara reforzar el contenido del mes en la clase. 20
  • 38. Después estudiamos el vocabulario y utilizando los ítems del mismo, se introducealgún contenido gramatical fácilmente relacionable. Hasta ahora, por ejemplo, vimosÚtiles Escolares y la conjugación del verbo To Be en primera y segunda personas delsingular, Partes del Cuerpo con pronombres posesivos para la primera, tercera y cuartapersona del singular, Lugares de la Casa con preposiciones de lugar y la Familia conpreguntas y respuestas largas para Who is s/he?, Mascotas y sus acciones paramoverse con los auxiliares can y can’t, Trabajadores con los auxiliares do y doesn’t paraindicar su lugar de trabajo, y actualmente estamos conociendo la clasificación de lasFrutas y Verduras y la conjugación en primera persona del verbo Like y su negativopara indicar nuestra preferencia. De los temas mencionados, el trabajo conpreposiciones de lugar representó un conocimiento cuya adquisición por parte de losalumnos no se logró completamente. Lo anterior sirve como introducción para la hoja de trabajo del día, cuando la hay,que es básicamente una ilustración de alguna de las palabras del vocabulario parapintar con pincel, crayones, cortar y armar como rompecabezas o decorar con cualquiertipo de papel. Finalmente, repetimos, buscamos o repasamos de cualquier forma las figurasgeométricas, colores y números del uno al treinta. También contamos objetos parareforzar la cardinalidad representada por los numerales y trabajar respuestas largaspara How many? Esto es el preámbulo para el programa de Matemáticas sin Límite, unrip off de dudosa calidad del Kumon, que como es hasta cierto punto individual ypersonalizado, es la actividad con la que me gusta terminar el día, pues permite que losalumnos sigan interesados no sólo hasta la salida, sino hasta que vayan por ellos. 21
  • 39. En teoría, Matemáticas sin Límite es un sistema de aprendizaje que involucra larepetición de ejercicios básicos de matemáticas que gradualmente se hacen máscomplejos hasta que el estudiante alcance un nivel avanzado de destreza. La idea de Matemáticas Sin Límite es concentrarse en cada estudianteindividualmente y ayudarle a progresar a su propio ritmo, con el propósito de sentar lasbases del aprendizaje y a la vez proporcionar un alto nivel de autoconfianza alestudiante y la habilidad de aprender por él mismo.4. La Evaluación de los Alumnos La evaluación es individual y se lleva a cabo oralmente cada bimestre. Desde elciclo escolar anterior intenté establecer un criterio más formal, ya que al principio de milabor docente trataba sólo de recordar el comportamiento y participaciones de los niñosen cada área para determinar la calificación, y aunque lo sigo tomando mucho encuenta, así como las características intelectuales, rasgos de personalidad y habilidadesde expresión, actualmente preparo una impresión o dispongo de algo del material queocupamos diariamente y con el que mis alumnos ya están familiarizados paraevaluarlos. Las áreas de contenido académico relevante que se evalúan dentro de la clasede inglés son las siguientes: - Pronunciación - La elaboración fonoarticuladamente adecuada de sustantivos y frases repetidas o espontáneas. 22
  • 40. - Lenguaje Oral - La capacidad de seguir órdenes y emitir frases, aunque breves, relacionadas con el quehacer diario del salón. También incluye el contenido gramatical del bimestre, aunque sea sólo la explicación y no la producción. - Vocabulario - La identificación, nomenclatura y discriminación de elementos de un campo semántico determinado correspondiente a los temas del bimestre. - Identificación de Letras - Que el alumno pueda identificar en un conjunto y bajo petición un grafema solicitado por fonema. - Sonidos Fonéticos - La habilidad prelectora de generar el sonido fonético correspondiente a cada letra. Los dos últimos ítems, Identificación de Letras y Sonidos Fonéticos, siempre losevalúo juntos, por lo que comparten la misma calificación. El desempeño de los alumnos en las áreas descritas se describe con lassiguientes nomenclaturas: - E: Excelente: Cuando el alumno presenta un dominio sustancial de los conocimientos relacionados con el área en el bimestre. - MB: Muy Bueno: Cuando el conocimiento del alumno en el área es suficiente para avanzar hacia el contenido siguiente. - B: Bueno: Cuando el alumno muestra sólo haber aprendido los conceptos básicos presentados en el área. - AP: Aptitud en Proceso: Cuando el conocimiento del alumno en el área no presenta avances en comparación con el inicio del bimestre. 23
  • 41. Los procesos para evaluar cada aspecto y otorgarle una cualidad descriptiva, sonenlistados a continuación. - Pronunciación – Considero de mayor importancia que tengan buen punto y modo de articulación de las letras trabajadas en el bimestre, pero me apoyo mucho en el lenguaje oral o vocabulario, por lo que pido a los alumnos que me digan alguna frase o palabra de las trabajadas en el bimestre. - Lenguaje Oral - Además del uso diario real, les pregunto cómo se dicen algunas cosas en particular o que quieren decir ciertas indicaciones que comúnmente se siguen en clase. - Vocabulario - Con un handout, voy preguntando cómo se llama un ítem o indicando que señalen uno determinado. Si el alumno requiere más apoyo, le pido que discrimine a cual corresponde un nombre que yo digo entre una pareja de dibujos. - Identificación de Letras / Sonidos Fonéticos – Con una impresión de las letras del alfabeto que estudiamos en el mes como las que están pegadas en la pared, pido que me digan el sonido de cada una o al menos que me digan a cual corresponde el sonido que yo digo, apoyándome generalmente con el nombre del dibujo que empieza con el sonido; aunque la finalidad es que ellos solos – los alumnos – puedan producir el sonido cada letra al finalizar el año. Todo lo anterior está un poco estructurado. Por ejemplo, si repiten o comprenden5 de 5 frases, en Lenguaje Oral, tienen E; si nombran y/o identifican entre 7 y 10elementos de un vocabulario de 12, tienen MB; si en el primer bimestre conocen 2 de 6letras, tienen una B. 24
  • 42. 5. Autodiagnósticoa. Determinando la Dificultad Significativa En el ciclo escolar anterior, cada bimestre entregaba un Reporte de Progresosjunto con las calificaciones, y aunque esto me parecía muy cansado, era una buenamanera de meditar que adecuaciones necesitaba hacer en mis clases para que el grupomostrara mayores avances. A raíz de eso, originalmente esta investigación iba adirigirse hacia el ítem calificado como “Identificación de Números”, sin embargo, elaspecto parece estar más relacionado con las Matemáticas en sí que con el inglés, yademás, por su edad, los alumnos presentan un desarrollo todavía inmaduro paraelaborar este concepto. Para determinar la dificultad significativa con la que me es posible trabajar,primeramente se realizó un registro en cuadro de doble entrada conteniendo lascalificaciones de mis alumnos en los tres bimestres que han pasado. En algunos casoslos alumnos no habían estados presentes dentro del grupo desde el primer bimestre yse fueron integrando en los periodos siguientes, por lo que corrí las calificaciones quelos estos alumnos obtuvieron en sus primeras evaluaciones dentro del ciclo escolarpara que en su inclusión dentro del proceso de la determinación de la dificultadsignificativa contaran con un valor establecido dentro de los periodos ocurridosanteriormente. 25
  • 43. b. Evidencia y Análisis El cuadro a continuación incluye un apartado horizontal para cada alumno consubdivisiones para cada bimestre, dentro de las que a su vez se indican los resultadosde cada área evaluada y enlistada verticalmente. Evaluaciones K1 – A 1 . Cameron 2. Seth 3. Erika 4. Jake Sep – Nov - Ene - Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene - Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec FebOral Language MB E MB MB MB MB E E MB MB MB MBVocabulary E E MB MB MB MB MB MB MB MB MB MBPronunciation MB MB MB B B MB B MB B MB E BPhonics / Letter ID E E MB E B MB E E MB E MB B 5. Patty 6. Selma 7. Pete 8. Jackie Sep – Nov - Ene - Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene - Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec FebOral Language E E MB MB E MB MB MB MB MB E MBVocabulary MB MB MB MB MB MB B B E MB MB BPronunciation E E E MB MB MB E E MB MB MB BPhonics / Letter ID MB E MB E E E MB B B E E E 9. Toby 10. Taylor 11. Fez 12. Chuck Sep – Nov - Ene - Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene - Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec FebOral Language MB MB B E E E B B B E E BVocabulary MB MB MB E E E B B B E MB BPronunciation MB MB MB E E E B B B B B BPhonics / Letter ID E MB MB E E E B B MB E E MB 13. Bruce 14. Kathy 15. Serena 16. Xiomara Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene - Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec FebOral Language E E MB E E MB B B B B B BVocabulary MB MB E MB MB MB B B B B B BPronunciation E E E E E E MB MB B MB MB MBPhonics / Letter ID MB MB MB MB MB MB B B B B B B A continuación, para cada área evaluada se elaboró una tabla individual en laque se registran por bimestre la cantidad de resultados obtenidos como B, MB y E porparte de los alumnos. ORAL LANGUAGE VOCABULARY B MB E B MB E Sep - Oct 3 7 6 Sep - Oct 4 9 3 Nov - Dec 3 4 9 Nov - Dec 4 10 2 Ene - Feb 5 10 1 Ene - Feb 5 8 3 26
  • 44. PRONUNCIATION PHONICS / LETTER ID B MB E B MB E Sep - Oct 4 7 5 Sep - Oct 3 4 9 Nov - Dec 3 7 6 Nov - Dec 5 4 7 Ene - Feb 6 6 4 Ene - Feb 4 9 3 Para poder promediar y así encontrar el área con dificultad significativa, seotorgó a cada criterio un valor representativo del 1 al 3. Es decir B=1, MB=2 y E=3. Porlo tanto: ORAL LANGUAGE VOCABULARY B MB E B MB E Sep – Oct 3(1) 7(2) 6(3) Sep - Oct 4(1) 9 (2) 3(3) Nov – Dec 3(1) 4(2) 9(3) Nov - Dec 4(1) 10 (2) 2(3) Ene – Feb 5(1) 10(2) 1(3) Ene - Feb 5(1) 8(2) 3(3) PRONUNCIATION PHONICS / LETTER ID B MB E B MB E Sep – Oct 4(1) 7(2) 5(3) Sep - Oct 3(1) 4(2) 9(3) Nov – Dec 3(1) 7(2) 6(3) Nov - Dec 5(1) 4(2) 7(3) Ene – Feb 6(1) 6(2) 4(3) Ene - Feb 4(1) 9(2) 3(3) Multiplicando la cantidad neta de calificaciones B, MB y E por el valor otorgado acada una, se obtienen los resultados siguientes: ORAL LANGUAGE VOCABULARY B MB E B MB E Sep – Oct 3 14 18 Sep - Oct 4 18 9 Nov – Dec 3 8 27 Nov - Dec 4 20 6 Ene – Feb 5 20 3 Ene - Feb 5 16 9 PRONUNCIATION PHONICS / LETTER ID B MB E B MB E Sep – Oct 4 14 15 Sep - Oct 3 8 27 Nov – Dec 3 14 18 Nov - Dec 5 8 21 Ene – Feb 6 12 12 Ene - Feb 4 18 9 Finalmente, los resultados de las sumas de los criterios ya convertidos porbimestre se presentan a continuación. El máximo posible en cada bimestre sería 48, yaque 16(3)=48, donde 16 es el total de alumnos y 3 el equivalente a la E. Al final de cada 27
  • 45. columna, los promedios, donde también el máximo posible es 48, bajo la mismapremisa: Oral Language Vocabulary Pronunciation Phonics / Letter ID Sep – Oct 23 25 23 20 Nov - Dec 20 26 23 20 Ene – Feb 26 24 22 25 23 25 22.67 21.67c. Selección de la Problemática Significativa Del apartado anterior han surgido varias opciones a desechar. El promedio más bajo lo presenta el criterio que corresponde a Fonética eIdentificación de Letras. Sin embargo, no voy a tomar en cuenta esa opción porque lalectoescritura es el foco central del programa general del Jardín de Niños durante lostres grados. Continuando con el proceso de eliminación, nos topamos con el asunto de laPronunciación. Vale en este caso recordar que el grupo se compone de alumnos de 3 a4 años y se esperan las dislalias propias de un desarrollo aún por finalizar en el aparatofonoarticulador de los niños. Además, en general el promedio se acerca mucho a laevaluación bimestral en cada periodo, es estable, y siempre me he sentido muycontenta con la pronunciación del idioma inglés en mis alumnos de este ciclo escolar. Por lo tanto, me voy a concentrar en el Lenguaje Oral, donde además en elbimestre Noviembre – Diciembre se observa una notable mengua en el promediocomparado con los otros dos bimestres. 28
  • 46. En el bimestre Noviembre – Diciembre, los objetivos evaluados en el área deLenguaje Oral fueron preposiciones de lugar para el vocabulario de los lugares de lacasa y la conjugación del verbo To Be en presente para la tercera y cuarta persona delsingular para dar respuestas largas a la pregunta Who is s/he? relacionadas con elvocabulario de la familia. Como el verbo To Be y los pronombres han sido reforzados eincluidos en otros temas, voy a trabajar en esta investigación con las preposiciones delugar, que en esa evaluación fueron: in, on, next to, between.d. El Origen del Problema, sus Implicaciones y Complicaciones Los resultados del bimestre Noviembre – Diciembre reflejan que laspreposiciones de lugar no fueron comprendidas totalmente. Esto sucedió en partedebido a los amplios contenidos del programa, así como a la necesidad de cubrir dostópicos en el mismo periodo (Casa y Familia) y al hecho de que en ese periodo tambiénnos estuvimos preparando para el festival navideño, y realmente hubo muchosensayos. Además, este contenido gramatical se utilizó para reforzar el vocabulario, noviceversa. No consistió, pues, en el foco central del tema. Éste problema puede afectar a los alumnos en su ubicación espacial, no sólo ensu orientación física sino además en el plano gráfico; por eso es importante que serefuerce, por ende, para facilitar también la adquisición de la lectoescritura que es tanimportante para el programa general del Jardín de Niños, como he mencionadoconstantemente. 29
  • 47. e. Acciones La manera de abordar las preposiciones fue la siguiente. Primero se habló sobresu importancia y la utilidad de tales palabras. Se retomó una pareja de preposicionespor cada dos semanas y se presentaban con dibujos en el pintarrón. Por ejemplo: Semanas 1 y 2: Semanas 3 y 4: Si un objeto está sobre Si un objeto está junto otro, decimos: on. a otro, decimos: next to Si un objeto está dentro Si un objeto tiene un de otro, decimos: in objeto a cada lado, decimos: between. La manera que más les gustaba a los alumnos estudiar este contenido erautilizando bloques de madera. Con todo el grupo sentado en círculo en el suelo y portunos, en la primera y segunda semana, cada alumno iban guardando un bloque dentrode una caja y diciendo: in. Luego hacíamos entre todos una torre, igual por tunos, seiba poniendo un bloque sobre otro mientras decían: on. Posteriormente, en las semanas 3 y 4, los alumnos procedían a colocar solo unobjeto junto a otro, mientras iban diciendo: next to. En la siguiente parte de la actividad,al colocar dos objetos, uno a cada lado de un tercer objeto que permanecía inmóvil,iban diciendo: between.f. Conclusiones Creo que en las semanas 3 y 4 fue donde se presentó la mayor complicación,porque el o los objetos que colocaban no eran en sí a los que correspondía lapreposición, sino al objeto que quedaba, por decirlo así, pasivo. Por ende, supongo que 30
  • 48. se requería mayor verbalización para que el concepto fuera realmente claro. Ahora creoque quizá hubiera bastado dejar la preparación al revés, pero no se me ocurrióentonces. También me parece que hubiera sido importante que los objetos a los quecorrespondía aplicar la preposición, así como los objetos alrededor cuando necesarios,fueran siempre iguales, de manera que se pudiera tener un formato de enunciadopredispuesto antes de generalizar como lo intentaba, en esa ocasión, con el vocabulariode la casa. Por lo tanto, las actividades a diseñar para esta investigación deben incluirelementos constantes, preparaciones gráficas o físicas preestablecidas y constantesexclusivamente con dichos elementos para la explicación y aplicación de laspreposiciones, junto con enunciados igualmente preestablecidos y fácilmenterelacionables con las mismas, antes de incluir nuevo vocabulario o intentar lageneralización de este contenido.C. Dimensión Teórica En este apartado se incluyen los referentes epistemológicos consultados quepor sus interesantes propuestas teóricas y metodológicas en relación al área deoportunidad determinada para la realización de esta Investigación – Acción se hanconsiderado primordiales para el diseño de las actividades pedagógicas que permitiránque los alumnos de mi grupo de Primer Grado de Preescolar aprendan inicialmente alocalizar, luego colocar y por último expresar verbalmente la posición de un objetodeterminado y constante mediante el uso correcto de cuatro de las preposiciones de 31
  • 49. lugar en inglés: in, on, next to, between. Hasta ahora, si consideramos una breve vista ala teoría de Gardner, nos enfocamos en las inteligencias Lingüística y Lógico-Matemática.1. Las Preposiciones de Lugar como Conocimiento Objetivo Es muy importante partir de la explicación del concepto de preposición de lugar.Si bien intuimos o estamos en conciencia plena de que se trata de una palabra quesirve para darnos a conocer la ubicación espacial de un objeto respecto de otro, ha sidode mi particular agrado encontrar la descripción funcional siguiente que otorga MatthewWing-Kwong Leung en el texto Prototype Theory and Teaching English Prepositions(titulo que puede interpretarse como Teoría Prototípica y Enseñanza de lasPreposiciones en Inglés) acerca del contenido a adquirir por los alumnos de mi grupo: The function of a spatial preposition is to locate spatially one object with reference to another object. Following Langacker (1987), the object which is located is termed the trajector (TR) and the object which serves as a reference point the landmark (LM). The trajectors orientation relative to the landmark can be affected by a number of parameters, including such contrasts as static/dynamic, contact/no contact, etc. (Wing-Kwong Leung, Matthew 1991) Analizando el párrafo citado anteriormente, resurge la exigencia del manejoineludible de dos elementos para representar el uso verdadero y práctico de laspreposiciones de lugar. Dichos dos elementos reciben a su vez una etiqueta, que no consideroindispensable en la enseñanza de este conocimiento en el nivel de educación inicial,pero sí en su planeación. Tenemos que el “Trajector” (libremente interpretado como 32
  • 50. Trayector) o TR será el objeto a localizar. Éste es el ítem cuyo nombre en estaintervención en particular será estelar y permanente a través de las lecciones. El otroelemento, o los otros elementos, se denomina “Landmark” (es decir, una Referencia) oLM y su finalidad es - tan claro como su nombre lo dice - ser el referente, el punto baseen el contexto físico o gráfico que sirve como apoyo para describir la ubicación delTrayector. A grosso modo, las preposiciones de lugar, se aplicarán directamente sobre TR,pero siempre apoyándose en el o los referentes o LM alrededor. La siguiente cita pertenece al mismo texto, Prototype Theory and TeachingEnglish Prepositions de Matthew Wing-Kwong Leung, y con ella se empieza adesarrollar la estrategia didáctica: It is natural to present the uses of spatial prepositions using line figures or threedimensional objects. Of course, rather than remaining passively on the receiving end, the leaners could be induced to draw their own figures in response to the stimulus sentences and to compare them. (Wing-Kwong Leung, Matthew 1991) Se dice que es natural utilizar dos o tres dimensiones para impartir elconocimiento acerca de las preposiciones de lugar. Las preposiciones que elegí paraesta investigación pueden ser fácilmente presentadas y comprendidas en ambos tiposde situación, a diferencia de las otras como above, under, behind, across, over, cuyaconnotación además puede ser más comúnmente de índole metafórica que en loscasos de las preposiciones que aquí se tratan. 33
