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Corsodi base2011 sondrio_3_ballero

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    Corsodi base2011 sondrio_3_ballero Corsodi base2011 sondrio_3_ballero Presentation Transcript

    • Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti Corso per docenti/operatori/volontari L’apprendimento di una lingua seconda Le fasi dell’interlingua. Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizione Sondrio – Giovedì 24 novembre 2011 [email_address]
    • Articolazione del terzo incontro
      • La lingua e la didattica: alcune definizioni
      • Sillabo, programma, curricolo, approccio e metodo
      • Apprendimento e acquisizione
      • L’unità didattica o lezione?
      • L’interlingua e le sue fasi
      • Come affrontare le prime difficoltà nell’apprendimento dell’italiano
      • Gli errori ricorrenti degli alunni arabofoni, ispanofoni, cinesi
      • Un esempio concreto: l’attività di produzione libera orale
    • Una seconda lingua (Ciliberti, 1994; Tronconi, 2001)
      • Lingua materna (L1 - LM)
      • Lingua straniera (LS)
      • Lingua seconda
      • L2
      • Lingua etnica (LE)
      • Lingua per gli immigrati (LI)
    • Lingua straniera (LS)
      • Lingua non materna che, normalmente, non è usata dallo studente fuori della classe .
      • E’ studiata quindi in un ambiente nel quale viene parlata solo a scuola ed appresa solitamente in un contesto istituzionale.
    • Lingua seconda
      • Lingua diversa dalla materna che è presente nell’ambiente che circonda gli studenti o è usata in situazioni di vita quotidiana.
      • Può essere una lingua non insegnata ma solo appresa in un contesto cosiddetto “naturale”, in “ apprendimento spontaneo ” senza cioè un tentativo sistematico e intenzionale di impararla.
    • Lingua due (L2) o seconda lingua (Ciliberti, 1994 )
      • Supera la distinzione tra “lingua straniera” e “lingua seconda”.
      • Si intende genericamente una lingua che non è la lingua madre .
    • (Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda
      • la motivazione deve essere continuamente creata e stimolata
      • l’input linguistico è totalmente controllato e fornito dall’insegnante che programma quanta e quale lingua fornire agli studenti e in quale progressione
      • motivazione immediata e basata su bisogni strumentali
      • input linguistico portato direttamente dagli studenti, vario e non controllabile
    • (Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda
      • l’insegnante propone situazioni fittizie e scopi fittizi per esercitare la lingua
      • i riferimenti culturali sono mediati dall’insegnante o dai materiali didattici e si riferiscono ad un mondo lontano
      • la lingua, anche in situazione di apprendimento formale, serve per scopi reali e per inserirsi nell’ambiente
      • aspetti culturali diretti , senza mediazioni, con possibilità di causare conflitti con la cultura di origine
    • Lingua Etnica (LE) – Lingua per immigrati (LI) (Adattamento da E. Tronconi, 2001)
      • La lingua etnica (LE) è la lingua della comunità di origine di una persona quando questa lingua non è più la sua lingua materna , ma è comunque presente nell’ambiente della comunità culturale di riferimento ed è usata nell’ambito familiare (è la lingua dei figli, nipoti o pronipoti degli emigrati)
      • La “ lingua per gli immigrati ” (LI) viene appresa sia in un contesto scolastico (apprendimento formalizzato), sia spontaneamente e cioè tramite l’interazione coi nativi (apprendimento spontaneo)
    • Sillabo, programma, curricolo (Adattamento da L. Cini, 2001)
      • PROGRAMMA
      • rimanda alla tradizione italiana e cioè a documenti ufficiali in cui si descrivono i contenuti, le finalità e gli obiettivi da raggiungere in una determinata materia e nei vari gradi di scuola – Nuovi programmi per la SM
      • CURRICOLO
      • include tutte le decisioni rilevanti che riguardano il processo di insegnamento-apprendimento: partendo dall’analisi dei bisogni dello studente cerca di integrare i contenuti (sillabo) con le mete educative, gli obiettivi specifici, i processi e la metodologia dell’insegnamento; indica i tempi, le modalità di esecuzione; elabora possibili meccanismi di feedback e le prove per verificare il raggiungimento delle finalità prefisse – non solo che cosa insegnare, ma come insegnarlo
      • SILLABO (o corpus)
      • si riferisce alla descrizione dei contenuti specifici da insegnare in un corso. Si tratta in genere di vere e proprie liste di materiali, (sillabi morfosintattici, pragmatici, lessicali, ecc.) – Livelli soglia
    • Approccio e metodo (Adattamento da P.E. Balboni, 2002)
      • APPROCCIO
      • E’ l’ impostazione teorica dell’insegnamento: sulla base delle scienze del linguaggio, delle scienze psicologiche e di quelle dell’educazione gli approcci definiscono le coordinate scientifiche per proporre dei metodi. Rappresenta il punto di leva teorico di ogni formatore e valutatore.
