Corsodi base2011 sondrio_3_ballero

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Corsodi base2011 sondrio_3_ballero

  1. 1. Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti Corso per docenti/operatori/volontari L’apprendimento di una lingua seconda Le fasi dell’interlingua. Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizione Sondrio – Giovedì 24 novembre 2011 [email_address]
  2. 2. Articolazione del terzo incontro <ul><li>La lingua e la didattica: alcune definizioni </li></ul><ul><li>Sillabo, programma, curricolo, approccio e metodo </li></ul><ul><li>Apprendimento e acquisizione </li></ul><ul><li>L’unità didattica o lezione? </li></ul><ul><li>L’interlingua e le sue fasi </li></ul><ul><li>Come affrontare le prime difficoltà nell’apprendimento dell’italiano </li></ul><ul><li>Gli errori ricorrenti degli alunni arabofoni, ispanofoni, cinesi </li></ul><ul><li>Un esempio concreto: l’attività di produzione libera orale </li></ul>
  3. 3. Una seconda lingua (Ciliberti, 1994; Tronconi, 2001) <ul><li>Lingua materna (L1 - LM) </li></ul><ul><li>Lingua straniera (LS) </li></ul><ul><li>Lingua seconda </li></ul><ul><li>L2 </li></ul><ul><li>Lingua etnica (LE) </li></ul><ul><li>Lingua per gli immigrati (LI) </li></ul>
  4. 4. Lingua straniera (LS) <ul><li>Lingua non materna che, normalmente, non è usata dallo studente fuori della classe . </li></ul><ul><li>E’ studiata quindi in un ambiente nel quale viene parlata solo a scuola ed appresa solitamente in un contesto istituzionale. </li></ul>
  5. 5. Lingua seconda <ul><li>Lingua diversa dalla materna che è presente nell’ambiente che circonda gli studenti o è usata in situazioni di vita quotidiana. </li></ul><ul><li>Può essere una lingua non insegnata ma solo appresa in un contesto cosiddetto “naturale”, in “ apprendimento spontaneo ” senza cioè un tentativo sistematico e intenzionale di impararla. </li></ul>
  6. 6. Lingua due (L2) o seconda lingua (Ciliberti, 1994 ) <ul><li>Supera la distinzione tra “lingua straniera” e “lingua seconda”. </li></ul><ul><li>Si intende genericamente una lingua che non è la lingua madre . </li></ul>
  7. 7. (Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda <ul><li>la motivazione deve essere continuamente creata e stimolata </li></ul><ul><li>l’input linguistico è totalmente controllato e fornito dall’insegnante che programma quanta e quale lingua fornire agli studenti e in quale progressione </li></ul><ul><li>motivazione immediata e basata su bisogni strumentali </li></ul><ul><li>input linguistico portato direttamente dagli studenti, vario e non controllabile </li></ul>
  8. 8. (Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda <ul><li>l’insegnante propone situazioni fittizie e scopi fittizi per esercitare la lingua </li></ul><ul><li>i riferimenti culturali sono mediati dall’insegnante o dai materiali didattici e si riferiscono ad un mondo lontano </li></ul><ul><li>la lingua, anche in situazione di apprendimento formale, serve per scopi reali e per inserirsi nell’ambiente </li></ul><ul><li>aspetti culturali diretti , senza mediazioni, con possibilità di causare conflitti con la cultura di origine </li></ul>
  9. 9. Lingua Etnica (LE) – Lingua per immigrati (LI) (Adattamento da E. Tronconi, 2001) <ul><li>La lingua etnica (LE) è la lingua della comunità di origine di una persona quando questa lingua non è più la sua lingua materna , ma è comunque presente nell’ambiente della comunità culturale di riferimento ed è usata nell’ambito familiare (è la lingua dei figli, nipoti o pronipoti degli emigrati) </li></ul><ul><li>La “ lingua per gli immigrati ” (LI) viene appresa sia in un contesto scolastico (apprendimento formalizzato), sia spontaneamente e cioè tramite l’interazione coi nativi (apprendimento spontaneo) </li></ul>