  • 51. También se recalca en el extracto que los estudiantes pueden ser invitados adibujar sus figuras de acuerdo a enunciados estímulo. A mí me parece que esto brindainteracción a la clase y la puede hacer más interesante y dinámica. Claro que, comoveremos más adelante, no sería el caso que nos limitáramos a estas sugerencias. A misalumnos les encanta manejar el material que yo uso para dar la clase, desde miapuntador hasta mi silla, pasando por marcadores y obviamente juguetes. También meconsta lo mucho que los niños y niñas de mi clase disfrutan llevar el mando aunque seapor un ratito, y se conforman con imitarme en sus mesas o pararse a un lado míocuando estamos haciendo ejercicios o cantando… Con las actividades que puedan surgir al respecto del párrafo anterior, seestarían reforzando principalmente las habilidades de escucha – si bien nonecesariamente limitándonos a los vocablos en cuestión - y comprensión en el segundoidioma. Pero seguramente al final podrán discriminar, si no responder, con lapreposición adecuada al preguntárseles por la ubicación del un objeto, de manera quese incluyen entre otros también objetivos referentes al habla, que es el tipo decompetencia central en la categoría evaluada como Lenguaje Oral, al que perteneceeste tipo de conocimiento.2. Fundamentos Sobre la Enseñanza del Inglés como Segundo Idioma: Krashen Bajo la premisa de que los alumnos lograrán discriminar auditivamente unapreposición descrita, conviene ahora exponer una serie de argumentos relacionadoscon este hecho, que pueden encontrarse dentro de la teoría de la Adquisición delSegundo Idioma de Krashen, que a su vez, desde mi parecer está en algunos de sus 34
  • 52. contenidos perceptiblemente influenciada por la teoría psicopedagógica de las Zona deDesarrollo Proximal de Vygotsky. Krashen presenta cinco hipótesis: The Acquisition-Learning Distinction; TheNatural Order Hypothesis; The Monitor Hypothesis; The Input Hypothesis; The AffectiveFilter Hypothesis. La primera Hipótesis – Distinción Adquisición-Aprendizaje – permite aclarar laimportancia de la adquisición (inconsciente) de un segundo idioma contra la idea de suaprendizaje (consciente), por decirlo así, teórico o técnico. Básicamente, serecomienda dejar de lado la impartición de contenidos referentes a la lengua poraprender en forma de materia y centrarse mucho más preferentemente en proporcionarexposición a situaciones prácticas semejantes al entorno real del idioma en cuestión.Como explica de Reid Wilson: "In non-technical language, acquisition is picking-up alanguage." (Wilson, Reid 1999). Es decir, la adquisición consiste en que un lenguaje sevaya desarrollando a través de la comprensión surgida a partir del uso cotidiano delmismo. En el mismo texto, Reid Wilson explica la segunda Hipótesis – Del Orden Natural– como sigue: The natural order hypothesis states that "the acquisition of grammatical structures proceeds in a predictable order." For a given language, some grammatical structures tend to be acquired early, others late, regardless of the first language of a speaker. However, as will be discussed later on in the book, this does not mean that grammar should be taught in this natural order of acquisition. (Wilson, Reid 1999) 35
  • 53. La Hipótesis del Orden Natural, relacionada con la Gramática Universal deChomsky, explica como en los diferentes idiomas, ciertas habilidades del ordengramatical se integran primero al lenguaje oral mientas que otras diferentes se integrandespués. Pero esto no significa que se tengan que impartir los componentes de lagramática en tal o cual orden preestablecido, ni a favor del proceso que caracteriza alidioma que se está adquiriendo ni en favor de que se ha observado en la lenguamaterna del adquiriente. La tercera Hipótesis – Del Monitor – indica como cuando las reglas y el lenguajese aprenden de manera concierte existe cierta edición y por ende correcta producciónde contenido en la segunda lengua, si hay tiempo, aplicando las normas conocidas ybajo la edición de una instancia llamada Monitor. En palabras de Reid Wilson: The language that we have consciously learned acts as an editor in situations where the learner has enough time to edit, is focused on form, and knows the rule, such as on a grammar test in a language classroom or when carefully writing a composition. This conscious editor is called the Monitor. (Wilson, Reid 1999). Pero todavía Krashen tiene dos aportaciones más entre sus hipótesis La delInput o Entrada y la del Filtro Afectivo, que son las realmente importantes para el cursode esta investigación. Para exponer como se logra la competencia a través del tiempo en quien vaadquiriendo el idioma, que es la finalidad de la Hipótesis de Entrada, tenemos que: “Alanguage acquirer who is at "level i" must receive comprehensible input that is at "leveli+1." "We acquire, in other words, only when we understand language that containsstructure that is a little beyond where we are now." (Wilson, Reid 1999) 36
  • 54. Entonces, los alumnos deben ser expuestos mediante la audición y lectura amensajes lingüísticos cuyo contenido refleje la intención de desarrollar la competenciadiscursiva en el nivel +1, un poco más al respecto de su propia habilidad lingüística[expresada]. Se intuye que es el contexto relevante para el alumno en sí el que facilitarála comprensión total de un mensaje cuidadosamente elaborado en su articulaciónfonoaudiológica, vocabulario y longitud. En breve, como la exigencia +1 es parte de una hipótesis y de índole teórica, seinterpretaría como brindar comunicación entendible, que por la constancia y familiaridaden que se genere, en efecto dará pie a la recepción y adquisición del i+1. Con ello:"Production ability emerges. It is not taught directly." (Wilson, Reid 1999) El fenómeno de la habilidad espontánea de producción es algo que he vistoocurrir al menos de dos formas en mi salón. La más común, es cuando junto condeterminada pregunta presento también un modelo de respuesta, compuesto de unformato de enunciado y el ítem objetivo – la verdadera respuesta – del vocabulariocorrespondiente, que los alumnos eventualmente integran y elaboranindependientemente. La otra manera en la que he visto que esto suceda, y me parecemejor en referencia a la teoría, es simplemente ofreciendo más información /vocabulario en mis instrucciones y demostrando con ademanes que espero escucharalgo más en sus propias producciones orales. Los resultados no son inmediatos, pero siempre generan satisfacción. Lapaciencia se nutre partiendo de la premisa de que: “One result of this hypothesis is thatlanguage students should be given a initial "silent period" where they are building up 37
  • 55. acquired competence in a language before they begin to produce it”. (Wilson, Reid1999) Con lo anterior, Reid Wilson nos recuerda la importancia del “periodo de silencio”(de los alumnos, no nuestro), tiempo en el que se va construyendo en los estudiantes laverdadera competencia lingüística, antes de que sea demostrada. La quinta y última hipótesis – Del Filtro Afectivo – me parece de sobresalienteinterés en el grado escolar en el que esta investigación se lleva a cabo. Antes y a la parque el conocimiento académico, debemos fortalecer el autoconocimiento, seguridad yautoestima de los niños, a favor de su inteligencia Intrapersonal. Sólo cumpliendo talpremisa, es factible guiarlos en la construcción de otros saberes pertenecientes almedio educativo. Dice Reid Wilson al respecto de esta hipótesis: “Motivation, self-confidence, and anxiety all affect language acquisition, in effect raising or lowering the"stickiness" or "penetration" of any comprehensible input that is received”. (Wilson, Reid1999) Así como se dice “mente sana en cuerpo sano”, podemos decir que elconocimiento es más factiblemente construible en una personita integrada. Lasactividades no deben diseñarse con la finalidad de evidenciar las carencias cognitivasde los alumnos (bajo peligro de convertir nuestra intervención en aversiva), sinodemostrar, aunque sean pequeños, avances y logros constantes que dejen a losalumnos satisfechos, interesados y motivados para la clase siguiente. Me atrevo a decir,potencializando su interés hacia el segundo idioma y desarrollo en el mismo, porquetodavía Reid Wilson insisite, para finalizar: “the more comprehensible input one receives 38
  • 56. in low-stress situations, the more language competence that one will have”. (Wilson,Reid 1999) Regresando con Krashen, podemos sintetizar que para la Adquisición de unSegundo Idioma, se debe fomentar ésta sobre el aprendizaje técnico del mismo; lainformación de entrada debe ser comprensible y mejormente comprendida; y se debeprocurar contar con un filtro afectivo de bajo umbral que permita la entrada de dichainformación.3. Sobre el Desarrollo del Conocimiento – Vigotsky Intuimos entonces la importancia de un ambiente armónico, demandante sin serexigente, donde las instrucciones sean precisas y no ambivalentes, donde el facilitadorse comporte como tal ante conflictos, rebeldías y éxitos…. Claro que no podemos limitarnos a ser guías equilibradas y coherentes. Nuestroenfoque pedagógico no debe descuidarse y aquí Krashen de nuevo es el apoyo que meparece más aplicable en el caso de la educación bilingüe: “The best bilingual educationprograms include all of these characteristics: ESL instruction, sheltered subject matterteaching, and instruction in the first language. Non-English-speaking children initiallyreceive core instruction in the primary language along with ESL instruction” (Krashen,Stephen 1997) Es decir, trátese del contenido que se trate, será forzoso dar indicaciones eninglés, apoyándonos en cuanta ilustración y ademán sea factible y en determinadoscasos o sólo inicialmente, explicar en el idioma materno la instrucción impartida. 39
  • 57. Al menos esa es la finalidad que persigo y donde finalmente llegamos hastaVygotsky, de quien cito: Tolstoi dice en sus escritos sobre educación, que, a menudo, los niños tienen dificultad para aprender una nueva palabra, no a causa de su pronunciación, sino del concepto al cual se refieren. Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible. (Vygotsky, Lev Semyonovich 1934) Entonces, el crecimiento (visible y cuantificable) de nuestros saberes y los denuestros alumnos, dependen en su cantidad y calidad de un sustento estable yconfiable, si bien lo suficientemente dinámico como para ser influido por el medio ypermitir así la génesis de nuevos descubrimientos. Esto puede ser bien el i+1 deKrashen, el input ligeramente superior, que a su vez servirá de base para aumentar lacognición ulterior, pero de manera menos particular es mi aproximación al concepto deZona de Desarrollo Proximal del mismo Vygotsky, que es abordada en su utilidadacadémica por Clifford Morris como sigue: The most effective teaching is therefore somewhat, but not too much, in advance of development. Such instruction involves the novice (student) working with more capable others (teachers or parents) on challenging tasks s/he could not solve independently. The more able participants (or the experts) model appropriate problem solving behaviors, present new approaches to the problem, and encourage the novice (or the student) to use her or his embryonic skills by assuming responsibility for some parts of the task. As novices develop the abilities required, they should receive less assistance and solve more of the problem independently. Simultaneously, of course, they will encounter yet more challenging tasks on which they will continue to receive help. Effective teaching learning transactions thus establish successive ZPDs. (Morris, Clifford 2008) Extendiendo y adentrándonos un poco la cita anterior, descubrimos laimportancia de las relaciones interpersonales para adquirir nuevos saberes. De hecho, 40
  • 58. ligado directamente al Lenguaje Oral, esto es lo que se puede interpretar cuando Cook(2003) resalta el texto de 1997 en que Terrell indica: “Group work encourages speech”. Se puede argumentar contra lo anterior que el discurso se dará, naturalmente, enla lengua materna de los alumnos. Sin embargo, la experiencia dicta que siestablecemos directrices antes de iniciar el trabajo de grupo y sus integrantes hanrecibido suficiente calidad de información de entrada, poco a poco el vocabularioobjetivo se empieza a presentar entre los niños y niñas más receptivos hasta que seestablece en el idioma que se está adquiriendo. Por lo anterior, como profesores, no pueden ya bastarnos las habilidades deatención y concentración en nuestros alumnos para depositar el conocimiento quenosotros poseemos, sino que debemos crear un ambiente y situación de aprendizajedonde se ejerciten todas las clases de inteligencias en los niños, para que en pequeñosgrupos y por sí mismos ellos puedan discernir, obtener y transmitir los conceptos yrelaciones que nosotros los docentes, en este caso como promotores de la adquisicióndel segundo idioma, presentamos, exponemos y facilitamos.4. Una Aproximación para Observar la Manifestación de los Conocimientos –Gardner En su artículo Multiple Intelligences: Gardners Theory, Amy C. Brualdi (1996),menciona que Gardner - el creador de la Teoría de las Inteligencias Múltiples - y Hatchse refirieron en 1989 a la inteligencia como: “the capacity to solve problems or tofashion products that are valued in one or more cultural settings”. 41
  • 59. Creo que es importante subrayar esta situación especialmente porque en tal citase hace hincapié en la situación de una o más culturas. Por ello, me pregunto, ¿cómopodríamos apoyar la resolución de un problema presente dentro de un contexto culturaldiferente al original nuestro dentro del que estemos inmersos? La situación puede serde orden práctico y no requerir uso explícito de las habilidades verbales. Pero lacomunicación de la solución, la transmisión de la idea que la genera, y por ende, suvalor útil, requiere el uso del idioma en que se da la problemática. Para relacionar esta teoría con lo visto hasta ahora, retomo la siguiente citapresente en el mismo artículo de Brualdy - Multiple Intelligences: Gardners Theory - a lavez tomada de la obra de Gardner de 1983, Frames of Mind: “Some do better thanothers in different things, therefore, within the acquired intelligence possessed by allhumans some intelligences excel in one area while others excel in other areas”. De manera que debemos tomar en cuenta el incluir acciones variadas en eldiseño de actividades, porque sólo así se podría llegar a garantizar un filtro afectivobajo para cada uno de los alumnos, ejercitando en diferentes ocasiones las habilidadesy potencial personal de todos ellos. Y es que, finalmente, este conocimiento – las preposiciones de lugar – puede serque se evalúe como Lenguaje Oral, pero veamos su incursión en cada tipo deinteligencia. En la inteligencia del tipo Visual y Espacial, donde el individuo haceobservaciones y distingue detalles visuales en los objetos, las preposiciones le danorden a la sensopercepción, almacenamiento y expresión de los mismos. Comúnmente 42
  • 60. en la práctica podemos limitarnos a estimular estas inteligencias al dar información deentrada de esta clase, apoyándonos con imágenes, fotografías y estímulosmotivacionales observables. En la inteligencia Lingüística, que es donde recae la evaluación de este saber, sefomenta la adquisición y producción de palabras para su integración a lasconversaciones. Quizá esta sería la inteligencia mas notablemente beneficiada a largoplazo, porque además, como ya he mencionado, las preposiciones de lugar tienentambién un significado metafórico. Me parece que la inteligencia Lógico – Matemática, por ser considerado un tipode pensamiento superior (no necesariamente más importante) es favorecida con esteconocimiento en el sentido de su aplicabilidad efectiva para resolver y formularproblemas en su sentido más literal y estrategias de colocación, hasta cierto punto, demanera muy ligada a la inteligencia Estética. Mis alumnos disfrutan bailar, correr, saltar y explorar sus límites físicosconstantemente. Me atrevo a decir que aquí es más que nada el tema de estainvestigación en sí el que obtendría beneficios de la Inteligencia Corporal Cinestésicaque ellos poseen. Sin embargo, con la debida planeación, podemos influir directamentesobre el control del cuerpo y su coordinación El uso de la Inteligencia Rítmico Musical también introducirá una variante deinterés para el grupo. Pocas veces manipulan instrumentos musicales, pero estánexpuestos a mucha música en la Rutina oficial del Jardín de Niños. Creo que el uso de 43
  • 61. esta Inteligencia, desde el punto de vista del diseño, servirá mucho para motivarlos ainteresarse en el contenido y disminuir el filtro afectivo. Las inteligencias Intra e Interpersonal, que considero las vitales en la etapa deldesarrollo que caracteriza a mis alumnos, se activarán sobre todo en las actividades deequipo. Pero también, por la exposición al éxito, sentimiento de dominio del saber yentorno armonioso, espero sean donde las actividades de esta incursión, orientadahacia el manejo adecuado de las preposiciones retribuya mayores frutos.5. Fomentar las Inteligencias Múltiples con la Respuesta Física Total – Asher Al respecto de las Inteligencias Multiples, tenemos que: “Gardner claimed thatthe seven intelligences rarely operate independently. They are used at the same timeand tend to complement each other as people develop skills or solve problems”. (Smith,Mark 2002-2008) Inicialmente, cabe destacar que cuando trabajamos usando TPR (Total PhysicalResponse, Respuesta Física Total) de inmediato se observa como a los estudiantes lesgusta levantarse y moverse, es decir, estar activos. Las acciones que promueve el TPRson accesibles para el profesor y en realidad no requiere habilidades especiales departe de los alumnos, sino que de hecho funcionan muy bien entre gruposheterogéneos. James J. Asher, el creador de esta teoría, indica inicialmente que se trabaja apartir de enunciados imperativos, con lo que la comprensión de los alumnos sedemuestra mediante acciones. Acerca del docente, indica: 44
