Corsodi base2011 sondrio_3_ballero

Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti Corso per docenti/operatori/volontari L’apprendimento di una lingua seconda Le fasi dell’interlingua. Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizione Sondrio – Giovedì 24 novembre 2011 [email_address]

Articolazione del terzo incontro
La lingua e la didattica: alcune definizioni
Sillabo, programma, curricolo, approccio e metodo
Apprendimento e acquisizione
L’unità didattica o lezione?
L’interlingua e le sue fasi
Come affrontare le prime difficoltà nell’apprendimento dell’italiano
Gli errori ricorrenti degli alunni arabofoni, ispanofoni, cinesi
Un esempio concreto: l’attività di produzione libera orale

Una seconda lingua (Ciliberti, 1994; Tronconi, 2001)
Lingua materna (L1 - LM)
Lingua straniera (LS)
Lingua seconda
L2
Lingua etnica (LE)
Lingua per gli immigrati (LI)

Lingua straniera (LS)
Lingua non materna che, normalmente, non è usata dallo studente fuori della classe .
E’ studiata quindi in un ambiente nel quale viene parlata solo a scuola ed appresa solitamente in un contesto istituzionale.

Lingua seconda
Lingua diversa dalla materna che è presente nell’ambiente che circonda gli studenti o è usata in situazioni di vita quotidiana.
Può essere una lingua non insegnata ma solo appresa in un contesto cosiddetto “naturale”, in “ apprendimento spontaneo ” senza cioè un tentativo sistematico e intenzionale di impararla.

Lingua due (L2) o seconda lingua (Ciliberti, 1994 )
Supera la distinzione tra “lingua straniera” e “lingua seconda”.
Si intende genericamente una lingua che non è la lingua madre .

(Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda
la motivazione deve essere continuamente creata e stimolata
l’input linguistico è totalmente controllato e fornito dall’insegnante che programma quanta e quale lingua fornire agli studenti e in quale progressione
motivazione immediata e basata su bisogni strumentali
input linguistico portato direttamente dagli studenti, vario e non controllabile

(Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda
l’insegnante propone situazioni fittizie e scopi fittizi per esercitare la lingua
i riferimenti culturali sono mediati dall’insegnante o dai materiali didattici e si riferiscono ad un mondo lontano
la lingua, anche in situazione di apprendimento formale, serve per scopi reali e per inserirsi nell’ambiente
aspetti culturali diretti , senza mediazioni, con possibilità di causare conflitti con la cultura di origine

Lingua Etnica (LE) – Lingua per immigrati (LI) (Adattamento da E. Tronconi, 2001)
La lingua etnica (LE) è la lingua della comunità di origine di una persona quando questa lingua non è più la sua lingua materna , ma è comunque presente nell’ambiente della comunità culturale di riferimento ed è usata nell’ambito familiare (è la lingua dei figli, nipoti o pronipoti degli emigrati)
La “ lingua per gli immigrati ” (LI) viene appresa sia in un contesto scolastico (apprendimento formalizzato), sia spontaneamente e cioè tramite l’interazione coi nativi (apprendimento spontaneo)

Sillabo, programma, curricolo (Adattamento da L. Cini, 2001)
PROGRAMMA
rimanda alla tradizione italiana e cioè a documenti ufficiali in cui si descrivono i contenuti, le finalità e gli obiettivi da raggiungere in una determinata materia e nei vari gradi di scuola – Nuovi programmi per la SM
CURRICOLO
include tutte le decisioni rilevanti che riguardano il processo di insegnamento-apprendimento: partendo dall’analisi dei bisogni dello studente cerca di integrare i contenuti (sillabo) con le mete educative, gli obiettivi specifici, i processi e la metodologia dell’insegnamento; indica i tempi, le modalità di esecuzione; elabora possibili meccanismi di feedback e le prove per verificare il raggiungimento delle finalità prefisse – non solo che cosa insegnare, ma come insegnarlo
SILLABO (o corpus)
si riferisce alla descrizione dei contenuti specifici da insegnare in un corso. Si tratta in genere di vere e proprie liste di materiali, (sillabi morfosintattici, pragmatici, lessicali, ecc.) – Livelli soglia