      • Un approccio può essere fondato o infondato sulla base delle proprie teorie glottodidattiche.
      • METODO
      • I metodi traducono le teorie , scelte e stabilite da un approccio , in modelli operativi , in materiali didattici, in modalità d’uso, in teconologie didattiche
      • Un metodo non può essere buono o cattivo o giusto o sbagliato, può essere adeguato o inadeguato a realizzare l’ approccio che gli sta alla base o coerente o incoerente con l’approccio di riferimento .
      • TECNICA
      • Una tecnica glottodidattica è praticamente un'attività che realizza in classe le indicazioni del metodo e le finalità dell'approccio.
    • Processo o prodotto? (Rielaborazione da da Catizone,Humphris,Micarelli,1997)
      • “ Si può portare un cavallo all’acqua, ma non si può costringerlo a bere ” recita un vecchio adagio inglese.
      • L’insegnante può prefiggersi un “sillabo”, ma non potrà mai prevedere quando e quanto di esso e sarà appreso dallo studente.
      • L’insegnamento/apprendimento ad approccio comunicativo proprio per questo si articola in unità didattiche e cioè attraverso determinate “ esperienze ” ed attività che tentano di raggiungere il “ prodotto ” (inteso come il risultato tangibile di una certa attività) in un processo di apprendimento “ciclico”.
      • L’aver posto al centro dell’insegnamento l’ uso della lingua e non la struttura ha determinato innanzitutto uno stravolgimento della tradizionale sequenza con cui venivano proposte le varie strutture grammaticali e sintattiche ed appunto la “ progressione ciclica ” di esse.
      • Decidere a priori un sillabo morfosintattico diventa quindi un’impresa ardua.
    • Krashen (S. Krashen, 1977,1981,1982)
      • Apprendimento
      • Acquisizione
    • Apprendimento (S. Krashen, 1977)
      • Processo razionale e volontario basato sulla memoria a medio termine: la competenza appresa è una competenza a termine e non definitiva
      • Competenza che si attiva molto più lentamente del processo reale della comunicazione e quindi non si ha il tempo di farvi ricorso se non come controllo formale
      • E’ possibile quindi utilizzarla nella produzione scritta, ma non in quella orale
      • (E’ un processo governato dall’emisfero sinistro del cervello a cui si affidano i compiti di natura analitica, sequenziale, logica)
    • Acquisizione (S. Krashen, 1977)
      • Processo inconscio che entra a far parte stabile della competenza comunicativa
      • Sulla competenza acquisita si basa la produzione linguistica orale
      • (Sfrutta sia le strategie globali dell’emisfero destro del cervello (a cui si affidano i compiti di natura globalistica, simultanea, analogica) sia quelle analitiche dell’emisfero sinistro)
      • FILTRO AFFETTIVO
    • Per l’Acquisizione (Adattamento da P. Diadori, 2001)
      • Per imparare una lingua straniera non basta studiarla, ma occorre acquisirla attraverso il coinvolgimento in attività significative sia sul piano cognitivo che su quello “affettivo”.
      • La programmazione viene fatta sulla base delle funzioni che si intendono via via presentare, mentre la trattazione della grammatica avviene secondo una progressione ciclica , considerando lo stesso elemento più di una volta e sotto aspetti diversi.
      • Si afferma il concetto di unità didattica intesa come un complesso di procedure atte a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa: superamento degli approcci formalistici e strutturali e della lezione .