  • 62. In TPR, the instructor becomes a movie director who guides actors - the students - through complicated scenes much like a parent guiding an infant through intimate caretaking situations. And just as the infant develops an intricate understanding of spoken language, students acquire, with pleasure, an in- depth understanding of the target language. (Asher, James J. 1984) Es decir, que como maestros seremos más bien guías – modelo, facilitando enlos alumnos un bajo nivel de ansiedad que conlleve a un profundo nivel de comprensióndel segundo idioma. Resulta entonces, en base a lo anterior, que TPR es el mejor camino a seguir sise busca un buen complemento para el trabajo enfocado Inteligencias Múltiples. Y estoen la misma línea del marco teórico, pues Krashen, resalta: “The only requirement isthat they provide interesting, comprehensible input. […] If the Input Hypothesis iscorrect, all activities that utilize body movement to make input comprehensible andinteresting count as TPR”. (Krashen, Stephen 1998). A partir de lo que se ha dicho, podemos considerar el Sheltered English comouna herramienta incluida dentro del TPR. Después de todo, es el mismo Asher quienindica: “Language-body communications is a fascinating and powerful principle oflearning” (Asher, 1984). Por ello, si no sólo permitimos, sino que invitamos a nuestrosalumnos a formar parte activa físicamente, estaremos potencializando su capacidad decrear y ejercitar los conceptos que buscamos adquieran. 45
  • 63. 6. Las Competencias del Alumno en Preescolar Hablando de grupos competencias específicos, se favorece el aprendizajepermanente cuando el alumno es capaz de asumir y dirigir el propio aprendizaje, comoen los casos de las actividades finales principalmente. Es correcto también mencionar que, en función más concreta con del PEP 2004,la estrategia didáctica a proponer deberá tener efecto en la mayoría de los diversoscampos formativos: - Desarrollo personal y social – con trabajos de grupo y en parejas, que favorecen la manera de convivencia y no solamente la influencia en el desarrollo cognitivo entre pares. - Lenguaje y comunicación – por la movilización casi omnipresente del saber lingüístico durante las actividades que se llevarán a cabo y más que eso, por la labor de constante input desarrollada por mí como facilitador, cuya misión es también fomentar la capacidad de escucha de los estudiantes. - Pensamiento matemático – por la relación de las preposiciones con la ubicación espacial, un área pertinente al saber pre-matemático. - Exploración y conocimiento del mundo – por el fortalecimiento de las capacidades de observación de los alumnos. - Expresión y apreciación artísticas – más allá del trabajo en plano gráfico, las preposiciones de lugar ayudarán a darle una etiqueta a la ubicación de los elementos en cuestión y con ello se ha de poseer una más fácil categorización en todo lo relacionado. 46
  • 64. Finalmente, en función del perfil de egreso, se favorecerá que los alumnos:- Actúen con iniciativa y autonomía - al permitirles la participación espontánea en las actividades de TPR.- Se den cuenta de sus logros en actividades individuales y de colaboración – al proporcionarles modelos de comparación para sus respuestas observables y refuerzo de las mismas.- Se apoyen entre sí y lleguen juntos a conclusiones – con la fomentación del trabajo en binas.- Mejoren su capacidad de escucha, vocabulario, y lenguaje oral – quizá el objetivo más trabajado en la estrategia didáctica, por su relación con la el contenido de Inglés.- Construyan nociones matemáticas al reconocer atributos y comparar – por las actividades de observación.- Resuelvan problemas de manera creativa mediante situaciones de juego – sobre todo con las actividades integradoras, que demandan la resolución activa y constante por parte de los estudiantes en diferentes roles.- Reflexionen, expliquen y busquen soluciones – ídem.- Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida – por el fomento, observación y reforzamiento de la convivencia en armonía.- Reconozcan y aprecien la diversidad lingüística – otro de los objetivos relacionados con la materia.- Desarrollen sensibilidad y la creatividad para expresarse artísticamente – ya que las actividades finales, más que una pauta de evaluación para el docente, han de 47
  • 65. ser diseñadas para dar una oportunidad de expresión artística mediante la manipulación de diversos materiales a los alumnos. En conclusión, tomando en cuenta el objetivo principal de esta intervención, sevan diseñar actividades que fomenten y ejerciten en lo posible todas las capacidades delos individuos, ofreciéndoles oportunidades de experimentar el éxito en sí mismos, paraque su motivación crezca y con ello asegurar que su atención se dirija a los conceptosclave, las preposiciones de lugar, cuando se presenten en el medio para serinterpretadas o bien, cuando el contexto demande su aplicación práctica o laverbalización de las mismas. 48
  • 66. CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAA. Definición del Problema La educación bilingüe es aquella formación académica en la que los contenidostemáticos son impartidos y evaluados en dos idiomas. El resultado dista de sercomparable con lo que se obtiene de recibir clases de algún idioma, porque en laeducación bilingüe no son solamente las habilidades comunicativas – verbales oescritas – las que se manejan, sino que una parte importante, cuando no la totalidad,del currículo impartido en la lengua materna, desde conocimiento del medio hastaciencias exactas según el nivel escolar, se oferta a la par en un idioma extranjero. Al hablar de educación bilingüe en Nuevo Laredo se maneja regularmente elinglés como segundo idioma, sin embargo, cabe destacar que dicha cualidad ha dejadode ser hace ya bastante tiempo un lujo. No me refiero a que se trate de una necesidad,puesto a que en un dejo irónico de la vida en frontera, es un hecho constatable que sepuede sobrevivir y hasta trascender discretamente con el dominio de una sola de lasdos lenguas dominantes en la frontera. Me refiero, mejor dicho, a que este tipo deeducación, sino en efecto al menos como plan o como ideal, está disponible en casitodas las escuelas de casi todos los niveles, y es el mínimo deber de las institucionesparticulares ofrecerla como parte de sus programas. He dicho que se puede hasta trascender discretamente con el dominio ya sea delinglés o el español. Pero no con la finalidad de menguar el valor de la persona bilingüe, 49
  • 67. que sea posible no significa que sea fácil. Situaciones tan varias pero comunes comoobtener una calificación, ser admitido dentro de una escuela determinada, buscar yconseguir un buen trabajo, jugar videojuegos, conocer personas interesantes, realizarinvestigaciones por deber o por placer, ir de compras o de paseo, leer una revista, verla televisión, navegar en internet, escuchar nuestra música favorita, en fin, incrementary expresar nuestro sentir y saber a cerca del mundo y sus eventos…. estas sonsituaciones que la persona bilingüe potencializa hasta convertirlas ocasionalmente enoportunidad y experiencia. Ser bilingüe facilita los caminos. Más allá de las ventajas cognitivas querepresenta el bilingüismo, bien sabemos que es innegable el hecho de que el acceso alstate of the art en sentido profesional tanto como de entretenimiento se otorgaprimordialmente, por no decir únicamente a los que se desenvuelven en inglés, sobretodo considerando la asociación de dicho idioma con la simbiosis internet –globalización.. Con el interés de instruir en esta cultura a generaciones cada vez jóvenes, comoya he señalado, la mayoría de los planteles educativos tienen clases de inglés yalgunos tienen programas realmente bilingües, aunque la práctica de tales llegue adiferir en la realidad académica. Yo trabajo en una de esas escuelas. El denominado sistema que empleo endesarrollo en mi trabajo como maestra titular de primer grado de preescolar se anunciacomo cien por ciento en inglés. La verdad es que sólo uno de los tres libros que seutilizan está en ese idioma, y es el que presenta los contenidos y actividades más 50
  • 68. avanzados de todos, y para cuya comprensión los alumnos, por su edad y momento enel desarrollo, no cuentan con las habilidades necesarias. Lo que sí es esperable que aprendan los niños de 3 a 4 años, son losconocimientos espacio-temporales, habilidades previas a la lectoescritura y pre-matemáticas, que son impartidas diariamente en la Rutina. Repetir, repetir, repetir.Como una plana cantada, hablada, bailada… que de tanto realizarse se convierte enaburrimiento o monotonía. La única variable en la Rutina es la que representa el vocabulario bimestral. Yotrato de aprovechar los ítems del mismo para introducir nociones gramaticales. En elbimestre Noviembre – Diciembre, traté de incluir como tal cuatro de las preposicionesde lugar para el vocabulario de los lugares de la casa, buscando apoyarme en laexposición de las ilustraciones individuales de los mismos en un una pared, de maneraque los alumnos contestaran “What room is on the bedroom?” o “What room is next tothe kitchen?”, etc. Mi intención era que utópicamente los alumnos fueran capaces deutilizar como referente de comprensión de un cuestionamiento un conocimiento que nisiquiera estaba cimentado. Ahora intento comprender lo que es necesario conocer para, primeramente,discernir el uso adecuado de las preposiciones de lugar y con suerte lograr discriminarlas correspondencias visual y auditiva de las mismas. ¿Qué se necesita para diferenciarel uso de cada preposición?, ¿cómo se debe fomentar la discriminación auditivanecesaria? Creo que se debe actuar en tres dimensiones tanto como sea posible, 51
  • 69. proporcionar elementos bidimensionales como apoyo permanente que faciliten suidentificación y utilizar éstos significativamente para comprender, y entonces, evocar. Mi compromiso es a estas alturas diseñar el proceso pedagógico que permita alos alumnos construir y utilizar las habilidades requeridas para identificar laspreposiciones de lugar en inglés. Pero para lograrlo, me tengo que preguntar, ¿es elenfoque constructivista lúdico práctico de significación suficiente para permitir estasabstracciones? Y, finalmente, ¿Cuál es el proceso didáctico que propicia que losalumnos de primer grado de preescolar identifiquen y conceptualicen las preposicionesde lugar en inglés?B. Delimitación Con el presente trabajo de investigación, se intenta solucionar la problemáticaque presentan los alumnos de primer grado de preescolar para identificar laspreposiciones de lugar en inglés. La respuesta a dicha pregunta ha de ser encontrada mediante el trabajo con ungrupo de quince alumnos – seis niños y nueve niñas – que en este ciclo escolar 2009 –2010 conforman el grupo único de primer grado de preescolar en dicha institucióneducativa. Utilizando la metodología de Investigación – Acción, la idea que tengo pararetomar la cuestión central y el grupo actual para trabajar en este proyecto, es una seriede 11 actividades de 30 minutos de las cuales dos se aplicarán semanalmente durantepoco más de dos meses. Al incursionar en estas actividades, los alumnos, antes detrabajar en el plano gráfico, participarán en una actividad integradora de discriminación 52
  • 70. sobre el uso de una preposición, además de un repaso de todas las otras preposicionescon las que se trabaja. La alternativa pedagógica constará de una única etapa. La primera actividadestará enfocada a percibir cuando es propicio utilizar una preposición de lugar. Lasactividades 2 y 3, como la 6 y 7, estarán enfocadas a la exposición de una únicapreposición; on y next to respectivamente. Las sesiones 4 y 8 estarán enfocadas apreposiciones con las que se pueden llegar a confundir las inmediatamente previas,under y between. Para fortalecer la discriminación del uso correcto de cada una de laspreposiciones expuestas, la sesión 5 se centra en la diferenciación on – under y la 9 enla diferenciación next to – between. La sesión 10 es una introducción al concepto de in,mientras que en la sesión 11 se pondrán en uso todas las preposiciones incluidas en elplan de trabajo. Aunque las instrucciones serán exclusivamente en inglés, siempre estoydispuesta a explicarlas en español. No a traducirlas, sino a decir lo que quieren decir,valga la redundancia. El idioma no debe ser inaccesible, sino que debe habercomprensión para que genere empatía y con suerte interés. Pero es un camino dedoble sentido, mi misión es demostrar que si bien en inglés los conceptos tienen quizáotro nombre, significan lo mismo. Las secuencias de actividades programadas con la finalidad de apoyar eldesarrollo del área de oportunidad en cuestión, se deben basar en una metodologíaconstructivista que se relacione en su mayor parte con el Total Physical Response y serespalde pedagógicamente en las cinco hipótesis de Krashen así como el trabajo 53
  • 71. conjunto de área de contenido y lenguaje; para que se cuente con acciones en laresolución de problemas de carácter práctico y con la manipulación de materialesdidácticos directamente de parte de los alumnos. En rasgos generales, de las anotaciones pertinentes revisadas con anterioridadrelacionadas con la problemática de trabajo, se concluye que desarrollar un proyecto deInvestigación – Acción sobre las preposiciones de lugar en el programa perteneciente ala asignatura de inglés en educación inicial es justificable, hecho que se amplía acontinuación.C. Justificación La Educación Bilingüe, para los docentes del área, consiste en una constantelucha por formar individuos capaces de comprender, expresarse y conversar en doslenguas, generando ideas y elaborando conceptos propios utilizando herramientas della lengua materna – español, en este caso – y con flexibilidad, facilidad y espontaneidadtomar en cuenta a la lengua ulterior – el inglés. La Educación Bilingüe genera en losque nos dedicamos a perseguirla, cierta obsesiva pasión y entrega… por saberloposible, añorarlo y no tenerlo aún. Nuevo Laredo, abriendo punta para el estado en Educación Bilingüe, es pornaturaleza un espacio bicutural, geográficamente separada de Laredo, Texas, nuestraciudad realmente nunca ha estado emancipada de aquella ciudad, ni en comercio ni envida social, dando como resultado que en ambas ciudades se hablen el español y elinglés, o una combinación de los dos idiomas. 54
  • 72. La Educación Bilingüe no es joven, pero sí algunos docentes que a ella nosdedicamos, no en cuestión cronológica, sino en cuestión de madurez. La clase demadurez lograda con experiencias, investigaciones y especializaciones, esa es laprimera virtud que me ofrece este apartado para contestar mi cuestionamiento inicial.Esta es la aportación máxima que puedo hacer de momento al amplio espectro de lasposibilidades académicas que ofrece la Educación Bilingüe porque, antes que nada, esmi propia experiencia, si bien todavía en busca de madurar, pero con la luz propia de lainvestigación. La institución en la que trabajo es joven. Hemos crecido juntas, porque yoempecé como maestra de inglés cuando abrió la escuela y es mi compromiso paraquien me da la oportunidad de ser escuchada y que me valora, dar lo mejor de mí, conla búsqueda de mejoras continuas, en mi persona y en mi clase. Considero una granresponsabilidad estar mejor documentada en la enseñanza del idioma inglés. En lo personal, más allá de la satisfacción de una generación mejor preparada,me sentiré mucho más a gusto impartiendo una clase que conozco no sólo desde supreparación, como usualmente, sino desde su génesis, y por lo mismo, con más libertadde modificarla y compartirla. Mis alumnos, su mejora continua, su preparación con calidad cada vez más alta,el que su rendimiento sobresalga desde el principio, el que los próximos saberes quetengan que dominar tengan una base segura, justifican mejor que nada estainvestigación. 55
  • 73. D. Propósitos Tomando en cuenta la importancia que representan para la comprensión delentorno ambiental las nociones sobre la nomenclatura de las preposiciones en inglés,he de resaltar su factibilidad para establecer en el alumno en proceso de educaciónbilingüe el desarrollo de su discriminación visual y auditiva en torno de las mismas.1. Propósito General Definir el proceso didáctico que propicia que los alumnos de primer grado depreescolar de un jardín de niños bilingüe identifiquen y conceptualicen las preposicionesde lugar en idioma inglés.2. Propósitos Particulares Reflexionar sobre la práctica docente hasta el momento realizada para retomar laspropias experiencias acerca de la problemática, el acercamiento, desempeño yestrategias para impartirlo. Tomando en cuenta lo anterior, hay que realizar observaciones directas en elestadio natural del grupo, y con referencia al marco teórico del presente trabajo, diseñaruna serie de procedimientos didácticos que, con un enfoque multisensorial, lúdico yconstructivista, permita a los alumnos discriminar el uso de la preposiciones de lugar yrelacionar su relación con el vocablo que las diferencia además de su representacióngráfica, a partir de lo cual se logre lo siguiente: 56
  • 74. - Desarrollar actividades pedagógicas que propicien los recursos cognitivos para que los alumnos de primer grado de preescolar logren identificar correctamente el uso de las preposiciones de lugar en inglés.- Propiciar acciones que faciliten a los niños la discriminación y uso de las preposiciones on, under, next to, between, in para describir la ubicación de un objeto tridimensionalmente y en plano representativo bidimensional.- Favorecer el refuerzo de la discriminación auditiva y nomenclatura de las preposiciones de lugar en inglés, relacionándolo también con material didáctico visual y manipulable. 57
  • 75. CAPITULO III ALTERNATIVA PEDAGÓGICA La problemática que se intenta solucionar a través de la presente intervenciónconsiste en el aprendizaje de las preposiciones de lugar: On, Under, Next To, Between,In. Tomando en cuenta la corta edad de mis alumnos, se enfatizará principalmente lacomprensión auditiva mediante el input constante de estructuras semejantes conelementos de vocabulario poco variables, limitándose así el objetivo de la verbalizacióna sus imitaciones y ulteriores producciones espontáneas. En cuanto al uso de laspreposiciones, pretendo principalmente que logren la discriminación del uso práctico delas mismas, es decir, que diferencien cual se debe usar en cada caso. El Plan de Acción que se presenta al final de este apartado es de una sola etapa.Este Plan de Acción se considera como la serie de estrategias con fundamento teóricoy práctico dirigido a la adquisición del conocimiento sobre el uso de las preposicionesde lugar On, Under, Next To, Between, mediante el métodos Total Physical Response,dentro de una estructura constante pero con elementos centrales variables. Las Estrategias dentro de este plan de acción son las intervenciones individualesdiseñadas, cada una recibe el nombre de la preposición que se trabaja y de las cuales,cada una de las once, se llevará a cabo en un espacio de 25 a 30 minutos en horarioque abarque de 9:00 a 9:30 am los martes y jueves de mayo y junio. Las actividades son las acciones que se llevarán a cabo dentro de cadaestrategia. Cada estrategia consiste en la sucesión de tres tipos de actividades: 58