  10. 10. Sillabo, programma, curricolo (Adattamento da L. Cini, 2001) <ul><li>PROGRAMMA </li></ul><ul><li>rimanda alla tradizione italiana e cioè a documenti ufficiali in cui si descrivono i contenuti, le finalità e gli obiettivi da raggiungere in una determinata materia e nei vari gradi di scuola – Nuovi programmi per la SM </li></ul><ul><li>CURRICOLO </li></ul><ul><li>include tutte le decisioni rilevanti che riguardano il processo di insegnamento-apprendimento: partendo dall’analisi dei bisogni dello studente cerca di integrare i contenuti (sillabo) con le mete educative, gli obiettivi specifici, i processi e la metodologia dell’insegnamento; indica i tempi, le modalità di esecuzione; elabora possibili meccanismi di feedback e le prove per verificare il raggiungimento delle finalità prefisse – non solo che cosa insegnare, ma come insegnarlo </li></ul><ul><li>SILLABO (o corpus) </li></ul><ul><li>si riferisce alla descrizione dei contenuti specifici da insegnare in un corso. Si tratta in genere di vere e proprie liste di materiali, (sillabi morfosintattici, pragmatici, lessicali, ecc.) – Livelli soglia </li></ul>
  11. 11. Approccio e metodo (Adattamento da P.E. Balboni, 2002) <ul><li>APPROCCIO </li></ul><ul><li>E’ l’ impostazione teorica dell’insegnamento: sulla base delle scienze del linguaggio, delle scienze psicologiche e di quelle dell’educazione gli approcci definiscono le coordinate scientifiche per proporre dei metodi. Rappresenta il punto di leva teorico di ogni formatore e valutatore. </li></ul><ul><li>Un approccio può essere fondato o infondato sulla base delle proprie teorie glottodidattiche. </li></ul><ul><li>METODO </li></ul><ul><li>I metodi traducono le teorie , scelte e stabilite da un approccio , in modelli operativi , in materiali didattici, in modalità d’uso, in teconologie didattiche </li></ul><ul><li>Un metodo non può essere buono o cattivo o giusto o sbagliato, può essere adeguato o inadeguato a realizzare l’ approccio che gli sta alla base o coerente o incoerente con l’approccio di riferimento . </li></ul><ul><li>TECNICA </li></ul><ul><li>Una tecnica glottodidattica è praticamente un'attività che realizza in classe le indicazioni del metodo e le finalità dell'approccio. </li></ul>
  12. 12. Processo o prodotto? (Rielaborazione da da Catizone,Humphris,Micarelli,1997) <ul><li>“ Si può portare un cavallo all’acqua, ma non si può costringerlo a bere ” recita un vecchio adagio inglese. </li></ul><ul><li>L’insegnante può prefiggersi un “sillabo”, ma non potrà mai prevedere quando e quanto di esso e sarà appreso dallo studente. </li></ul><ul><li>L’insegnamento/apprendimento ad approccio comunicativo proprio per questo si articola in unità didattiche e cioè attraverso determinate “ esperienze ” ed attività che tentano di raggiungere il “ prodotto ” (inteso come il risultato tangibile di una certa attività) in un processo di apprendimento “ciclico”. </li></ul><ul><li>L’aver posto al centro dell’insegnamento l’ uso della lingua e non la struttura ha determinato innanzitutto uno stravolgimento della tradizionale sequenza con cui venivano proposte le varie strutture grammaticali e sintattiche ed appunto la “ progressione ciclica ” di esse. </li></ul><ul><li>Decidere a priori un sillabo morfosintattico diventa quindi un’impresa ardua. </li></ul>
  13. 13. Krashen (S. Krashen, 1977,1981,1982) <ul><li>Apprendimento </li></ul><ul><li>Acquisizione </li></ul>
  14. 14. Apprendimento (S. Krashen, 1977) <ul><li>Processo razionale e volontario basato sulla memoria a medio termine: la competenza appresa è una competenza a termine e non definitiva </li></ul><ul><li>Competenza che si attiva molto più lentamente del processo reale della comunicazione e quindi non si ha il tempo di farvi ricorso se non come controllo formale </li></ul><ul><li>E’ possibile quindi utilizzarla nella produzione scritta, ma non in quella orale </li></ul><ul><li>(E’ un processo governato dall’emisfero sinistro del cervello a cui si affidano i compiti di natura analitica, sequenziale, logica) </li></ul>