    • L’Unità Didattica
      • Lezione
      • deriva dalla “ lectio ” tipica dei testi classici e dell’istruzione religiosa: l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002)
      • Unità didattica
      • “ una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità ” (F. Martignon, 1987)
      • una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di “ unità di apprendimento ” (P.E. Balboni, 2002)
      • Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearità dei momenti di insegnamento e apprendimento.
      • La rivoluzione dell’UD (che poi è quella dell’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo) consiste non solo nel mettere lo studente al centro dell’azione didattica, ma soprattutto sono i processi acquisitivi dello studente ad essere al centro dell’attenzione.
    • L’unità didattica e l’approccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)
      • L’ unità didattica è un modello che prende le mosse all’interno dell’ approccio comunicativo e quindi privilegia:
      • La pragmalinguistica : non insegniamo più le strutture di una lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001)
      • Lo sviluppo dell’interazione orale ( interlingua )
      • L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della morfosintassi)
      • La centralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione, background culturale, ecc.) e soprattutto la centralità dei processi acquisitivi
      • Le tecniche e attività didattiche comunicative (problem solving, role play, ecc.) e non gli esercizi di ripetizione di stampo comportamentista
      • La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativa e quindi non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)
    • Analisi contrastiva (Adattamento da A. Benucci, 2001)
      • Sviluppo dell’ analisi contrastiva (a partire anni ’50): transfer negativo se strutture diverse tra LM e L2, positivo se strutture simili , ma:
      • non sempre la previsione dell’errore è azzeccata e molti errori non vengono spiegati dal transfer negativo (insegnanti-linguisti) e studenti di LM diversa producono stessi errori
      • esistono quindi meccanismi e sequenze di apprendimento naturali ed universali comuni a tutti gli apprendenti una L2, indipendentemente dall’età, dalla lingua materna e dal contesto d’apprendimento;
      • non sempre l’acquisizione è facilitata in presenza di sistemi linguistici simili o viceversa ( falsi amici )
      • classi formate con alunni di lingua madre diversa
      • fattori di natura psicologica , sociale e soprattutto metodologica (approccio comunicativo ed umanistico-affettivo)
      • il sillabo ispirato all’analisi contrastiva facilmente segue un approccio tradizionale o strutturalista
      • preferibile l’analisi degli errori fatta a posteriori
    • Interlingua - L. Selinker, 1969, 1972
      • Sistema linguistico in evoluzione di chi apprende una L2
      • La conoscenza parziale del singolo alunno in un dato momento del processo di apprendimento
      • Il continuum di sviluppo, intermedio, di graduale avvicinamento alla lingua bersaglio
      • Lingua “a mezza via” tra la lingua madre e la lingua straniera, soggetta a processi di accomodazione ai nuovi dati con cui ogni apprendente viene in contatto
    • Interlingua (Adattamento da A. Benucci, 2001)
      • Con il ridimensionamento dell’importanza dell’analisi contrastiva si è sviluppata sempre più l’analisi degli errori (fatta a posteriori e non quindi a priori con l’analisi contrastiva) giungendo ad un diverso concetto dell’errore
      • Concezione diversa degli errori: non più visti come indicazione di fallimento di apprendimento, bensì come strategie di apprendimento
      • Per gli studiosi di glottodidattica gli errori sono segnali del processo di appropriazione di un nuovo sistema linguistico e indicatori del grado di competenza nella L2; sono utili per pianificare, organizzare e verificare il lavoro di classe ed i curricoli.
    • Interlingua
      • Se gli errori sono “false ipotesi” e se le ipotesi sono necessarie all’apprendimento di una lingua l’uso dell’interlingua è la condizione necessaria per poterla sviluppare
      • Input ricco e vario – esercitare l’interlingua
      • “… dobbiamo imparare ad accettare gli errori nell’uso della seconda lingua come una funzione dell’acquisizione della seconda lingua” (Savignon)
    • Le fasi dell’apprendimento linguistico (Adattamento da Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
      • L’interlingua è un vero e proprio “sistema” in quanto dentro la sua illogicità, incoerenza, incostanza dei vari errori fatti dall’apprendente vi è una “ sistematicità ”.