  • 76. - Actividad Inicial: Su objetivo es familiarizar a los alumnos con el vocabulario y conceptos que van a usar durante el resto de la intervención. Esta actividad es casi siempre la misma, con la variable de que se enfatiza la preposición que le de nombre a la estrategia. De esta manera se puede facilitar la recepción de estructuras lingüísticas y su relación con las preposiciones para todas las estrategias. - Actividad Integradora: Aunque en algunos casos la actividad central se repite, los elementos del vocabulario objetivo son los que van a cambiar. Aquí la finalidad varía y puede ser donde los alumnos puedan distinguir cuando se puede utilizar una preposición específica en ilustraciones o bien diferenciar cual de dos preposiciones se debe usar, donde pueden utilizarse en el contexto físico real o llevar a cabo acciones a partir de las que los objetos que manipulan (y en ocasiones ellos mismos) se conviertan en objeto directo de la preposición que de nombre a la estrategia. - Actividad Final: Su objetivo es el fortalecimiento de la nomenclatura de cada preposición en específico, mediante el trabajo en plano grafico, utilizando el material que sea de su agrado y como un cierre de cada estrategia. El vocabulario, además de las preposiciones, lo he elegido con base en objetosque se ven diariamente en el salón y la escuela. Con algunos de dichos ítems losalumnos ya están familiarizados; las estructuras lingüísticas presentes en cadaestrategia son principalmente de input y no pretendo que los alumnos las adquieran enesta intervención, sino solo la discriminación del uso de las preposiciones, es decir, quesepan cual se puede usar en cada caso, dependiendo lo que observen. 59
  • 77. La secuencia de estrategias se ha diseñado y presenta en el cuadro general delPlan de Acción de manera que se inicia con una introducción, dos actividades para lapreposición on y luego una para su opuesto under. Under se repasa una segunda vez,pero comparándola con ON. Se lleva a cabo el equivalente con next to y between. Secomplementa con una estrategia para in y en la última intervención se trabaja con todaslas preposiciones estudiadas. A través de las estrategias, mi papel va en línea con la descripción otorgada porKrashen en su texto TPR: Still a Very Good Idea (1999), donde menciona que al que aldarse la indicación, el maestro modela el movimiento y el estudiante realiza la acción.Como se observa, a los estudiantes no se les pide que hablen, sino únicamente queintenten comprender y seguir la indicación. Pero como no todas las actividades son idénticas, mis intervenciones en realidaddeben varíar entre guía, facilitador y modelo. Me considero guía en el sentido deexponer y recordar lo que se persigue lograr en cada actividad. Seré facilitador a la horade que los alumnos intervengan solos o en parejas y mi función entonces seaproporcionarles el material y mantener el interés del resto del grupo durante lasactividades central y final. Mi papel de modelo lo llevaré a cabo cuando la explicaciónde la actividad no sea suficiente y dependiendo de cuando los alumnos demuestrenmejor comprensión de instrucciones en actividades previas, para ir aumentando suexposición al idioma inglés, ya que como modelo, hablaré todo en primera persona. Los materiales que se van a usar son principalmente ilustraciones y figuras delvocabulario secundario, es decir, el que utilizaremos para dar función al vocabulario 60
  • 78. objetivo, que son las preposiciones. En algunas ocasiones utilizaremos también objetosreales. El material con el que estoy más entusiasmada son los llaveros de laspreposiciones. Cada uno de los llaveros consiste en un anillo de aproximadamente uncentímetro de diámetro interior hecho con una pequeña corbata o tira sujetadora deplástico transparente en que están puestas cinco tarjetas rectangulares de 1.8 cm por2.5 cm forradas con cinta gruesa, conteniendo cada una la ilustración individualrepresentativa de cada preposición de lugar junto con su nombre escrito, tal comoestán, pero una junto a otra de manera vertical, en la lámina utilizada para los repasos. A mis alumnos les gusta tener sus propias cosas y ser independientes, creo quecon este pequeño objeto les puedo brindar una oportunidad donde esas característicasse vean positivamente utilizadas. Como transición entre la Actividad Integradora y la Actividad Final, pero incluidaen el diseño como parte de ésta, se cantará la canción de las preposiciones. Estacanción utiliza una melodía parecida a la de Twinkle Twinkle Little Star, con la que losalumnos ya están familiarizados, pero con la letra y ademanes descritos en el próximopárrafo: My face (se señala la cara) is on and under (se unen las manos horizontalmentey se coloca la cara arriba y debajo de las manos según corresponda), next to (se juntanlas manos como para rezar y se ponen a un lado de la cara), between (se pone unamano a cada lado de la cara), next to, between. My head is on and under, next to,between, next to, between and in (se cubre la cara con ambas manos), in, in. 61
  • 79. Finalmente, las hojas de trabajo son con lo que en esta ocasión los alumnos sepodrán quedar y llevar su casa, algo que no es permitido para el resto de lasactividades del jardín del niño, por eso se que les gustará hacerlas con cuidado,además incluí materiales diversos para su elaboración de manera que no se vaya a darun abuso excesivo de materiales de papelería y sea esta una variante más paradespertar su interés. Los alumnos trabajarán en grupo, en parejas e individualmente. Casi siempretrabajarán el grupo completo en las actividades iniciales y la primera parte de las derepaso, así como algunas integradoras. Participarán en parejas también en lasactividades integradoras, donde en dos ocasiones también lo harán individualmente,cuestión que obviamente se repetirá siempre en elaboración de su hoja de trabajo. Como he mencionado anteriormente, todas estas estrategias tienen elementosmuy parecidos. Creo que se necesita un ambiente estructurado donde la novedad no selleve toda la atención de los alumnos, sino que sea un aliado si se presenta enpequeñas proporciones. Además con esto los estudiantes se animan más a participarcon seguridad si ya tienen una idea de lo que está sucediendo o sucederá. Al llevarse a cabo esta intervención dentro del ámbito de la Educación inicial, laimportancia más destacable de esta intervención reside en que a través de lasactividades que conforman las estrategias, se busca también permitir a los alumnos quedescubran, utilicen y fortalezcan sus inteligencias múltiples. De tal manera, se permitenoportunidades de logro para todos y cada uno de ellos, con los beneficios a nivel deautoestima y convivencia que esto representaría inclusive a largo plazo. Así, 62
  • 80. observamos cómo este plan de acción, antes que nada, va en cumplimiento de losobjetivos preestablecidos para el nivel educativo en cuestión. En cuanto a las actividades, el respaldo teórico es una confluencia de la Teoríade las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y Total Physical Response, de JamesAsher. Ha sido importante trabajar un conocimiento de manera que no sólo seaatractivo en sí y con actividades que vayan más allá de lo lúdico, sino que se conviertanen un ejercicio que cubra la amplitud de competencias presentes en la totalidad delgrupo, respetando y ejerciendo las metas de la educación inicial. En términos de Inteligencias Múltiples, no es únicamente la inteligenciakinestésica la que se ejercita. Se recapitulan a continuación, en síntesis, algunosfundamentos expresados en este sentido en la dimensión teórica: La inteligencias Visual y Espacial serán puestas en acción con las imágenes yfotografías de que haremos uso, y a la vez serán fortalecidas para que con elconocimiento de las preposiciones se logre que la memoria visual y espacial de losestudiantes cuente con mejor orden en su almacenamiento y por ello, mejor capacidadulterior en lo referente a la expresión de los conocimientos relacionados a esta índole. La expresión de los conocimientos en lo referente al espectro visual y espacialmencionada en el párrafo anterior no es necesariamente verbal. Pero de cualquiermodo, es en esta categoría de inteligencia donde reincide el enfoque evaluativo delconocimiento objeto de esta intervención. El objetivo más importante académicamentehablando es incrementar la cantidad y calidad de lexico almacenado, por supuesto, a 63
  • 81. través del constante input, por lo que este logro es asequible en cuanto a laresponsabilidad tomada por mí en este caso particular. Se favorecen las inteligencias Lógico Matemática y Estética sobre todo en elsentido práctico. Las preposiciones de lugar ayudarán, como con las inteligenciasVisual y Espacial, a darle una etiqueta a la ubicación de los elementos en cuestión ycon ello se ha de poseer una más fácil categorización en la resolución de problemáticastangibles. Las inteligencias Kinestésica y Rítmico Musical son constantemente expresadasy ejercidas por mi grupo. En este caso son uno de mis aliados, pero también se veránbeneficiados con las actividades diseñadas, debido a que el conocimiento de laspreposiciones fortalecerá su ubicación. Finalmente, las inteligencias Intra e Interpersonal, obviamente resaltadas en lostrabajos en binas, van a beneficiarse a largo plazo si logramos llevarlas a cabo en uncontexto agradable, brindando oportunidades de logro y expresión del saber para todos. 64
  • 82. 65
  • 83. 66
  • 84. 67
  • 85. CAPITULO IV SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓNA. Seguimiento Una vez concluido el proceso de la aplicación y registro de las actividadesdiseñadas como parte de la estrategia didáctica que puede resolver alguna de lasproblemáticas significativas que presenta nuestra práctica docente, y a sabiendas delcurso a seguir cuando llegue el momento de evaluar dichas actividades, es necesariollevar a cabo el seguimiento del plan de acción. La finalidad del seguimiento es la valoración continua de los avances de laaplicación del proyecto. En este caso, se llegaron a hacer modificaciones en el cursomismo de las sesiones, principalmente por omisión o por inclinarnos hacia otro materialdidáctico y no el previsto. Estas situaciones, cabe destacar, están descritas y mejorespecificadas en los registros de cada sesión. Por lo tanto, la reflexión que debió haber dado pie a las modificaciones encuestión fue mayormente de índole práctica. El único aspecto en que recuerdo habertomado mucho más en cuenta las sugerencias de mis alumnos, era la actividad final,donde me era más fácil cambiar crayones por papel de colores o pintura según losescuchara indicarme sus preferencias en diversos momentos además de la sesióngrabada en sí. Regresando al concepto inicial propuesto por González Martínez en 1993,podemos decir que la utilidad del Seguimiento del Plan de Acción consiste en contar 68
  • 86. con un espacio predispuesto para reflexionar sobre las actividades llevadas a cabo yasí tomar en cuenta observaciones que permitan adaptar mejor las condiciones omateriales de trabajo con el contexto real donde se llevan a cabo. En mi propio caso, lo anterior se realizó sin sistematización puesto que misregistros no los llevé a cabo entre sesiones, sino que, más notoriamente sobre tododesde la mitad hasta el final, una vez que ya habían pasado más de dos o tresaplicaciones del plan de acción. Inclusive las tres actividades finales fueron aplicadasen una sola semana debido a la premura generada con la finalización del ciclo escolar. Sin embargo, la fidelidad de los hechos se garantiza porque las sesiones fueronvideograbadas casi al cien por ciento. Así que fungí en cierta parte como observadorexterno de mi propia práctica docente y me pude percatar de mis propias fallas endiscurso, orden y actitud. Haber observado estos videos en un principio me hizo sentiragobiada y preocupada indescriptiblemente, parecía en las grabaciones que yo noestaba disfrutando lo que hacía y la realidad es que mi trabajo me enloquece en elmejor sentido de la palabra. Con esto, debo admitir, me di cuenta de que no estaba separandocompletamente mis situaciones personales de mi trabajo como maestra. Pero tuve queaprender a ver las ventajas de este descubrimiento y como llegué a él, por lo que mehice a la costumbre de fotografiar trabajos bonitos y tomar en cuenta para no muyfuturas planeaciones las notas que surgen en el diario vivir dentro del salón de clases. Y hoy, a menos de 6 meses de distancia, empiezo a comprobar cómo elseguimiento y registro del mismo es una de las principales herramientas para innovar 69
  • 87. nuestras clases, documentarnos y renovarnos en función de las mismas, y, sobre todo,lograr que nuestros alumnos construyan sus saberes de la manera que les es más útil ysignificativa, sin que por ello dejemos de ser una parte con vital importancia dentro esteproceso.B. Evaluación El proyecto que he estado llevando a cabo durante la MEB, está orientado adiseñar una alternativa de educación con la que alumnos del primer grado depreescolar construyan el aprendizaje de las preposiciones de lugar en Inglés, estáenmarcado en un proceso de Investigación Acción, de carácter cualitativo y centrada enlas necesidades particulares del grupo determinadas con la observación sistematizaday diagnóstica del docente, mismo que se encarga de diseñar y aplicar una estrategiateóricamente respaldada y flexible para trabajar sobre las áreas de oportunidad delgrupo, potencializándolas. El tipo de proyecto que se elabora es de intervención pedagógica, ya que tienecomo eje central el desarrollo de un contenido del programa escolar. Los fundamentosdel marco teórico que le dan soporte a la misma en este proyecto convergen en elconstructivismo de Vygotsky, la teoría de Krashen y las inteligencias múltiples deGardner, puestas al nivel de los alumnos mediante Total Physical Response en unaserie de 11 actividades consistentes cada una etapa inicial de introducción, otradenominada integradora y una final donde se retoma el concepto para trabajarlo enplano gráfico, que puede o no utilizarse como evaluativa. 70
  • 88. Al reflexionar sobre la importancia que tiene la evaluación, Eisner destaca, sobreel evaluador, que éste deberá ser capaz de otorgar nuevos significados a lo que dentrode su labor académica perciba; acción y reflexión para la que ha de ser determinante laexperiencia personal en la aplicación de los conocimientos teóricos de la docenciadentro de la particularidad holística de la esfera biopsicosocial donde se esté llevando acabo la tarea evaluativa. Se puede definir a la evaluación como un proceso permanente bajo laresponsabilidad del sujeto investigador, que utiliza sus habilidades de observación,reflexión y comprensión del medio que lo rodea para percibir las áreas de oportunidadde que goza su propio proyecto en diseño y aplicación, él como persona ejecutora ytanto las personas como el ambiente implicado, con la finalidad de promover acciones yrevoluciones que potencialicen las cualidades de cada elemento y en pro del máximobeneficio. Para desarrollar un proceso evaluativo congruente con las acciones realizadases necesaria la utilización de las herramientas pertinentes para maximizar la flexibilidadde la realidad, así como para sistematizar y completar el registro prudente, de maneraque sea factible detectar los logros obtenidos. De lo anterior, se deriva que la motivación detrás de la evaluación tiene lafinalidad de establecer una cultura de mejora continua, inicialmente en la personainvestigadora, el área de la investigación acción y el campo de trabajo académicodocente, con la ambición de transmitirlo al contexto escolar del cual uno forma parte yde esta manera generar un importante y necesario cambio en la comunidad educativa. 71
  • 89. Considero que una evaluación de la índole que describo no fue aplicada a plenaconciencia en el principio del diagnóstico pedagógico, aunque realmente laproblemática seleccionada no hubiera tenido otro espacio para ser apoyada. El carácterespiral reflexivo de la investigación acción ha provocado, sin embargo, que laevaluación sea realmente omnipresente y que verdaderamente se hayan tomado encuenta las necesidades y características de los implicados en cada momento de laintervención pedagógica. Por otro lado, atendiendo la complejidad del proceso de creación y adquisiciónde los saberes por el que atraviesan los alumnos en los diversos niveles de educación,así como la vital importancia que el elemento humano – sea ya en papel de docente ocompañero o desde la perspectiva interpersonal – y su definitoria característica decreatividad, me parece adecuado inclinarme por los modelos de evaluación humanista onaturalista para valorar los resultados del programa diseñado para fomentar eldesarrollo del conocimiento de las preposiciones de lugar en inglés en los alumnos deprimer grado de jardín de niños que ha sido expuesto durante el curso de estainvestigación cualitativa. Joan Mateo, en su obra del año 2000 “La evaluación educativa, su práctica yotras metáforas”, incluye entre los modelos humanistas a la Evaluación Artística deEisner, desarrollada por él mismo desde 1975, partiendo de la premisa que otorga alprofesor el papel de experto. Lo anterior va en justa sintonía con la investigación-acción, pues hemos ya vistocomo el profesor-investigador indaga en el contexto, diseña y aplica su estrategia, pero 72
  • 90. es ahora cuando le corresponde reflexionar críticamente – como ante la expresiónartística – sobre los resultados observables generados a partir de este proceso del queha sido parte. Los juicios de interpretación surgidos a partir de las anotaciones delprofesor-investigador aumentan su valor porque simplemente al tratarse de la prácticapropia, la realidad actual ya es conocida con sus pros, contras e interrelaciones. Por ejemplo, cuando el profesor-investigador se documenta sobre lasdimensiones contextual, teórica y práctica que forman parte de la realidad educativadonde se aplicará la futura estrategia y va percibiendo los efectos de sus interrelacionesy advirtiendo posibles áreas de oportunidad, tal vez no de manera consciente, pero estáevaluando críticamente. Esta labor dentro de la investigación-acción coincide con unade las fases determinadas en 1993 por Eisner para su evaluación artística, a saber, lafase de descripción. En el mismo apartado, Mateo menciona algunas características de la evaluacióniluminativa de Parlett y Hamilton (1976), a su vez recopiladas por Garza Sanz (1999) dePérez Gómez (1993), entre las que destacan como tal evaluación es afín si se haestado actuando sobre condiciones naturales y la observación ha estado entre losmedios preferentes para obtener información. Parte de la observación en el medio natural coincide con el tomar en cuenta laopinión de los implicados, como sugiere Eisner, para generar juicios más apegados alas necesidades del entorno educativo. Y dentro de este marco es importante manteneral docente a la expectativa, porque si éste llega a percatarse de fallas en la planeaciónoriginal, o de alteraciones en el contexto físico que impidan la realización 73