  15. 15. Acquisizione (S. Krashen, 1977) <ul><li>Processo inconscio che entra a far parte stabile della competenza comunicativa </li></ul><ul><li>Sulla competenza acquisita si basa la produzione linguistica orale </li></ul><ul><li>(Sfrutta sia le strategie globali dell’emisfero destro del cervello (a cui si affidano i compiti di natura globalistica, simultanea, analogica) sia quelle analitiche dell’emisfero sinistro) </li></ul><ul><li>FILTRO AFFETTIVO </li></ul>
  16. 16. Per l’Acquisizione (Adattamento da P. Diadori, 2001) <ul><li>Per imparare una lingua straniera non basta studiarla, ma occorre acquisirla attraverso il coinvolgimento in attività significative sia sul piano cognitivo che su quello “affettivo”. </li></ul><ul><li>La programmazione viene fatta sulla base delle funzioni che si intendono via via presentare, mentre la trattazione della grammatica avviene secondo una progressione ciclica , considerando lo stesso elemento più di una volta e sotto aspetti diversi. </li></ul><ul><li>Si afferma il concetto di unità didattica intesa come un complesso di procedure atte a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa: superamento degli approcci formalistici e strutturali e della lezione . </li></ul>
  17. 17. L’Unità Didattica <ul><li>Lezione </li></ul><ul><li>deriva dalla “ lectio ” tipica dei testi classici e dell’istruzione religiosa: l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002) </li></ul><ul><li>Unità didattica </li></ul><ul><li>“ una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità ” (F. Martignon, 1987) </li></ul><ul><li>una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di “ unità di apprendimento ” (P.E. Balboni, 2002) </li></ul><ul><li>Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearità dei momenti di insegnamento e apprendimento. </li></ul><ul><li>La rivoluzione dell’UD (che poi è quella dell’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo) consiste non solo nel mettere lo studente al centro dell’azione didattica, ma soprattutto sono i processi acquisitivi dello studente ad essere al centro dell’attenzione. </li></ul>
  18. 18. L’unità didattica e l’approccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007) <ul><li>L’ unità didattica è un modello che prende le mosse all’interno dell’ approccio comunicativo e quindi privilegia: </li></ul><ul><li>La pragmalinguistica : non insegniamo più le strutture di una lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001) </li></ul><ul><li>Lo sviluppo dell’interazione orale ( interlingua ) </li></ul><ul><li>L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della morfosintassi) </li></ul><ul><li>La centralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione, background culturale, ecc.) e soprattutto la centralità dei processi acquisitivi </li></ul><ul><li>Le tecniche e attività didattiche comunicative (problem solving, role play, ecc.) e non gli esercizi di ripetizione di stampo comportamentista </li></ul><ul><li>La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativa e quindi non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.) </li></ul>
  19. 19. Analisi contrastiva (Adattamento da A. Benucci, 2001) <ul><li>Sviluppo dell’ analisi contrastiva (a partire anni ’50): transfer negativo se strutture diverse tra LM e L2, positivo se strutture simili , ma: </li></ul><ul><li>non sempre la previsione dell’errore è azzeccata e molti errori non vengono spiegati dal transfer negativo (insegnanti-linguisti) e studenti di LM diversa producono stessi errori </li></ul><ul><li>esistono quindi meccanismi e sequenze di apprendimento naturali ed universali comuni a tutti gli apprendenti una L2, indipendentemente dall’età, dalla lingua materna e dal contesto d’apprendimento; </li></ul><ul><li>non sempre l’acquisizione è facilitata in presenza di sistemi linguistici simili o viceversa ( falsi amici ) </li></ul><ul><li>classi formate con alunni di lingua madre diversa </li></ul><ul><li>fattori di natura psicologica , sociale e soprattutto metodologica (approccio comunicativo ed umanistico-affettivo) </li></ul><ul><li>il sillabo ispirato all’analisi contrastiva facilmente segue un approccio tradizionale o strutturalista </li></ul><ul><li>preferibile l’analisi degli errori fatta a posteriori </li></ul>