      • Essendo un processo di acquisizione di competenze linguistiche in continua evoluzione l’interlingua si presenta in fasi diverse:
      • (fase silente)
      • fase iniziale prebasica
      • fase intermedia basica
      • fase avanzata post basica
    • Interlingua: fase iniziale - prebasica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
      • Caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di comunicazione ( pragmatic mode ) in cui la morfologia è assente o casuale e la sintassi è rudimentale:
      • utilizzo di codici prossemici a completamento della comunicazione (ampio uso della gestualità)
      • assenza di articoli. e preposizioni – uso sovraesteso dell’articolo “ la ” (“ la bambino ”)
      • primo tentativo di concordanza di genere segue la rima (“ la penna ”, “ la problema ”, “ lavagna nera ”, “ lavagna granda ”)
      • verbi all’infinito o participio accompagnato da avverbi di tempo (“ io andare prima ”, “ io fatto dopo ”)
      • mancata concordanza tra sostantivo e aggettivo
      • utilizzo invariato della negazione (“ no piace libro ”, “ no andare ”)
      • omissione, scarso uso della copula (“ quella mia sorella ”)
    • Interlingua: fase intermedia - basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
      • Il pragmatic mode , senza essere del tutto abbandonato, viene gradualmente sostituito da una modalità più grammaticale, il syntactic mode. Nella fase basica si avvia lo sviluppo della morfologia e la sintassi si articola soprattutto attraverso frasi coordinate.
      • acquisizione pronomi personali soggetto ( io, tu, lui, lei, noi, voi, loro )
      • acquisizione degli avverbi temporali ( oggi, ieri, domani, dopo, prima )
      • collocazione degli eventi in successione temporale ( poi, dopo )
      • concordanza tra sostantivo e aggettivo
      • acquisizione di forme verbali sempre più pertinenti c he spesso però non vengono ancora flesse : presente, participio passato, passato prossimo ma spesso senza ausiliare (“ andato casa ”), imperfetto ma nei contesti più semplici, condizionale, futuro
      • uso di dovere, potere nel presente e condizionale ( devo, dovrei )
    • Interlingua: fase avanzata - post basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
      • La fase post basica vede un graduale e costante avvicinamento alla lingua bersaglio:
      • compaiono desinenze e concordanze
      • gli articoli e le preposizioni iniziano ad essere usati in modo corretto
      • appaiono sempre più i verbi ausiliari e le copule
      • anche la sintassi si fa più complessa: vengono affiancati alla paratassi i primi tentativi di proposizioni subordinate , in primo luogo causali e temporali, più tardi finali, relative, soggettive ed oggettive quindi anche l’uso graduale di congiuntivo e condizionale anche in forma declinata
      • sempre più i verbi vengono declinati
    • E’ importante… (Adattamento da M. Clementi, 2011)
      • conoscere le abilità linguistiche nella lingua materna, quali abilità l’apprendente ha acquisito nel suo Paese, cioè se è scolarizzato, se sa leggere e sa scrivere, se conosce l’alfabeto latino
      • che il laboratorio linguistico (l’aula) sia un luogo di accoglienza, dove sentirsi bene ed un luogo di apprendimento anche emotivo (anche e forse soprattutto per gli adulti)
      • che in esso vi siano i segni delle provenienze e delle culture d’origine (planisferi, cartine geografiche, scritte e libri nelle L1, collegamenti internet, ecc.) e le tracce delle storie personali (viaggi, immagini, foto, storie, autobiografie, ecc.)
    • Alunni arabofoni: quale lingua? (Adattamento da M. Distaso 2002 )
      • lingua classica o letteraria (del Corano) – arabo classico
      • lingue nazionali orali (scritte solo occasionalmente) – (egiziano, marocchino, tunisino, ecc.) e dialetti (berbero, palestinese rurale, urbano, siriano centrale, settentrionale, ecc.)
      • lingua standard - scritta (e orale nei mezzi di comunicazione di massa – telegiornali, ma non nelle commedie) uniforme dal Marocco all’Egitto e nella quale si scrivono quasi la totalità delle comunicazioni scritte (giornali, libri, ecc.)
      • Oggi la situazione linguistica nei paesi arabi è quindi caratterizzata dalla diglossia , ovvero dall’esistenza di due varietà linguistiche, una dialettale e locale ( parlata ) e una standard e internazionale : quest’ultima varietà non è lingua madre di nessun arabo e viene impiegata esclusivamente come mezzo di comunicazione scritta, oppure nella trasmissione orale di discorsi ufficiali e formali, situazione che ricorda quella del latino , anche se con un ambito molto meno limitato.