  • 91. absolutamente fiel a la misma, vale tomar en cuenta su opinión si es justificable ypotencializa la realización de las acciones programadas. El planteamiento anterior surge con base en la consideración de que es tambiénel mismo profesor-investigador el que estará al tanto de las expresiones y acciones delos alumnos durante el curso de las actividades como parte de una meditaciónconstante cuyo objetivo sea agregar, eliminar o modificar de cualquier manera suestrategia didáctica. Retomando las características del modelo de Evaluación Iluminativa, la misión deeste estilo de proceso evaluativo es que el participante logre “sentirse enriquecido alintervenir en la investigación, que su pensamiento se ha movilizado y su comprensióndesarrollado” (Pérez Gómez, 1983). Por mi parte considero que ese debe ser el objetivo de todo el fenómenopsicopedagógico. Creo que nuestras acciones como maestros cuentan intrínsecamentela capacidad de enriquecernos como observadores, agentes de cambio y pensadoresdel mismo. Pero para darle sentido a toda esta potencialidad, es imperante quecontemos con un enfoque de evaluación que nos permita valorar honestamente y sinprejuicios nuestra propia práctica docente, sin mayor pretensión que la de proceder afavor del futuro de nuestros alumnos. Para efectos de evaluación del programa de esta investigación, Parlett yHamilton, al converger en la rama humanista-naturalista, complementan las directricesoriginales ofrecidas por Eisner, opción por la que me inclino ya que mucho se hamencionado como la enseñanza es también una disciplina de sublimación artística. 74
  • 92. Joan Mateo (2000) enlista tres grandes fases del proceso propiciado por Eisner:descripción, interpretación y valoración. En este trabajo, podemos decir que ladescripción se llevo a cabo mediante la construcción de las dimensiones contextual ypráctica. El análisis de las mismas y su potencialización para favorecer los resultadosobtenidos por los alumnos en cuanto a la identificación de las preposiciones de lugar eninglés, se fue articulando junto con la inclusión de los saberes investigados paradesarrollar el marco teórico de esta investigación. La estrategia pedagógica aplicadatambién fue ampliamente descrita a través de la transcripción de las clasesvideograbadas, pero justo en estos momentos empezó a surgir la fase interpretativa, aveces también presente en el transcurso de las clases mismas. Una vez concluida la aplicación y con las transcripciones disponibles, se procediómás concretamente a la interpretación, realizada a través de la obtención deindicadores significativos presentes en los registros y su agrupación en categorías parafinalmente proceder a evaluar individualmente la presencia, impacto e importancia cadauna de estas a través de la aplicación del plan de acción, según mis propios criteriosindividuales como experto en mi realidad docente.C. Resultados Los siguientes cuadros contienen la totalidad de las categorías obtenidas a partir dela agrupación de los diversos indicadores encontrados mediante el análisis cualitativode los registros del profesor. 75
  • 93. CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES Administrador Maestra Facilitador Autoevaluador Sujetos Alumno/a Alumnos Alumnos Externos Externos Inicial Actividades Didácticas Integradora Final Contexto Físico Metodología de la Organización Actividad Desorganización Organización del Reorganización Medio y la Didáctica Variante Improvisación Imprevistos Visual ManipulableMaterial Didáctico Auditivo De Apoyo En Plano Gráfico Apoyo Grupo – Alumno Orientación Individual Apoyo Alumno – AlumnoColaboración en el Interacción Maestra – AlumnoAprendizaje Interacción Maestra – Grupo Orientación Múltiple Apoyo Maestra – Grupo Apoyo Grupo – Bina Respuesta L1 Respuesta L2 Respuesta LL Producciones Imitación L2 Verbales Item del Vocabulario ObjetivoParticipaciones del Frase con el Vocabulario ObjetivoAlumno Expresión de Confusión L1, L2, LL Producción Espontanea del Vocabulario Objetivo Respuesta no verbal Producciones no Expresión de Confusión No Verbal verbales Imitación No Verbal No hay participación Comprensión AuditivaDesarrollo de Precurrentes de FonéticaHabilidades Comprensión del Concepto DescritoLingüísticas Traducción Relación con Material Didáctico Timidez Negativas Negación EntusiasmoActitudes Logro individual manifiesto Positivas Logro con apoyo de la Maestra Logro con apoyo del grupo Logro con apoyo de par 76
  • 94. CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES Dificultades Distracción Concentración Facilitadores Curiosidad Manejo del Interés Atención Intrínsecos Motivadores Extrínsecos Reconocimiento Lengua Materna Apoyos Sheltered English Instrucción Fomentos al Descripción Desarrollo de Discursos Aclaración Habilidades Para análisis Expresivas Para comparación Cuestionamiento Para análisis VerificaciónD. Interpretación A través de las matrices de información que en seguida son presentadas, serescatan las categorías obtenidas a partir del análisis de los registros del profesor, consus respectivos indicadores, descripciones y resultados.1. Sujetos SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA La correcta disposición de los Organiza tiempos, medios didácticos, permiten Administrador recursos y apoyos mejor fluidez durante la para la clase. sesión de clase. Para respetar y apoyar el proceso intelectual del Apoya a los alumno, la maestra debe alumnos en la proporcionar variadas SUJETOS Facilitador creación de sus oportunidades y estilos para Maestra conocimientos. la creación de conceptos con directrices que demuestren flexibilidad. Ocasionalmente durante la clase, pero principalmente en Emite juicios sobre la redacción, la maestra Autoevaluador la actividad y actúa critica sus acciones y en respuesta a ellos. desempeño con el grupo, a fin de potencializar sus áreas de oportunidad. 77
  • 95. CATEGORIA SUB- INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Singular y plural que se refiere a quienes Alumno/a crean el Son omnipresentes, a través Alumnos conocimiento, con de sus diálogos, expresiones sus participaciones, no verbales y logros. Alumnos/as SUJETOS cuestionamientos y aportaciones. La presencia de un elemento humano, Generan la necesidad de frecuentemente Externos reorganizar el ambiente, Externos distractor, que tiene contexto y secuencia de lugar durante la actividades. actividad pedagógica. La categoría denominada Sujetos nos permite, a través de los diversos registrosde actividades, dar una idea de la dinámica del diálogo social en el aula. Se dispone de nomenclaturas para todas las personas implicadas directamenteen el proceso de creación del conocimiento de las preposiciones de lugar en inglés, asícomo para quienes ocupan un espacio en lugar y tiempo durante el proceso encuestión. La subcategoría para el docente, a su vez, se divide para representar los rolespotencialmente más característicos que llevo a cabo en momentos varios de lasactividades. Al respecto se puede indicar que como administradora, por ejemplo, fuenecesario asegurarme de estar verificando el tiempo invertido en cada actividad y,desde antes de las aplicaciones, de contar con el material didáctico especificado yademás de organizarlo físicamente en el aula. Al inicio del registro 3, se observa unejemplo de mi desorganización e intentos por corregirla por mí como MaestraAdministradora: 78
  • 96. Pegué en el pizarrón la lámina de las preposiciones aunque no iba a usarla y además olvidé mi cámara, así que pedí una prestada, y como en la sesión anterior no había grabado todo ni estaba segura de la capacidad de la cámara prestada, empecé con la modalidad de grabar actividad por actividad. (Registro del Profesor BJLA250510-03) El rol de facilitador, a mi juicio, el de mayor importancia, significó tomar en cuentalos gustos de mi grupo y sus habilidades más destacables, así como sus áreas deoportunidad, partiendo desde el diseño de la estrategia de intervención psicodidáctica.En la aplicación, fue importante presentar varias oportunidades y generar cooperacióndentro del grupo para que el conocimiento objetivo fuera alcanzado por la mayoría delos alumnos. Como investigador, algunos juicios quedaron expuestos en las grabaciones, yotros fueron surgiendo inevitablemente en el curso de la transcripción. Esto dio génesisa modificaciones en mi programa, cuantitativa y cualitativamente. En el siguiente extracto, perteneciente al registro 2, se observanejemplificaciones de ambos roles: Se encontraba a la vista la lámina con las preposiciones. Yo me sentía muy confiada de iniciar de esta manera porque recordaba que en la primera sesión fue la parte donde mejor trabajamos mis alumnos y yo. Aparentemente no me falló la intuición porque al inicio de la grabación, unos 10 minutos después de haber empezado a trabajar, digo que “vamos muy bien”. (Registro del Profesor BJLA 200510-02) Los externos, básicamente, fueron distracciones en forma de persona con unrecado o petición. Durante la actividad 7, se aprecia la siguiente situación: 79
  • 97. En lo que repartía las hojas de trabajo, me encargaron a los 3 Aos del grupo de maternal, aunque solamente la Aa hizo el trabajito con nosotros. (Registro del Profesor BJLA 080610-07) El rol de los alumnos fue el de permanecer motivados, involucrados, activosfísica, verbal e intelectualmente en diferentes momentos, creando, utilizando ymanifestando lúdicamente el conocimiento de las preposiciones en inglés y tambiénemitiendo sus propios juicios, de manera inconsciente, sobre las acciones propuestaspor mí en el plan de trabajo. Cabe señalar al respecto esta parte del registro número 4,perteneciente la que fue mi actividad favorita. Una Aa corrió y dijo “Aquí”. Se trataba de un juego con resbaladilla a la que los niños se suben escalando lo que efectivamente parece una cueva. […] Un Ao dijo que era divertido […] Encontraron 7 lugares. […] La idea que se me hizo más original fue estar pasando bajo la estructura lateral de los columpios, y de hecho con eso terminamos antes de regresar al salón. (Registro del Profesor BJLA 270510-04)2. Metodología de la Actividad SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Activación de las Inicio de la clase con habilidades motoras, Inicial un repaso, enfatizando verbales, intelectuales, el vocabulario objetivo cognitivas y de la sesión. motivacionales de los alumnos. Momento central de la Se comprende, METODOLOGIA DE sesión, se trabaja discrimina y/o refuerza LA ACTIVIDAD Integradora directamente con la la utilización correcta Actividades discriminación y uso del de una preposición de Didácticas vocabulario objetivo. lugar en inglés. Intento de plasmar en una hoja de trabajo el Transición y actividad saber originado en la en plano grafico con sesión didáctica, con Final potencial de evaluación diversos materiales, al respecto de los que permiten contenidos vistos en la expresarse actividad. artísticamente y ejercitar pinza fina. 80
  • 98. CATEGORIA SUB- INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Espacio geográfico Espacio predestinado Contexto Físico tangible donde se lleva para realizar las a cabo la sesión. actividades. Disposición adecuada Mejor rendimiento del Organización de los tiempos, docente y el grupo materiales y demás durante la clase. recursos. Ambiente tenso y poco Indisposición o propicio para la Desorganización disposición inadecuada construcción de de los recursos. conocimientos Actividades enfocadas Si se logra, la actividad METODOLOGIA DE a regresar la atención Reorganización regresa a su curso LA ACTIVIDAD de los alumnos a la normal. Organización actividad. del Medio y Cambio semi- la Didáctica programado o programado en el Variante medio físico, Generalmente, se instrucciones o renueva el interés de actividad. los alumnos y se Cambio no programado ejercita su flexibilidad en el medio físico, de pensamiento. Improvisación instrucciones o actividad, generado por el docente. Cambio no programado Pérdida de atención e en el medio físico, interés del grupo, es Imprevistos instrucciones o necesario reorganizar y actividad no generado proseguir con lo por el docente. establecido. En Metodología de la Actividad, se incluyen los referentes a la organización delos recursos dentro del tiempo y espacio, refiriéndose casi exclusivamente a laadministración de los momentos didácticos pre-determinados, sin incluir las jerarquíasde instrucción propiamente, sino la preparación del contexto para su factibilidad dentrode la estrategia didáctica en que incurre el docente. La secuencia y los tipos de Actividades Didácticas fueron casi totalmentehomogéneos. Generalmente el momento inicial de la sesión lo constituía un repaso detodas las preposiciones, luego se procedía en la fase integradora a realizar acciones 81
  • 99. donde se enfatizara el uso de una preposición o su discriminación, para concluir con unrepaso a manera de canción y la realización por parte de los alumnos de un trabajitopara llevar a casa donde se enfatizara la preposición objetivo de la clase. Considero ahora importante ejemplificar una situación de Imprevisto yReorganización que tuvo lugar justo en la primera aplicación: Entre las situaciones que antecedieron la aplicación originalmente programada para las 8:30 am, sucedió que las instalaciones del plantel no disponían de energía eléctrica y áreas diversas del edificio se encontraban ligeramente inundadas cuando empezó el día de clases. Se contempló la suspensión de labores, pero por la baja asistencia en general fue posible relocalizar a los alumnos en aulas que contaran con mejores condiciones. (Registro del Profesor BJLA 180510-01) En cuanto a las improvisaciones, surgían porque ocasionalmente tenía que estaradaptando la instrucción para generar una buena respuesta por parte de los alumnos,en términos de habilidad para dar la respuesta adecuada o bien, manejar el interés delos mismos. Pero por otra parte, algunas de mis Improvisaciones se convirtieron enVariantes esperadas en el curso del proyecto. Así, la canción de las preposiciones, queconstruía la parte de transición hacia la actividad final en plano gráfico, generalmenteera cantada de al menos tres formas distintas. Así, en el registro de la actividad 11,podemos leer que: Después de recoger el material, cantamos la canción de las preposiciones. Versión normal, rápida y callada. (Registro del Profesor BJLA 180610-11) 82
  • 100. 3. Material Didáctico CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS Los alumnos contaban con modelos Trabajo con láminas, visuales como base en la lámina de las posters, flashcards, preposiciones para algunas de sus Visual imágenes impresas, actividades, siendo fácil utilizarlo para hacer instrumentos aclaraciones y explicaciones de la actividad musicales. en L2. Trabajo con llaveros, pelotas, tarjetas, Los alumnos se involucraban activamente figuras de foamie, en el uso de materiales con los que Manipulable cajitas, imágenes pudieran maniobrar, participando con orden MATERIAL DIDÁCTICO impresas e y logrando los objetivos propuestos en instrumentos diferentes grados. musicales. Con los instrumentos hubo un grado leve Uso de instrumentos de distracción. La canción les permitió Auditivo musicales y la canción aumentar sus habilidades receptora y de las preposiciones. expresiva del lenguaje, a la vez que comprensiva, debido a la mímica implicada. Otorgaron variedad a las actividades en Uso de cinta, plano gráfico y permitieron que los alumnos De Apoyo crayones, pegamento, estuvieran más involucrados y participativos pinturas, papel. en las actividades integradoras. Hojas de trabajo con el contenido del la Los alumnos plasmaron sus saberes al lámina de las En Plano respecto de las preposiciones de lugar en preposiciones o Gráfico inglés mientras reforzaban sus habilidades alusivas a alguna de pinza fina. preposición en particular. El material didáctico lo conforman todos los objetos y ciertas acciones en las quese apoya el Maestro como facilitador para lograr que los alumnos construyan suaprendizaje. Así, esta categoría hace referencia al uso de tales materiales en losmomentos preestablecidos para ello. Es importante contar con el registro del material didáctico principalmente enfunción de lograr los objetivos dispuestos en el plan original de trabajo, así como paraapreciar la influencia que la presencia de dichos materiales genera en los alumnos. 83
  • 101. El Material Didáctico Visual constituyo una de las bases más amplias de estapropuesta. Fue utilizado sobre todo en las Actividades Didácticas Iniciales mediante elrepaso en lámina de las preposiciones y como apoyo en la explicación de lasActividades Didácticas Finales, pero también podemos encontrar su conjunción con elMaterial Didáctico Manipulable, por ejemplo, en Actividades Didácticas Integradoras querequerían de los alumnos discriminar correspondencia prepositiva en nomenclatura yvisualmente. En el siguiente ejemplo, extraído del noveno registro, se puede notartambién que el hacer remembranza del Material Didáctico Auditivo permitía a losalumnos aclarar por sí mismos expresiones de confusión emergentes: Ma: “Now, I have this picture here, where am I going to paste it?” Ao señala el lugar indicado, pero es incapaz de decir el nombre de la preposición aunque se lo pregunte. Entonces canto la canción hasta la línea en la que se dice la preposición en cuestión y varios Aos completan correctamente lo que yo no digo. (Registro del Profesor BJLA 140610-09) El Material Didáctico Manipulable más utilizado a través del plan de acción,fueron los llaveros individuales con las ilustraciones de las preposiciones. Fue muymotivador, inclusive para mí, como se observa en el registro de la primera sesión: Al descubrir el poster de las preposiciones y entregarles sus llaveritos a mis alumnos vi con agrado que a pesar de que no me quedaron tan bonitos como yo esperaba por pura falta de presupuesto, ellos estuvieron mucho más participativos en todos los sentidos: manipulaban el material, hablaban a cerca de él y producían la palabra que indicaba, además de que demandaban encontrar las imágenes siguientes. (Registro del Profesor BJLA180510-01) Al respecto del Material Didáctico en Plano Gráfico, cito que si bien el éxito de laactividad en cuanto la atención que despertaba en los alumnos dependía mucho delmaterial de apoyo a utilizarse, estando la preferencia del grupo más inclinada a las 84