  20. 20. Interlingua - L. Selinker, 1969, 1972 <ul><li>Sistema linguistico in evoluzione di chi apprende una L2 </li></ul><ul><li>La conoscenza parziale del singolo alunno in un dato momento del processo di apprendimento </li></ul><ul><li>Il continuum di sviluppo, intermedio, di graduale avvicinamento alla lingua bersaglio </li></ul><ul><li>Lingua “a mezza via” tra la lingua madre e la lingua straniera, soggetta a processi di accomodazione ai nuovi dati con cui ogni apprendente viene in contatto </li></ul>
  21. 21. Interlingua (Adattamento da A. Benucci, 2001) <ul><li>Con il ridimensionamento dell’importanza dell’analisi contrastiva si è sviluppata sempre più l’analisi degli errori (fatta a posteriori e non quindi a priori con l’analisi contrastiva) giungendo ad un diverso concetto dell’errore </li></ul><ul><li>Concezione diversa degli errori: non più visti come indicazione di fallimento di apprendimento, bensì come strategie di apprendimento </li></ul><ul><li>Per gli studiosi di glottodidattica gli errori sono segnali del processo di appropriazione di un nuovo sistema linguistico e indicatori del grado di competenza nella L2; sono utili per pianificare, organizzare e verificare il lavoro di classe ed i curricoli. </li></ul>
  22. 22. Interlingua <ul><li>Se gli errori sono “false ipotesi” e se le ipotesi sono necessarie all’apprendimento di una lingua l’uso dell’interlingua è la condizione necessaria per poterla sviluppare </li></ul><ul><li>Input ricco e vario – esercitare l’interlingua </li></ul><ul><li>“… dobbiamo imparare ad accettare gli errori nell’uso della seconda lingua come una funzione dell’acquisizione della seconda lingua” (Savignon) </li></ul>
  23. 23. Le fasi dell’apprendimento linguistico (Adattamento da Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011) <ul><li>L’interlingua è un vero e proprio “sistema” in quanto dentro la sua illogicità, incoerenza, incostanza dei vari errori fatti dall’apprendente vi è una “ sistematicità ”. </li></ul><ul><li>Essendo un processo di acquisizione di competenze linguistiche in continua evoluzione l’interlingua si presenta in fasi diverse: </li></ul><ul><li>(fase silente) </li></ul><ul><li>fase iniziale prebasica </li></ul><ul><li>fase intermedia basica </li></ul><ul><li>fase avanzata post basica </li></ul>
  24. 24. Interlingua: fase iniziale - prebasica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011) <ul><li>Caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di comunicazione ( pragmatic mode ) in cui la morfologia è assente o casuale e la sintassi è rudimentale: </li></ul><ul><li>utilizzo di codici prossemici a completamento della comunicazione (ampio uso della gestualità) </li></ul><ul><li>assenza di articoli. e preposizioni – uso sovraesteso dell’articolo “ la ” (“ la bambino ”) </li></ul><ul><li>primo tentativo di concordanza di genere segue la rima (“ la penna ”, “ la problema ”, “ lavagna nera ”, “ lavagna granda ”) </li></ul><ul><li>verbi all’infinito o participio accompagnato da avverbi di tempo (“ io andare prima ”, “ io fatto dopo ”) </li></ul><ul><li>mancata concordanza tra sostantivo e aggettivo </li></ul><ul><li>utilizzo invariato della negazione (“ no piace libro ”, “ no andare ”) </li></ul><ul><li>omissione, scarso uso della copula (“ quella mia sorella ”) </li></ul>