      • Vocabolario
    • Alunni arabofoni (Adattamento da M. Clementi, 2011)
      • nell’alfabeto arabo mancano P, V, C dolce
      • non esistono inizi di parola con doppia consonante ( STagno, GNomo )
      • le vocali in uso sono: A, I, U (brevi), mentre mancano E e O
      • hanno un unico articolo al - che viene unito al sostantivo cui si riferisce
      • i numeri arabi hanno una grafia diversa (il 5 apparirà come uno zero e il 6 sembrerà un sette, con l’aggravante che in arabo si chiama "sitta").
      • Quindi:
      • - i al posto di e
      • - b al posto di p
      • - assenza di lettere maiuscole
    • Alunni cinesi (Adattamento da Manuel Barbera )
      • incapacità di discernere tra " l " e " r “ - anche nello scritto (“ rolo ” invece di “ loro ”; “ male ” invece di “ mare ”)
      • incapacità di discernere tra " b " e " p " (“ lipro ” invece di “ libro ”) e di discernere tra " d " e " t ” (“ lendo ” invece di “ lento ”)
      • le doppie (" lattro " per “ ladro ” - " ccuadro “ invece di “ quadro ”)
      • le maiuscole
      • gli articoli
      • la coniugazione dei verbi infinito e presente sovraesteso, quasi mai si esprimono al futuro o all'imperfetto ( memorizzazione )
      • gli avverbi a sinistra del verbo (" Lei solo parlare cinese " ," Tu ancora prendere treno “)
      • pronome relativo ignorato
      • assenza di connettivi
    • Alunni ispanofoni (Rielaborazione da M. Clementi, 2011)
      • l’accento (“ farmacia ”)
      • le doppie
      • non differenziazione tra “ B “ e “ V ”
      • omissione dell’articolo (“ mi casa ”)
      • persistenza “ E “davanti ai nomi che iniziano per “ S “
      • A /Ha – E/E’
      • accusativo personale “ chiamare a Maria ”
      • falsi amici
    • Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
      • Per lo studente:
      • Poche regole :
      • cercare di farsi capire
      • comunicare senza farsi inbire dalla ricerca della correttezza
      • Pochi divieti :
      • non usare mai parole della lingua madre
      • non usare il vocabolario
    • Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
      • Per l’insegnante ( un ruolo diverso - molti divieti ) :
      • Non c’è intervento sulle forme prodotte dagli studenti, né durante né dopo
      • Non prende appunti sulle forme sbagliate prodotte dagli studenti
      • Non circola tra gli studenti con l’intenzione di ascoltare
      • Non c’è invito ad usare determinate strutture linguistiche, se non indotte dal tipo di produzione
      • Non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del prodotto, semmai un commento positivo sulla quantità del parlato
    • Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
      • DUE MODALITA’ POSSIBILI:
      • CONTESTO REALE DELL’AULA (Racconta le tue vacanza, il weekend, un film, la tua famiglia, ecc.)
      • Non c’è finzione
      • Lo studente è lo studente reale
      • Mette in gioco le parti di sé più personali
      • CONTESTO COMUNICATIVO SIMULATO (Discuti con la persona con cui hai avuto un incidente, invita una ragazza a uscire, ecc. – Role Play)
      • L’alunno deve immaginare, simulare
      • Mette in gioco parti di sé più creative e fantasiose
      • Il contesto è più ludico
    • Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
      • Obiettivi:
      • Sviluppare l’abilità del parlare
      • Usare l’interlingua (condizione necessaria per poterla sviluppare)
      • Offrire le condizioni per scatenare il parlato tra gli studenti
      • Far crescere sicurezza nei propri mezzi
      • Incentivare la motivazione basata sul piacere di apprendere
      • Suscitare un’atmosfera gioiosa e un contesto di apprendimento positivo
    • Produzione Libera Orale (L. Micarelli, 1991)
      • Contesto di apprendimento
      Contesto comunicativo S S S S S S S S S S S S I
    • [email_address]
      • Grazie per l’attenzione