  • 102. temperas, personalmente llegué a observar mejor desempeño para el carácterevaluativo si el diseño del trabajito era cercano o igual al del póster de laspreposiciones. En este caso, me permito ejemplificar mediante imágenes de algunosproductos obtenidos en las sesiones 8 y 9, ambas con el contenido “Between”: Imagen 1. Los alumnos debían colorear en cada imagen el elemento que estaba “Entre”. (Registro del Profesor BJLA100610-08) Imagen 2. Se debía colorear de verde la imagen de “Junto a” y de amarillo la imagen de “Entre”. (Registro del Profesor BJLA140610-09) 85
  • 103. 4. Colaboración en el Aprendizaje SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA El grupo genera la Los compañeros como Apoyo Grupo – respuesta poseedores del Alumno esperada del conocimiento son alumno o aclara capaces de facilitar la una confusión del adquisición del mismo mismo. en sus pares. El alumno recibe En el trabajo de inmediatamente binas y espontáneo oportunidades para entre los alumnos aclarar y reaprender, sin Apoyo Alumno – Orientación que se refuerzan que sea necesario Alumno Individual las indicaciones y exhibir sus confusiones, motivan entre ellos puesto que el apoyo durante las que recibe es parte actividades. estructural de la actividad. COLABORACION EN EL APRENDIZAJE La maestra proporciona Interacción directrices que Maestra – Alumno permiten al alumno construir sus saberes. El conocimiento se La maestra otorga genera y afianza en los oportunidades alumnos mediante estructuradas para actividades pedagógicas Interacción que el grupo ponga organizadas. Maestra – Grupo en práctica su creatividad y se motive ante su conocimiento en génesis. La maestra da Los compañeros como pistas, opciones y poseedores del claves que facilitan conocimiento son Orientación Apoyo Maestra – la aclaración capaces de facilitar la Múltiple Grupo independiente de adquisición del mismo confusiones en sus pares. presentes entre los El alumno recibe alumnos. inmediatamente oportunidades para El grupo genera aclarar y la respuesta retroalimentarse, sin que Apoyo Grupo – esperada de la sea necesario exhibir Bina sus confusiones, puesto bina o aclara una confusión de la que el apoyo que recibe misma. es parte estructural de la actividad. 86
  • 104. Esta categoría incluye las interacciones de carácter social que se presentan enlos diversos momentos dentro de la estrategia didáctica, cuya finalidad principal es lacreación del concepto de la preposición de lugar en inglés con la que se estétrabajando, a través de la cooperación entre pares o bien a través del apoyo deldocente. Las actitudes alrededor de tales hechos, como lo son la solidaridad, simpatía ypreocupación por el otro, como también en algunos casos sensación de logro, seconsiderarían parte potencial de un currículum oculto, de ahí la importancia de tomar encuenta los indicadores de esta categoría. Los alumnos se apoyaban entre ellos durante la actividad inicial de repasodiciéndole a un compañero cual era la imagen que correspondía a la preposición que yohabía indicado. En otras ocasiones simplemente tenían que trabajar juntos para lograrlo que yo había indicado, variando ampliamente la necesidad de mi intervención, comose puede leer a continuación: Me dirijo a apoyar en una mesa y de regreso me encuentro con Aos que ya han logrado poner sus tarjetas entre las cajas de ambos independientemente y en otra mesa con el caso en que hay que convencer a la otra mitad del equipo. (Registro del Profesor BJLA 180510- 11) Al respecto de las interacciones y el apoyo que otorga la maestra, cabe destacarque la diferenciación se origina en que la interacción es permanente y omnipresente,mientras que el apoyo, si bien implícitamente significando un tipo de interacción, estaríadestinado exclusivamente a otorgar las correcciones y aclaraciones necesarias para laconstrucción adecuada del concepto objetivo. 87
  • 105. Como ejemplo de Interacción Maestra - Grupo, se presenta a continuación delregistro 10 el siguiente extracto, donde si bien hay cuestionamientos y remembranzasde actividades anteriores, la finalidad es ir preparando la organización y disposición delos alumnos, motivando su participación. Ma: “Ahora sí, mucha atención. Porque hay una preposition con la que no hemos trabajado. ¿Se acuerdan que a veces venimos y jugamos (señalando en la puerta) “aquí está next to, aquí está between”, o que a veces buscamos “donde puedo estar under”?, ¿con cuál no hemos trabajado así?” (Registro del Profesor BJLA160610-10) En contraste, en el registro 5, podemos observar un ejemplo de interacciónprogramada Grupo – Bina, donde fue requerido que como Maestra aclarara la confusiónexistente, apoyándome en el Material Didáctico Visual. La siguiente imagen que saqué para que pegaran dos Aas correspondía a “under”, pero el grupo dijo “on”. Lo que hice fue colocarla junto a la imagen de modelo de “on” y alguien gritó “under!” mientras también lo decía una de las niñas que tenía enfrente de mí. (Registro del Profesor BJLA010610- 05)5. Participaciones del Alumno SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Se intuye la comprensión Expresiones en la lengua auditiva del segundo materna acerca del PARTICIPACIONES DEL ALUMNO Respuesta L1 concepto o idea requerida idioma y la abstracción requerida de la noción por la maestra. cognitiva. Aumenta el potencial Expresión en el segundo lingüístico expresivo del Respuesta L2 idioma el concepto o idea alumno en el segundo requerida por la maestra idioma. Producciones Transición hacia la Verbales Utiliza enunciados en el adquisición del segundo Respuesta en primer idioma cuya idea idioma, aunque la génesis los dos central gira en torno a un de las estructuras idiomas vocablo extranjero incluido sintácticas necesitará en su enunciado. todavía apoyo. Afiance de nomenclaturas Eco de una estructura o y pronunciación adecuada, Imitación L2 palabra. apoyando la generalización del saber. 88
  • 106. SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Ítem del Preposición de lugar en Adquisición del concepto y Vocabulario inglés con la que se pronunciación adecuados. Objetivo trabajan en la sesión. Inclusión de la preposición Frase con el Apreciación, utilización, y de lugar en inglés con la potencial de Vocabulario que se trabajan en la generalización del saber Objetivo sesión dentro de una adquirido. estructura programada. Producciones Expresión de Respuesta en el primer o Verbales Confusión en segundo idioma o en una Se requiere aclarar la idea PARTICIPACIONES DEL ALUMNO L1, L2, o en mezcla de ambos, que no que construye el alumno. los dos es adecuada en forma ni idiomas. contenido. Producción Preposición de lugar en Espontánea Definitiva comprensión del inglés con la que se concepto y capacidad de del trabajan en la sesión expresarlo en el segundo Vocabulario generada sin instrucción idioma. Objetivo directa previa. Manifestación de una idea Muy probable Respuesta no que no requiere expresión comprensión auditiva de la verbal lingüística para instrucción dada. considerarse correcta. Expresión de Acción diferente a la Se requiere aclarar la idea Confusión No esperada. que construye el alumno. Verbal Producciones Los alumnos incurren en Afianza la abstracción y no verbales Imitación No acciones físicas iguales a adquisición del concepto Verbal las de la maestra. mediante actividad física. Requerido indagar en las ideas que han surgido en No hay Ninguna respuesta es los alumnos y participación apreciable. probablemente aclararlas para apoyar su actividad cognitiva. Esta categoría incluye todas aquellas intervenciones demostrativas del alumnorelativas al conocimiento objetivo y a las metas en sí determinadas para cada uno delos momentos de la estrategia de intervención didáctica. Considero que es una de las categorías con mayor relevancia, pues denotatambién en sus divisiones la eficacia del diseño proporcionado por la maestra así comola eficiencia lograda a través del interés demostrado por el grupo. Para ejemplificar las respuestas verbales en el primer idioma, tomo de laactividad integradora del registro 5 el siguiente acontecimiento: 89
  • 107. Ma: “Here’s what we are going to do. Here we have the picture for “on” and here we have the picture for “under”. I’m going to show you pictures and you are going to tell me where I have to paste them. Ok?” Aos: “Ok Ma: “¿Lo que vamos a hacer es qué?” Algunos señalaron la puerta o gritaron. Un Ao dijo “A pegar eso”. (Registro del Profesor BJLA 010610-05) Puede ser que la respuesta haya surgido así porque el cuestionamientodirectamente anterior fue dirigido en español, pero de cualquier manera, la comprensióna la que hago alusión deriva de mi intención anterior. De mayor importancia es la adquisición del saber relativo a las preposiciones ysu producción en el segundo idioma. Del registro 11, perteneciente a la últimaactividad, se observa la situación siguiente: Ma: “Let’s find the preposition we use when we have something just by one side. Just by one side, we say…” Ao: “Next to” (Registro del Profesor BJLA180610-11) Ciertas expresiones de confusión no verbales existían al principio en la actividadintegradora, cuando era necesario apoyar a varios alumnos con el material manipulablepara que me mostraran la imagen correcta. Esto fue disminuyendo poco a poco y seconvirtió en algo infrecuente entre más avanzaba la aplicación del proyecto. Las producciones no verbales, inclusive desde que son imitaciones, son unamanera de expresar hasta donde se ha conseguido desarrollar cognitivamente elproceso de adquisición del saber en cuestión. Las imitaciones permiten que se vayalogrando cierta comprensión de lo auditivo, y si siguen presentándose en varias 90
  • 108. situaciones las acciones esperadas aun sin que la maestra presente un modelo,podemos constatar que la comprensión existe. Ma: “Now, I’m going to need Ao2. Ao2., place yourself between green chairs” Lo logra sin dificultad, pero tampoco produce ninguna palabra al respecto. Ao3 rápidamente se coloca entre las sillas azules como se le indica y además imita la frase que describe su ubicación. (Registro del Profesor BJLA100610-08) En el ejemplo anterior, el primer alumno comprende la instrucción y suparticipación se considera correcta. El segundo alumno además de comprender, estálisto para empezar a expresar el conocimiento que lo ayudó a ubicarse en su lugar,para lo que se le otorga un modelo de expresión a imitar. En cuanto a la ausencia de respuesta, fue especialmente preocupante en laactividad integradora del registro 7, donde el común denominador fue parecido alextracto siguiente: Ma: “Now, Aa9, stand up and move next to Ao3” Ao3 se para de su lugar y tengo que aclararle que él no se debe mover, sino uno de los compañeros que tiene a un lado, por lo que le pido a Ao1 que se mueva. Ma: “Now, Aa9 is next to Ao3. Now, I need Aa3 to stand up and move next to Aa6” Repito lo anterior y hago la descripción correspondiente, además de pedirles a los Aos que también ellos lo hagan. Pero no lo hacen. (Registro del Profesor BJLA080610-07) Destaco que si bien la nomenclatura y descripción de todas las preposicionesfueron incluidas en el desarrollo de cada sesión, se otorgaron hasta tres clases paraconcentrar los esfuerzos en una sola preposición. Considero entonces justo declararque el vocabulario objetivo fue utilizado a lo largo de toda la aplicación del plan deacción. 91
  • 109. 6. Desarrollo de Habilidades Lingüísticas CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS Mejor calidad en el Seguimiento adecuado de Comprensión Auditiva desarrollo y participaciones instrucciones. dentro de la actividad. DESARROLLO DE HABILIDADES El alumno puede Generalización de una Precurrentes de Fonética diferenciar la nomenclatura mejor discriminación de una preposición. auditiva. Adquisición y manejo LINGUISTICAS Comprensión del El alumno nombra el independiente del saber Concepto Descrito elemento del vocabulario abstracto relativo a las objetivo que es descrito. preposiciones de lugar. Nombrar el elemento del Existe comprensión y vocabulario que está potencial de logro, pero es Traducción siendo descrito o repite la necesario apoyar al alumno instrucción dada en la para que reconceptualice lengua materna. en el segundo idioma. Se apoya en recursos de Relación con Material Se busca remembranza otras actividades para Didáctico para terminar de madurar el lograr objetivos del concepto en proceso. momento actual. Aunada a la Participación del Alumno, la importancia de esta categoría reside endescribir elementos del contexto de logro educativo referente a la educación bilingüeque da lugar a la participación en cuestión, o bien, la describe más ampliamente en sufunción como parte emisora, receptora o inclusive facilitadora de la comunicaciónbilingüe y procesos de índole semejante. La comprensión auditiva fue facilitada por el apoyo visual y el uso de shelteredlanguage, es decir, del apoyo con ejemplificaciones y modelos de las respuestasverbales y no verbales que se espera obtener de los alumnos, y también fue importanteque las actividades mantuvieran ciertos elementos constantes a través de toda laaplicación, permitiendo un desenvolvimiento cada vez más natural por parte de loseducandos. Por ejemplo, una actividad parecida fue llevada a cabo en las sesiones 2 y 10.En ambos casos se trataba de discriminar visualmente imágenes donde la preposición 92
  • 110. pudiera aplicarse. Al mostrar el material de trabajo, en la primera ocasión, lasespeculaciones de los alumnos estaban dispersas: Ma: “In this picture, in this big poster we’re going to see somethings, sometimes the happy face is ON, sometimes the happy face is not ON. We are going to paste the checkmarks on the poster – with a friend – when you see the happy face is ON something else” “Vamos a …a ver, ¿quién me dice que vamos a hacer?” Ao: “Vamos a hacer…. eso” Ma: “¿Y cómo vamos a hacer esto, para qué es? Ao: “Para… para… para jugar” Ao: “Para trabajar” Ma: “Vamos a poner los chekmarks cuando la happy face está ON something. ON is at the top” Ao: “Ahí” (Registro del Profesor BJLA200510-02) En el registro 10, inclusive, me fue posible jugar con las instrucciones. Creo lainstrucción también muestra mayor claridad en forma como en contenido. Ma: “What’s going to happen is that you, with a friend, you are going to come here and with your friend if you see the happy face “in” something, you are going to paste a checkmark. But if you find the happy face on: cross out; under: cross out; next to: cross out; between: cross out. You are just going to use the chekmark if you find the happy face in. So, I would like Aa1 and Aa2 to come here, please”. Cambió la mecánica planeada y empecé a preguntarles, según la imagen que señalaba, si iban necesitar un checkmark o un tache. Estas Aas eligieron correctamente el checkmark y les describí “the happy face is in the cage” para que percibieran la relación de la palabra in con el símbolo elegido, aunque no imitaron tal verbalización. (Registro del Profesor BJLA180610-10) Al respecto del indicador de Traducción, destaca que un solo alumno llegó amanifestar el nombre de la preposición en español, más bien a manera de confirmaciónal respecto de su construcción en medio de la participación que llevaba a cabo en lasegunda sesión: 93
  • 111. Ao3: “¿ON es arriba?” (Registro del Profesor BJLA200510-02) Sobre las relaciones con el material didáctico, más allá del visual, destacatambién el apoyo originado en el material auditivo y su interpretación apoyada enprincipios de la metodología de la Respuesta Física Total. Cuando batallaban con unnombre en especial, solía hacer que los alumnos remembraran la canción de laspreposiciones y facilitar la nomenclatura objetivo independiente guardando silenciocuando correspondía cantar la preposición en cuestión.7. Actitudes CATEGORIA SUB- INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA El alumno duda o Timidez evita participar Se busca apreciar la ampliamente. evolución del concepto en el El alumno se niega alumno a través de Negativas de forma abierta y observaciones y actividades Negación notable a de índole distinta a las que involucrarse en la generar estas situaciones. actividad propuesta. Las participaciones permiten Existe gusto e al alumno ejercitar su interés manifiesto Entusiasmo cognición de manera derivado de la constante, dándole seguridad acción didáctica. ACTITUDES y dominio de sus saberes. Frases que implican la expresión de Logro individual dominio al respecto manifiesto del saber cuestionado. El alumno consigue destacar Positivas Logro con apoyo Situaciones en las positivamente, animando al de la Maestra que el alumno llega resto del grupo. Se logran Logro con apoyo a expresar dominio sentimientos de seguridad, del grupo al respecto del autoestima y capacidad de saber cuestionado, manejo sobre el conocimiento después de en cuestión. Logro con apoyo habérsele aclarado de par una confusión en cuanto a la técnica o contenido. 94
  • 112. Esta categoría describe las demostraciones de carácter emocional – afectivoincluidas en los registros de las sesiones que conforman la estrategia de intervencióndidáctica. Su importancia reside en apoyar con la valoración del componentepsicológico tanto manifiesto como tácito de la intervención mencionada a través de ladecodificación de las expresiones relacionadas observadas en los alumnos. Los indicadores de Negación nunca se llegaron a presentar en todo el grupocomo colectivo. Una alumna en particular tendía a alejarse de sus compañeros o hastasalirse del salón si no se cumplían sus demandas, pero esta actitud de su parte fuecomún durante una temporada del ciclo escolar, no exclusiva de los momentos de laaplicación. Esta alumna tiene una disposición artística notable, por lo que luego seinteresaba en las hojitas de trabajo que realizaban los alumnos en la actividad final.Curiosamente, esta misma actividad era la que a veces despertaba la negación ocuando menos desinterés del alumno de educación especial que estaba integrado algrupo. Al respecto de la timidez, me gustaría ejemplificar con un momento particularextraído del registro 5, donde a la vez es posible observar una demostración deentusiasmo por parte del grupo: Los dos Aos, generalmente más ruidosos, estaban como apenados y paraditos pegados a la pared, pero igual pegaron donde correspondía su imagen. Los felicité con un “high five” y en algún momento entre que ellos pegaban las cosas y se sentaban, los demás niños se iban parando y diciendo que también querían participar. (Registro del Profesor BJLA010610-05) 95