  25. 25. Interlingua: fase intermedia - basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011) <ul><li>Il pragmatic mode , senza essere del tutto abbandonato, viene gradualmente sostituito da una modalità più grammaticale, il syntactic mode. Nella fase basica si avvia lo sviluppo della morfologia e la sintassi si articola soprattutto attraverso frasi coordinate. </li></ul><ul><li>acquisizione pronomi personali soggetto ( io, tu, lui, lei, noi, voi, loro ) </li></ul><ul><li>acquisizione degli avverbi temporali ( oggi, ieri, domani, dopo, prima ) </li></ul><ul><li>collocazione degli eventi in successione temporale ( poi, dopo ) </li></ul><ul><li>concordanza tra sostantivo e aggettivo </li></ul><ul><li>acquisizione di forme verbali sempre più pertinenti c he spesso però non vengono ancora flesse : presente, participio passato, passato prossimo ma spesso senza ausiliare (“ andato casa ”), imperfetto ma nei contesti più semplici, condizionale, futuro </li></ul><ul><li>uso di dovere, potere nel presente e condizionale ( devo, dovrei ) </li></ul>
  26. 26. Interlingua: fase avanzata - post basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011) <ul><li>La fase post basica vede un graduale e costante avvicinamento alla lingua bersaglio: </li></ul><ul><li>compaiono desinenze e concordanze </li></ul><ul><li>gli articoli e le preposizioni iniziano ad essere usati in modo corretto </li></ul><ul><li>appaiono sempre più i verbi ausiliari e le copule </li></ul><ul><li>anche la sintassi si fa più complessa: vengono affiancati alla paratassi i primi tentativi di proposizioni subordinate , in primo luogo causali e temporali, più tardi finali, relative, soggettive ed oggettive quindi anche l’uso graduale di congiuntivo e condizionale anche in forma declinata </li></ul><ul><li>sempre più i verbi vengono declinati </li></ul>
  27. 27. E’ importante… (Adattamento da M. Clementi, 2011) <ul><li>conoscere le abilità linguistiche nella lingua materna, quali abilità l’apprendente ha acquisito nel suo Paese, cioè se è scolarizzato, se sa leggere e sa scrivere, se conosce l’alfabeto latino </li></ul><ul><li>che il laboratorio linguistico (l’aula) sia un luogo di accoglienza, dove sentirsi bene ed un luogo di apprendimento anche emotivo (anche e forse soprattutto per gli adulti) </li></ul><ul><li>che in esso vi siano i segni delle provenienze e delle culture d’origine (planisferi, cartine geografiche, scritte e libri nelle L1, collegamenti internet, ecc.) e le tracce delle storie personali (viaggi, immagini, foto, storie, autobiografie, ecc.) </li></ul>
  28. 28. Alunni arabofoni: quale lingua? (Adattamento da M. Distaso 2002 ) <ul><li>lingua classica o letteraria (del Corano) – arabo classico </li></ul><ul><li>lingue nazionali orali (scritte solo occasionalmente) – (egiziano, marocchino, tunisino, ecc.) e dialetti (berbero, palestinese rurale, urbano, siriano centrale, settentrionale, ecc.) </li></ul><ul><li>lingua standard - scritta (e orale nei mezzi di comunicazione di massa – telegiornali, ma non nelle commedie) uniforme dal Marocco all’Egitto e nella quale si scrivono quasi la totalità delle comunicazioni scritte (giornali, libri, ecc.) </li></ul><ul><li>Oggi la situazione linguistica nei paesi arabi è quindi caratterizzata dalla diglossia , ovvero dall’esistenza di due varietà linguistiche, una dialettale e locale ( parlata ) e una standard e internazionale : quest’ultima varietà non è lingua madre di nessun arabo e viene impiegata esclusivamente come mezzo di comunicazione scritta, oppure nella trasmissione orale di discorsi ufficiali e formali, situazione che ricorda quella del latino , anche se con un ambito molto meno limitato. </li></ul><ul><li>Vocabolario </li></ul>
  29. 29. Alunni arabofoni (Adattamento da M. Clementi, 2011) <ul><li>nell’alfabeto arabo mancano P, V, C dolce </li></ul><ul><li>non esistono inizi di parola con doppia consonante ( STagno, GNomo ) </li></ul><ul><li>le vocali in uso sono: A, I, U (brevi), mentre mancano E e O </li></ul><ul><li>hanno un unico articolo al - che viene unito al sostantivo cui si riferisce </li></ul><ul><li>i numeri arabi hanno una grafia diversa (il 5 apparirà come uno zero e il 6 sembrerà un sette, con l’aggravante che in arabo si chiama &quot;sitta&quot;). </li></ul><ul><li>Quindi: </li></ul><ul><li>- i al posto di e </li></ul><ul><li>- b al posto di p </li></ul><ul><li>- assenza di lettere maiuscole </li></ul>