  • 113. De los diferentes indicadores de logro, mi preferido es el individual manifiesto.Creo que valorar los saberes propios es una cualidad importante de desarrollar en losestudiantes. En la tercera sesión, sucedió el siguiente intercambio verbal durante lainstrucción de la actividad final: Ao: “Que está arriba” Ma: “Arriba, yes, ON means at the top of something” Ao: “Ves, te gane.” (Registro del Profesor BJLA 250510-11) La situación que cito como ejemplo pudo haberse enriquecido, porque continuédando la instrucción sin ver la importancia de la expresión del estudiante. Ya con estaexperiencia, me gusta recordarles a mis alumnos que todos ganamos cuando todosaprendemos, y que todo juntos, aprendemos mejor.8. Manejo del Interés SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Participación El interés del inadecuada o Dificultades Distracción alumno no se dirige inexistente. Es adecuadamente. necesario reorganizar el momento académico. Las habilidades cognitivas del Mejor calidad en la estudiante se participación, MANEJO DEL INTERES Concentración dirigen a proponer adquisición del saber las respuestas y más organizada y con participaciones mejor dominio. esperadas. Interés y entusiasmo Cuestionamientos instantáneo, la a cerca de la Facilitadores instrucción requiere actividad, el medio Curiosidad menos tiempo, en que se pudiéndose dedicar más desarrolla o el tiempo a la actividad material utilizado. concreta. Interés del alumno correctamente Prontitud en el dominio Atención dirigido hacia el de la actividad, mayor medio, materiales y potencial de logro. apoyos didácticos. 96
  • 114. SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Expresión verbal o no verbal que denota El alumno se vuelve espontáneamente responsable de su Intrínsecos en el alumno el propio proceso deseo de incurrir cognitivo. en la actividad programada. Expresión verbal o MANEJO DEL INTERES no verbal que utiliza el docente El estudiante se integra Extrínsecos para llamar la a la actividad sin atención del sentirse presionado/ Motivadores alumno hacia la actividad en curso. El docente alaba el logro del estudiante usando frases de Reconocimiento aliento u otras El alumno refuerza su manifestaciones no autoestima y verbales de apoyo. autoconfianza en sus Igual que el capacidades. El resto reconocimiento, del grupo se motiva pero ocurre cuando intrínsecamente. Confirmación el alumno manifiesta una duda al respecto. Todos los elementos relativos a la esfera motivacional, tanto positiva comonegativamente, se encuentran incluidos en esta categoría. Es importante la inclusión y análisis de esta categoría debido a que nos permitediagnosticar con mayor exactitud el potencial de re-aplicación o, por lo contrario, laeliminación, del estilo las actividades desarrolladas a través de puesta en práctica delPlan de Acción en base a la respuesta del grupo partiendo del interés demostrado porel mismo, así como de la cantidad y calidad de motivadores extrínsecos requeridos paralograrla. 97
  • 115. Al respecto de las distracciones, ocasionalmente debidas a interrupciones,recuerdo muy en particular una ocasionada por el mismísimo material didáctico, en lasesión 3, pues se trataba de juguetes representativos de instrumentos musicales. Laactividad en sí fue dinámica y provechosa, pero los momentos de la instrucción nocontaron con toda la atención de los estudiantes. Cuando como docente logramos que los facilitadores surjan en el orden decuriosidad, atención y concentración, casi podemos garantizar que los alumnosefectivamente crearán los saberes esperados y el éxito total de la actividad propuesta.Mi actividad inicial en la mayoría de las actividades contaba, por ejemplo, con estascaracterísticas, ya que me gustaba despertar y mantener activa la curiosidad de losalumnos al ir describiendo en desorden las preposiciones de la lámina, que tenía undiseño atractivo por ser semejante al del material manipulable en el que ellosencontraban la ilustración en turno, para lo que obviamente tenían que concentrarse. Acontinuación, un ejemplo de mi percepción como Maestra en cuanto a los resultadosinmediatos de un buen nivel de atención y concentración: Seguimos con el mismo estilo de trabajo. Veo que los Aos se han concentrado y participan. Yo uso muchos gestos y mímica, estoy manejando todo el input que creo que me es posible y veo también que no importa cuan extensa sea mi instrucción, los Aos identifican el lenguaje objetivo y lo empiezan a producir, además de seguir la instrucción, algo que se me hace importante sin importar lo simple que ésta sea. (Registro del Profesor BJLA030610-06) Para lograr la motivación intrínseca, debemos conocer y utilizar los gustos,capacidades y necesidades de nuestros alumnos. Aunque implique trabajo y esfuerzode su parte, durante la realización de la actividad se podrán escuchar los “yo quiero” y 98
  • 116. “ahora yo”. Si hacemos esperar mucho a los alumnos, pueden desesperarse y ya noquerer… Lo esperable es que aprendan a respetar tiempos y turnos, por lo que esrecomendable tener un sistema de participaciones del que los alumnos estén al tanto. Cabe destacar que, por su carácter no explícitamente académico, losmotivadores no han sido subdivididos según el idioma empleado. Ciertamente, en elárea de inglés es preferible utilizar los vocablos propios de este idioma, pero para elalumno puede tener el mismo valor un “¡Muy bien!” que un “Very good!”, lo importantees no dejar pasar las oportunidades que como docentes tenemos de expresar nuestrogusto por sus logros.9. Fomentos al Desarrollo de Habilidades Expresivas SUB- CATEGORIA INDICADORES EVIDENCIAS RESULTADOS CATEGORIA Uso del primer Mejor comprensión por Lengua Materna idioma. parte de los alumnos. FOMENTOS AL DESARROLLO DE HABILLIDADES EXPRESIVAS Apoyos Uso de apoyos Disminuye la necesidad de Sheltered English visuales y ademanes. traducción. El alumno conoce la Instrucción Comando explícito. finalidad y mecánica de la actividad. Explicación detallada Afianza y organiza la idea Descripción a cerca de un conceptual construida por concepto. el alumno. Se retoma un Discursos concepto previamente Aclaración Reorganización cognitiva. explicado ante la confusión de un estudiante. Se explica un Demostración, ejercitación Para análisis concepto para que el y expresión del saber. alumno lo nombre. Comando que otorga Se facilita la labor de Para comparación opciones para ser análisis. resuelto. Comando que busca Demostración, ejercitación Para análisis generar un contraste y expresión del saber. Cuestiona- de ideas. miento Se retoma la instrucción o La actividad se lleva a cabo concepto para Verificación con mayor dinamismo y asegurar la facilidad. comprensión del mismo. 99
  • 117. Esta categoría describe todas las actividades verbales que lleva a cabo eldocente como facilitador con la finalidad de obtener demostraciones por parte delalumno que le permitan al primero asegurarse de que la construcción del conocimientoobjetivo, o bien, de que los objetivos propios de la actividad didáctica en cuestión, estánsiendo alcanzados. Por la propia extensión y cantidad potencial de indicadores con esta finalidad, hasido considerado necesario no incluirlo en la metodología de la actividad. Cabe destacar que se da por hecho la utilización del inglés exclusivamente entodos los indicadores incluidos, excepto cuando se indique lo contrario, para lo que seincluye el indicador de lengua materna. En el siguiente extracto, durante la instrucción de la actividad final, utilicé mediosvisuales de las actividades inicial e integradora, además de la lengua materna, pararetomar finalmente el segundo idioma, una vez asegurada su comprensión. Me apoyé nuevamente en las imágenes con que habían trabajado en la puerta durante la actividad anterior para decirles que íbamos a pintar de colores diferentes dependiendo de donde viéramos las cartitas felices. Luego se los expliqué con el poster y les pregunté, ahora sí en español, qué era lo que iban a hacer. Respondieron que pintarlo y ahondando con más preguntas identificaron los colores que iban a usar. Y también cuando les pregunté qué sería de cada color me respondieron bien, aunque en español, pero ahí si no les podía refutar la participación porque yo misma estaba hablando así. Le di un último repaso breve a las instrucciones en inglés y empezaron a trabajar. (Registro del Profesor BJLA010610-05) Considero entre los discursos mi lenguaje de uso común en el aula. Aunquegeneralmente, me encontraba incurriendo en descripciones e instrucciones, más omenos como las siguientes, respectivamente de la actividad inicial – en esta ocasión 100
  • 118. tomada del registro 8 – y de la actividad integradora recopilada en el registro 9, dondese nota también mi apoyo en el primer idioma. Ma: “Ok, ready? Let’s start by finding the preposition we use when something is at the top. The preposition…” Aa: “On!” (Registro del Profesor BJLA100610-08) Ma: “Now, pay attention to what we are going to do. We are going to color… You are going to color only the pictures for between and next to. Yo no te voy a decir dónde vas a usar cada color. Yo te voy a poner las pinturitas y los pinceles. Nada más quiero que pintes “Between” con yellow y “Next To” con green, ok?” (Registro del Profesor BJLA 140610-09) Finalmente, acerca del uso de los cuestionamientos, aclaro que eran usadosconstantemente en las actividades integradoras donde se intentaba comparar el uso dedos preposiciones o discriminar el correcto uso de alguna de ellas. Una situación conesa particularidad ocurrió en la sesión 10, donde correspondía poner un tache defoamie en ilustraciones donde no se utilizara la preposición “in” o un símbolo deverificación si la ilustración requería esa preposición para ser descrita. 101
  • 119. CAPITULO V PROPUESTA Enclavada en el noroeste de la franja fronteriza del territorio mexicano, encomunión con la ciudad norteamericana de Laredo, Tx, nuestra propia municipalidad ycomunidad de Nuevo Laredo, ha sido declarada y utilizada por el gobierno estatal deTamaulipas como el espacio geográfico óptimo para dar cuna y ejemplo de educaciónbilingüe pública, gratuita y obligatoria. Sin embargo, este fenómeno académico ya se encontraba presente desdetiempos anteriores al año 2001, cuando se empezó a implementar el Programa deInglés en Educación Básica en el estado, principalmente en instituciones educativasparticulares. Hoy en día, debido que en cada ciclo escolar surgen algunos nuevos planteleseducativos de ese tipo y a la migración que ha provocado la situación de crecienteinseguridad que vive la comunidad, existe una perceptible disminución en la cantidad dealumnos inscritos en las diferentes escuelas privadas de Nuevo Laredo. Sin embargoaún puede considerarse determinante la característica de cualidad bilingüe en unainstitución particular, debido a que tanto el material de trabajo que ofrecen como elpersonal docente que en estas escuelas se desempeña están por regular mejoractualizados, y, más importante que todo lo anterior, debido a la cantidad mayor detiempo que en sus programas es posible dedicar a la impartición del inglés comosegundo idioma en comparación con la que se ofrece en la escolaridad pública. 102
  • 120. Las variaciones metodológicas, derivadas de hecho en su mayoría del tiempodisponible para cada grupo como por la cantidad de grupos y diversos niveles que seatienden, no se hacen esperar. Tengo la suerte de desarrollarme profesionalmente enel ámbito privado y cuando mucho atender dos grupos del mismo grado en preescolar.Atendiendo este nivel, es que puedo aportar las siguientes condiciones como un apoyoconsiderable en la introducción al inglés como segundo idioma. Por la etapa del desarrollo en que los alumnos se encuentran – fisiológica,psicológica y socialmente hablando – nuestras clases deben estimular al alumno através de todos los sentidos tanto y tan constante e integralmente como nos seafactible. Una buena opción para poner todos los sentidos en juego, la representa laRespuesta Física Total, o TPR por sus siglas en inglés, del Dr. James J. Asher. En lasactividades de TPR, los alumnos utilizan la vista a través de la observación de unmodelo; utilizan el sentido del oído porque tienen que escuchar una instrucción omodelo léxico- gramatical, lo cual incrementa su habilidad para decodificarauditivamente el segundo idioma y también su capacidad de expresión adecuada,además de la comprensión general ya que está aunado a una imagen visual o acciónfísica; efectivamente, el movimiento ejercita el sentido kinético, favoreciendo no sólo elfortalecimiento de conexiones neuronales, sino de todos los componentes orgánicos delniño. Las acciones, por supuesto, pueden y deben significar una opción atractiva. Aveces el espacio físico del aula impedirá que los alumnos corran, brinquen o bailen, o al 103
  • 121. menos no podrán hacerlo seguramente. Para esto, hay que flexibilizar nuestro entorno,mover el mobiliario o llevar nuestra clase al jardín, patio o comedor de la escuelaaunque no estemos actuando directamente sobre construcción de significados. Asípodemos promover el interés y curiosidad del niño, desarrollando su atención eincrementando las posibilidades de que quiera participar simplemente por experimentaralgo nuevo. Otra opción la constituye el material manipulable. No necesariamente juguetes,aunque estos siempre son bien recibidos. Permitiendo a cada uno de los estudianteshacer uso exclusivo de un material didáctico, en realidad les damos la oportunidad dereafirmar su individualidad, convertirse en monitores y modelos de sus compañeros,reforzando el aprendizaje en conjunto y convirtiéndolos no solo en poseedores sino enactores del saber. De lo anterior, rescatamos la idea del trabajo en grupo. Si bien se danaturalmente en la mayoría de las aulas, es conveniente programar pequeñosmomentos donde el apoyo entre alumnos sea parte constitucional de la actividad. Eltrabajo con binas y las interacciones grupo – alumno garantizan hasta cierto punto unmomento de atención individualizada por parte del docente para con la parejaparticipante y a la vez mantener activos e integrados, como jueces, monitores o apoyo,al resto de los estudiantes, aunque no estén necesariamente en su turno. Es importante que las acciones educativas incluyan opciones para ejercitar losconocimientos en desarrollo, de manera que el saber adquiera madurez mediantemodelamiento, y error constructivo. Para facilitar esta situación, es conveniente que los 104
  • 122. elementos y estructuras lingüísticas tengan una cualidad estable, al igual que lassecuencias actividades y el diseño general del material didáctico. Con estas nociones,es que podemos ir respondiendo la pregunta clave de esta investigación: ¿Cuál es elproceso didáctico que propicia que los alumnos de primer grado de preescolaridentifiquen y conceptualicen las preposiciones de lugar en inglés? A partir de la experiencia que se vivió en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a la identificación de las preposiciones, considero que un procesodidáctico que puedo proponer es el siguiente: Iniciar con una actividad de repaso mediante una lámina con ilustraciones de laspreposiciones on, under, next to, between, e in; y con material individual en forma dellavero que contenga las mismas ilustraciones de la lámina, de manera que los alumnosencuentren en sus llaveros la preposición que se describa o señale y produzcanverbalmente la nomenclatura correspondiente. Después, como momento intermedio, se propone la inclusión de una actividadintegradora para discriminar el uso correcto de una preposición o para diferenciar el usode dos preposiciones. Por ejemplo, para trabajar con la preposición “on”, se puedencolocar pelotas u otros objetos manipulables y llamativos en diferentes partes del aula.Los alumnos pueden pasar solos o en pareja a buscar los objetos mencionados que seencuentren sobre algo y accionar un instrumento musical o aplaudir. Es recomendableincluir un breve diálogo con el grupo para que se apoye a los alumnos en turno aobtener una participación adecuada en contenido y forma, así como para mantener elinterés de los demás alumnos. 105
  • 123. Para trabajar con la preposición “under”, una vez descrita, se recomienda invitara los alumnos a buscar lugares en el salón, jardín o hasta en el patio de juegos dondeellos mismos puedan estar “debajo de". Cuando vayan encontrando ubicaciones conesta especificación, es recomendable que empiecen a decir la preposición con la quetrabajan. Es importante promover la diferenciación de preposiciones más o menosparecidas, como “next to” y “between”. Por ejemplo, si se colocan parejas de sillas decuatro colores y sillas individuales de los mismos colores, se les indica a los alumnosindividualmente que vayan a ponerse “junto a” o “entre” una silla o sillasrespectivamente de un color que salga por sorteo. La preposición “in”, como concepto final, nos permite también reforzar elconocimiento de las preposiciones anteriores si trabajamos dándole una caja orecipiente a cada alumno y le damos a cada uno un objeto – pelota, tarjeta, cubo – paraque lo vaya poniendo en el lugar que corresponda respecto al recipiente según lapreposición que indiquemos. Como actividad final de cada sesión, se incluye un momento de transición conuna canción de repaso para la transición y un ejercicio en plano gráfico para evidenciarlo aprendido. El material de las actividades integradoras y en plano gráfico deberá idealmentepartir del diseño original de la lámina, permitiéndoles a los alumnos reforzar suconocimiento sobre la nomenclatura de los colores que utilicen en sus trabajos y tanto 106
  • 124. para hablar como para comprender mejor las cosas a cerca de las ilustraciones másampliamente. Se sugiere ir agregando una a una las preposiciones a las actividadesintegradoras después de dedicarles una sesión introductoria a cada una, como para nodejar de lado los saberes generados con anterioridad y que se perciba que sonrealmente parte de un campo semántico, quedando su finalidad casi implícita. Con estose eliminaría la necesidad de una sesión introductoria que puede resultar pocoproductiva, como sucedió en este caso, y a la vez se hablaría de un constructivismoactivo no solo durante, sino que a través del plan de acción. Considero, a manera de conclusión, que disminuir paulatinamente en cadaactividad el uso del primer idioma y promover el segundo otorgando todo el input oentrada de información en el segundo idioma del que somos capaces, es una buenamanera de inculcar el uso mismo. En todo caso, si no queremos perder la atención einterés de los alumnos por la frustración de no comprender al cien por ciento lo queindicamos, siempre podemos acudir a los apoyos visuales y ser nosotros mismos unmodelo de aquello que indicamos. Recalco la importancia de elementos constantesque den al alumno una idea de lo que se espera y lo conviertan, desde su propia visión,en una persona capaz de descubrir, utilizar y demostrar cognición activa en el segundoidioma. 107
  • 125. CAPITULO VI METODOLOGÍA Tomando en cuenta la conveniencia de dar a conocer los elementos constitutivosdel complejo teórico metodológico que conforma la presente investigación, con lafinalidad de que se logren transmitir ampliamente los objetivos y logros de la misma, sedescribe dicho proceso académico y vivencial de la misma en este último apartado. Destaca la base cualitativa cuyo enfoque fue aportado por la Investigación –Acción, que permitió centrarnos en las vivencias, contextos, actitudes, interacciones eintereses propios de la célula hípercambiante y exclusiva de la propia aula, de maneraque, sin tratarse de una opción perfecta, si se aporta una estructura didáctica diseñadaa la medida pero con características de flexibilidad suficiente para adaptarse a lasnecesidades de otras áreas y contenidos académicos. El primer paso es la reflexión individual a cerca de los contactos personales conel área del conocimiento que nos dedicamos a fomentar en nuestro quehacer comomaestros. Se indaga en nuestra percepción de la misma a través de nuestra biografía,los logros y dificultades que ha representado, así como nuestra actitud antes dichassituaciones. Esto viene a conformar lo que se ha determinado Historia de Vida. Poco a poco nos vamos adentrando y empapando de la práctica en que hemosestado ocupados pero no inmersos, gracias al Diagnóstico Pedagógico. A través deeste apartado, inicialmente describimos y nos percatamos de las implicacionesrepresentadas por el contexto físico, ambiental y temporal del aula. También indagamos 108
  • 126. potenciales áreas de oportunidad apoyándonos en documentos, compañeros docentes,actitudes y opiniones de los alumnos o sus padres de familia, directivos y el currículomismo. Cuando hemos decidido sobre qué podemos trabajar que represente unanecesidad real y urgente para el desarrollo cognitivo provechoso de los infantes, esmomento de volver a reflexionar sobre qué es lo que nosotros hemos intentadoempíricamente y que es lo que los pensadores de la educación han aportadoteóricamente al respecto. Se indaga en metodologías propias de la materia, delcontenido objetivo y de su vinculación, para finalmente transformar esta amalgama enun programa organizado de actividades, estrategias y secuencias; determinandotiempos internos y de aplicación para cada sesión, diseñando y elaborando cada uno delos materiales didácticos a emplear, cuidando mucho los que se emplearan comoapoyo… confiando y rezando por haber diseccionado realmente la personalidad delgrupo y lograr atender sus necesidades cognitivas. La aplicación, que es el siguiente paso, fue lo más dinámico, entretenido y a lavez estresante. Es la prueba de fuego. Aquí no basta que los alumnos aprendan ocreen o adquieran, sino que hay que cuidar que el proceso empleado para tal finalidadsea el que nosotros mismos determinamos con las conclusiones de nuestrainvestigación epistemológica dispersas a manera de objetivos a lo largo de loselementos constitutivos del plan de acción. Para determinar si esto está sucediendo exitosamente o no, hay que registrartextualmente todo lo que sucede en relevancia al tema durante cada sesión académica. 109
  • 127. La opción que a mí me pareció más accesible fue la videograbación de las clases y suposterior transcripción. Aquí pude observarme, escucharme y juzgarme; tareaocasionalmente nada halagadora. Así pude también percatarme de los antecedentes yconsecuencias de múltiples situaciones dentro de mi clase que de otra manera nisiquiera me hubieran llamado la atención. Ya con todo lo anterior por escrito en forma de registros, procedimos al momentomás absolutamente productivo: la determinación y creación de categorías paracodificarlos. Con esta actividad, surgió un sinfín de elementos conformando algunosgrupos con sus propias ramificaciones inter e intra-interacciones, que permitieronanalizar exhaustivamente mi proceso vivencial como docente y el de los alumnos,derivando en los aportes incluidos en la propuesta pedagógica. Finalmente, con la propuesta pedagógica se ha pretendido presentar una opciónque permita al maestro de inglés contar con una serie de directrices moldeables paraenriquecer el proceso de creación y desarrollo cognitivo de sus alumnos en lo referentea la discriminación del uso correcto de las preposiciones de lugar. 110
  • 128. REFERENCIASAguilar Idanez, María José y Ezequiel Ander – Egg (2001) Diagnóstico Social,Conceptos y Metodología. Lumen. México pp. 12 - 18.Anónimo (2009) Motivation and Learning Theories for SLA Through Chomsky, Bandura,Vygotsky, Krashen and Gardner. Disponible en:http://lingtechguistics.wordpress.com/2009/02/05/motivation-and-learning-theories-for-sla-through-chomsky-bandura-vygotsky-krashen-and-gardnerAsher, James J. (1984) Language by Command. The Total Physical Responseapproach to learning language. The Way Of Learning. pp. 35Bruce Joyce y Otros. (2004) Models of Teaching. Pearson Education, Inc. EUA. pp.123-132.Brualdi, Amy C. (1996). Multiple Intelligences: Gardners Theory. Practical Assessment,Research & Evaluation Journal, Vol. 5. Disponible enhttp://PAREonline.net/getvn.asp?v=5&n=10.Cisterna Cabrera, Francisco. (2005) Categorización y Triangulación como Procesos deValidación del Conocimiento en Investigación Cualitativa. Theoria Vol. 14 p. 63Cook, Vivian (2003) Krashens Comprehension Hypothesis Model ofL2 learning. Disponible en http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/Krashen.htmGardner, Howard (2005). Inteligencias Múltiples: La Teoría en la Práctica. Paidos.Espacia. pp. 55-63.Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. (2009) Prontuario deinformación geográfica municipal de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible enhttp://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/datos-geograficos/28/28027.pdfKrashen, Stephen (1997) Why Bilingual Education. English First Website. Disponibleen http://englishfirst.org/be/krashen.htmlLeung, Matthew Wing Kwong (1991) Prototype Theory and Teaching EnglishPrepositions. Perspectives No. 3. Hong Kong Journals Online. pp.91, 95Mateo, Joan (2000) La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas. Horsori.México. pp. 21-24, 31-32, 145-149Morris, Clifford (1998) Lev Semyonovich Vygotskys Zone of Proximal Development. PhiDelta Kappa News newsletter. pp.112, 114-115. University of Ottawa. 111
  • 129. Secretaría de Educación Pública. (2004) Programa de Educación Preescolar 2004.Coordinación Editorial: Esteban Manteca Aguirre. México. pp. 22, 24, 27-28, 48Smith, Mark K. (2008) Howard Gardner and Multiple Intelligences. The encyclopedia ofInformal Education. Disponible en: http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.Universidad Pedagógica Nacional. (2010). Diseño de Propuesta Pedagógica para laEnseñanza del Inglés como Segundo Idioma. Compilador: Mtra. Yolanda VillanuevaHernández. México. pp. 19-21, 24-25, 42-44Universidad Pedagógica Nacional. (2010). Métodos de Enseñanza de un Segundoidioma. Compilador: Mtra. Yolanda Villanueva Hernández.. México. pp. 58-61Universidad Pedagógica Nacional. (2009). Modelos de Enseñanza. Compilador: Mtro.Jesús Zavala Reséndiz. México. pp. 103-112Universidad Pedagógica Nacional. (2009). Seminario de Investigación I. Compilador:Dra. María Guadalupe Sáenz Cisneros. México. pp. 212-215Universidad Pedagógica Nacional. (2009). Seminario de Investigación II. Compilador:Mtra. Yolanda Villanueva Hernández. México. pp. 42, 182Vázquez Bernal, Bartolomé; Jiménez Pérez, Roque; Mellado Jiménez, Vicente (2008)¿Cómo Podemos Llevar a Cabo una Investigación - Acción para Mejorar la Práctica enel Aula de Ciencias? Investigações em Ensino de Ciências – V13, pp. 48.Vygotsky, Lev Semyonovich. (2004). Pensamiento y Lenguaje: Teoría del DesarrolloCultural de las Funciones Psíquicas. Quinto Sol. México. pp. 85, 89, 92-94.Wilson, Reid. (1999) A Summary of Stephen Krashens "Principles and Practice inSecond Language Acquisition". Language learning for language learners No. 9.Disponible en http://groups.yahoo.com/group/language-learning/message/11 112
  • 130. APÉNDICES
  • 131. APÉNDICE A FORMATO DE CUESTIONARIO PARA DOCENTESCuestionario aplicado a un grupo de docentes de inglés para conocer sus experienciasen relación a la identificación de las preposiciones de lugar en inglés.CUESTIONARIO: LA IDENTIFICACIÓN DE PREPOSICIONES DE LUGAR EN INGLÉSUbicándonos en la docencia del inglés como segundo idioma en el grado preescolar, por favor….I. Seleccione el inciso que describa mejor su situación…1. Ha logrado transmitir esta clase de conocimiento a sus alumnos: a. Completamente b. Parcialmente c. No lo ha logrado2. Sus alumnos muestran esta clase de conocimiento: a. Bajo petición b. Bajo evaluación c. Espontáneamente3. El rendimiento general de su grupo al respecto de este conocimiento es: a. Muy Bueno b. Bueno c. Regular d. Deficiente4. Para impartir esta clase de conocimiento, se apoya en: a. Libros b. El medio físico c. Posters, laminas, flashcards d. Material manipulable e. __________________5. Dentro del programa general de su clase, este contenido es: a. El más importante b. Muy importante c. Medianamente importante d. Poco importante e. Nada importante6. A sus alumnos les interesa aprender a identificar las preposiciones: a. Siempre b. En las actividades relacionadas c. Nunca d. _________________________
  • 132. 7. Este conocimiento: a. Es fácil de transmitir b. Es difícil de transmitir c. Se transmite como cualquier otro conocimientoII. Complete las siguientes aseveraciones según su experiencia…1. Los alumnos aprenden mejor a identificar las preposiciones de lugar cuando _________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________2. Es difícil transmitir este conocimiento si _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________3. Si los alumnos no aprenden bien a identificar las preposiciones _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________4. Cuando los alumnos aprenden bien a identificar las preposiciones _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________5. Impartir esta clase de conocimiento se me hace _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________6. Para adquirir este concepto, los alumnos deben saber _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________7. Los alumnos se confunden con las preposiciones _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________III. Si lo desea, comparta una experiencia docente relacionada con la identificación de preposiciones delugar en el idioma inglés: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Gracias.
  • 133. APÉNDICE B EJEMPLO DE REGISTRO DEL PROFESOR CON CODIFICACIÓNRegistro del profesorRegistro del profesor: Belén de Jesús Lavín AyalaProyecto: “La construcción del conocimiento para identificar el uso correcto de las preposiciones de lugaren inglés”Propósito general: Que los alumnos logren identificar el uso correcto de las preposiciones de lugar eninglés.Propósito particular: Que los alumnos discriminen cuando se está haciendo o puede hacerse uso de lapreposición de lugar IN para describir la ubicación de un objeto.Estrategia: Los alumnos escucharán la descripción de cada preposición mientras se señalan en la láminay las encontrarán en sus llaveros. Se enfatizará In. Con ilustraciones de caritas felices dentro de y enotras posiciones al respecto de diversos objetos previamente organizadas a manera de póster, se dirigirála búsqueda de imágenes donde la preposición “in” pueda aplicarse. Luego los alumnos pasarán porparejas a tomar una figura de la caja (3o2) y a colocarla donde corresponda, 3 corresponderá a lasilustraciones que se puedan describir usando IN y 2 a las ilustraciones donde no se pueda. Luego secantará la canción de las preposiciones y finalmente, en hoja de trabajo, los alumnos van a identificar ypintar con crayón color morado sólo la ilustración de in.Etapa única: Las preposiciones de lugar en inglés.Actividad 10: La preposición: In.Lugar: Salón de clases en su disposición habitual y sobre el pizarrón la lámina de las preposiciones.Luego las sillas en fila horizontal frente al pizarrón, que tiene abajo el poster con el que se realizará laactividad integradora. Después las sillas fueron regresadas a su lugar por los alumnos para la actividaden el plano gráfico.Hora de inicio: 8:45 am.Hora de término: 9:08 am.Fecha: Miércoles 16 de junio de 2010.Asistencia: 11 de 16 alumnos.Materiales: Lámina y llaveros con preposiciones. Ilustraciones a manera de poster con caritas felicesdentro de y en otras posiciones con referencia otros objetos. Figuras checkmarks y taches de foamie.Cinta adhesiva. Hojas de trabajo y crayones morados.
  • 134. Descripción de la actividad AnálisisDespués de repartir el material, empieza la actividad: Actividad didáctica inicial. Maestra como administrador.Ma: “Let’s start by finding the preposition we use when something is at thetop. What’s this word?” Discurso descripción. Cuestionamiento.Aos: …. No hay participación.Ma: “What’s this word? How do you say this?” Cuestionamiento.Ao: “On” Vocabulario objetivo.Ma: “On! Excellent!” Reconocimiento.Ao: “Miss, mira, ya encontré on” Logro individual manifiesto.Ma: “I found it” Maestra facilitador.Recorro el salón, felicitando y repitiendo con los alumnos “on, on, on”. Reconocimiento. Discurso descripción.Ma: “Let’s find the preposition we use when we have something at each Comprensión del conceptoside. Let’s find the preposition….” descrito. VocabularioAo: “Between” Objetivo. Reconocimiento.Ma: “Between! Excellent! Let’s find between!” Discurso instrucción.Esta vez no solo yo los voy felicitando, entre ellos también se chocan las Reconocimiento. Motivaciónmanos en lo alto. intrínseca.Ma: “Let’s find the preposition we use when we have something on us. Let’s Discurso descripción.find the preposition… what is this?” Confusión L2.Aa: “Between” Cuestionamiento. RelaciónMa: “Uh-uh. What is it?” con material didáctico.Aa: “Under!” Vocabulario objetivo.Ma: “Under! Very good!” Reconocimiento.Llegaron a la puerta a mostrarme una carta y mientras la leía, mis Aos Externo. Imprevisto.gritaban “under” por todos lados. Finalmente pregunté quien había Vocabulario objetivo. Maestraencontrado la preposición y luego fue la hora de buscar “Next To”, que como facilitador. Discurso descripción. Vocabulariotambién pudo decir un Ao al escuchar la descripción y ver el ademán objetivo. Relación conrelacionado a través de la canción. material didáctico.Creo que por primera vez en mucho tiempo, tuve que apoyar a una alumna Apoyo maestra – alumno.que me señalaba una preposición diferente, antes de poder pasar a laúltima preposición.Ma: “Ahora sí, mucha atención. Porque hay una preposition con la que no Motivación extrínseca.hemos trabajado. ¿Se acuerdan que a veces venimos y jugamos Discurso y cuestionamiento para análisis. Apoyo con(señalando en la puerta) “aquí está next to, aquí está between”, o que a material didáctico.veces buscamos “donde puedo estar under”?, ¿con cuál no hemostrabajado así?”Recorrí el poster con mi mano y al final una Aa indicó: “¡Esa, esa!” Respuesta L1Otra Aa dijo: “La encontré” Respuesta L1Ma: “And what do you call that? What’s the name for this preposition?” Cuestionamiento.Ao: “Next to” Confusión L2 Vocabulario Objetivo.Aa: “In!” Reconocimiento.Ma: “In! Excellent, Aa, very good!”Para esto ya algunos Aos y Aas estaban de pie cerca de mí con su llaverito Entusiasmo.mostrando “in” listos para que yo lo recogiera, con lo que terminamos a las8:53 am.
  • 135. Pero hasta las 8:58 am empezamos la otra actividad, puesto que fue Actividad Didácticanecesario mover las sillas de lugar para que los alumnos pudieran ver el Integradora. Maestra comopequeño poster que acababa de pegar bajo el pizarrón. administrador. Organización del contexto físico. Material didáctico visual.Ma: “Here’s what we are going to do. Pay attention, please. We are working Discurso instrucción.with the preposition in.” Producción espontanea delAa: “In” vocabulario objetivo.Ma: “What’s going to happen is that you, with a friend, you are going to Discurso instrucción. Maestracome here and with your friend if you the happy face “in” something, you como administrador.are going to paste a checkmark. But if you find the happy face on: crossout; under: cross out; next to: cross out; between: cross out. You are justgoing to use the chekmark if you find the happy face in. So, I would like Aa1and Aa2 to come here, please”Cambió la mecánica planeada y empecé a preguntarles, según la imagen Improvisación.que señalaba, si iban necesitar un checkmark o un tache. Estas Aas Cuestionamiento. Logro coneligieron correctamente el checkmark y les describí “the happy face is in the apoyo del par.cage” para que percibieran la relación de la palabra in con el símbolo Maestra facilitador.elegido, aunque no imitaron tal verbalización.Las siguientes Aas en pasar eligieron correctamente un tache, pero su Logro con apoyo del par.justificación fue que la carita feliz estaba “in”, por lo que les dije que en Confusión L2. Discursorealidad esa carita feliz estaba “next to” y que como estábamos buscando aclaración.algo con “in”, le íbamos a poner el tache que habían elegido ellas.A continuación pasó otra pareja de Aas que al menos discriminó que esa Logro con apoyo del par.carita feliz no estaba “in” y por ello pidió un tache, como era adecuado, por Maestra facilitador.lo que me restaba decirles “the happy face is on the box, not in the box”.Pasó una pareja de Aos que también pidió un tache, pero no era correcto. Confusión no verbal. Apoyo grupo-bina. Relación conIntervine con el grupo preguntando si la happy face de la imagen con la que material didáctico. Maestraellos estaban trabajando estaba in o no, a lo que respondieron que sí, por facilitador.lo que también apoyándome en el producto de las primeras Aas les dijeque deberían mejor elegir el chekmark.A las siguientes Aas también fue necesario apoyarlas con el resto del Confusión no verbal. Apoyogrupo, a quienes pregunté: grupo-bina.Ma: “¿Ustedes que pondrían aquí, un cross out porque no está in o un Cuestionamiento.chekmark porque sí está in?” Respuesta L1.Aa: “Checkmark” Reconocimiento.Ma: “Yes” Apoyo grupo-alumna.Terminaron con su participación y luego entre todos apoyaron a una Aaque no tenía pareja para que colocara un tache en la imagen que le tocaba.Luego todo el grupo me ayudó a mi con las últimas dos ilustraciones, una Maestra facilitador.de between y otra de in.Se me olvidó cantar la canción y en lo que movimos las sillas para hacer el Desorganización. Maestraúltimo trabajito, nos dieron las 9:08 am. administrador. Organización contexto físico.Ma: “Today we worked with the preposition in. So, in your worksheet, youhave to find the word in and color only that with purple, ok? You are not Actividad Didáctica Final.going to color on. You are not going to color under, or next to, or between. Discurso instrucción.
  • 136. You are going to color the word in” Material didáctico en plano gráfico.Algunos Aos buscan confirmación de su elección para pintar, por lo quetengo que apoyarlos respondiendo que sí es in o bien, con el nombre Apoyo maestra-alumno.correcto de la preposición. Maestra autoevaluador.La sesión termina a las 9:13 am, siendo probablemente la más cortaaplicación de este plan.
  • 137. APÉNDICE C EVIDENCIA GRÁFICAImágenes del material didáctico empleado en algunas de las Actividades Integradorasdentro de las sesiones de aplicación del Plan de Acción. Registro del Profesor BJLA 200510-02 Registro del Profesor BJLA010610-05 Registro del Profesor BJLA030610-06 Registro del Profesor BJLA 140610-09 Registro del Profesor BJLA160610-10