  30. 30. Alunni cinesi (Adattamento da Manuel Barbera ) <ul><li>incapacità di discernere tra &quot; l &quot; e &quot; r “ - anche nello scritto (“ rolo ” invece di “ loro ”; “ male ” invece di “ mare ”) </li></ul><ul><li>incapacità di discernere tra &quot; b &quot; e &quot; p &quot; (“ lipro ” invece di “ libro ”) e di discernere tra &quot; d &quot; e &quot; t ” (“ lendo ” invece di “ lento ”) </li></ul><ul><li>le doppie (&quot; lattro &quot; per “ ladro ” - &quot; ccuadro “ invece di “ quadro ”) </li></ul><ul><li>le maiuscole </li></ul><ul><li>gli articoli </li></ul><ul><li>la coniugazione dei verbi infinito e presente sovraesteso, quasi mai si esprimono al futuro o all'imperfetto ( memorizzazione ) </li></ul><ul><li>gli avverbi a sinistra del verbo (&quot; Lei solo parlare cinese &quot; ,&quot; Tu ancora prendere treno “) </li></ul><ul><li>pronome relativo ignorato </li></ul><ul><li>assenza di connettivi </li></ul>
  31. 31. Alunni ispanofoni (Rielaborazione da M. Clementi, 2011) <ul><li>l’accento (“ farmacia ”) </li></ul><ul><li>le doppie </li></ul><ul><li>non differenziazione tra “ B “ e “ V ” </li></ul><ul><li>omissione dell’articolo (“ mi casa ”) </li></ul><ul><li>persistenza “ E “davanti ai nomi che iniziano per “ S “ </li></ul><ul><li>A /Ha – E/E’ </li></ul><ul><li>accusativo personale “ chiamare a Maria ” </li></ul><ul><li>falsi amici </li></ul>
  32. 32. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991) <ul><li>Per lo studente: </li></ul><ul><li>Poche regole : </li></ul><ul><li>cercare di farsi capire </li></ul><ul><li>comunicare senza farsi inbire dalla ricerca della correttezza </li></ul><ul><li>Pochi divieti : </li></ul><ul><li>non usare mai parole della lingua madre </li></ul><ul><li>non usare il vocabolario </li></ul>
  33. 33. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991) <ul><li>Per l’insegnante ( un ruolo diverso - molti divieti ) : </li></ul><ul><li>Non c’è intervento sulle forme prodotte dagli studenti, né durante né dopo </li></ul><ul><li>Non prende appunti sulle forme sbagliate prodotte dagli studenti </li></ul><ul><li>Non circola tra gli studenti con l’intenzione di ascoltare </li></ul><ul><li>Non c’è invito ad usare determinate strutture linguistiche, se non indotte dal tipo di produzione </li></ul><ul><li>Non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del prodotto, semmai un commento positivo sulla quantità del parlato </li></ul>
  34. 34. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991) <ul><li>DUE MODALITA’ POSSIBILI: </li></ul><ul><li>CONTESTO REALE DELL’AULA (Racconta le tue vacanza, il weekend, un film, la tua famiglia, ecc.) </li></ul><ul><li>Non c’è finzione </li></ul><ul><li>Lo studente è lo studente reale </li></ul><ul><li>Mette in gioco le parti di sé più personali </li></ul><ul><li>CONTESTO COMUNICATIVO SIMULATO (Discuti con la persona con cui hai avuto un incidente, invita una ragazza a uscire, ecc. – Role Play) </li></ul><ul><li>L’alunno deve immaginare, simulare </li></ul><ul><li>Mette in gioco parti di sé più creative e fantasiose </li></ul><ul><li>Il contesto è più ludico </li></ul>
  35. 35. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991) <ul><li>Obiettivi: </li></ul><ul><li>Sviluppare l’abilità del parlare </li></ul><ul><li>Usare l’interlingua (condizione necessaria per poterla sviluppare) </li></ul><ul><li>Offrire le condizioni per scatenare il parlato tra gli studenti </li></ul><ul><li>Far crescere sicurezza nei propri mezzi </li></ul><ul><li>Incentivare la motivazione basata sul piacere di apprendere </li></ul><ul><li>Suscitare un’atmosfera gioiosa e un contesto di apprendimento positivo </li></ul>
  36. 36. Produzione Libera Orale (L. Micarelli, 1991) <ul><li>Contesto di apprendimento </li></ul>Contesto comunicativo S S S S S S S S S S S S I
  37. 37. [email_address] <ul><li>Grazie per l’attenzione </li></ul>

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