Approccio e metodo (Adattamento da P.E. Balboni, 2002)
APPROCCIO
E’ l’ impostazione teorica dell’insegnamento: sulla base delle scienze del linguaggio, delle scienze psicologiche e di quelle dell’educazione gli approcci definiscono le coordinate scientifiche per proporre dei metodi. Rappresenta il punto di leva teorico di ogni formatore e valutatore.
Un approccio può essere fondato o infondato sulla base delle proprie teorie glottodidattiche.
METODO
I metodi traducono le teorie , scelte e stabilite da un approccio , in modelli operativi , in materiali didattici, in modalità d’uso, in teconologie didattiche
Un metodo non può essere buono o cattivo o giusto o sbagliato, può essere adeguato o inadeguato a realizzare l’ approccio che gli sta alla base o coerente o incoerente con l’approccio di riferimento .
TECNICA
Una tecnica glottodidattica è praticamente un'attività che realizza in classe le indicazioni del metodo e le finalità dell'approccio.

Processo o prodotto? (Rielaborazione da da Catizone,Humphris,Micarelli,1997)
“ Si può portare un cavallo all’acqua, ma non si può costringerlo a bere ” recita un vecchio adagio inglese.
L’insegnante può prefiggersi un “sillabo”, ma non potrà mai prevedere quando e quanto di esso e sarà appreso dallo studente.
L’insegnamento/apprendimento ad approccio comunicativo proprio per questo si articola in unità didattiche e cioè attraverso determinate “ esperienze ” ed attività che tentano di raggiungere il “ prodotto ” (inteso come il risultato tangibile di una certa attività) in un processo di apprendimento “ciclico”.
L’aver posto al centro dell’insegnamento l’ uso della lingua e non la struttura ha determinato innanzitutto uno stravolgimento della tradizionale sequenza con cui venivano proposte le varie strutture grammaticali e sintattiche ed appunto la “ progressione ciclica ” di esse.
Decidere a priori un sillabo morfosintattico diventa quindi un’impresa ardua.

Krashen (S. Krashen, 1977,1981,1982)
Apprendimento
Acquisizione

Apprendimento (S. Krashen, 1977)
Processo razionale e volontario basato sulla memoria a medio termine: la competenza appresa è una competenza a termine e non definitiva
Competenza che si attiva molto più lentamente del processo reale della comunicazione e quindi non si ha il tempo di farvi ricorso se non come controllo formale
E’ possibile quindi utilizzarla nella produzione scritta, ma non in quella orale
(E’ un processo governato dall’emisfero sinistro del cervello a cui si affidano i compiti di natura analitica, sequenziale, logica)

Acquisizione (S. Krashen, 1977)
Processo inconscio che entra a far parte stabile della competenza comunicativa
Sulla competenza acquisita si basa la produzione linguistica orale
(Sfrutta sia le strategie globali dell’emisfero destro del cervello (a cui si affidano i compiti di natura globalistica, simultanea, analogica) sia quelle analitiche dell’emisfero sinistro)
FILTRO AFFETTIVO

Per l’Acquisizione (Adattamento da P. Diadori, 2001)
Per imparare una lingua straniera non basta studiarla, ma occorre acquisirla attraverso il coinvolgimento in attività significative sia sul piano cognitivo che su quello “affettivo”.
La programmazione viene fatta sulla base delle funzioni che si intendono via via presentare, mentre la trattazione della grammatica avviene secondo una progressione ciclica , considerando lo stesso elemento più di una volta e sotto aspetti diversi.
Si afferma il concetto di unità didattica intesa come un complesso di procedure atte a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa: superamento degli approcci formalistici e strutturali e della lezione .

L’Unità Didattica
Lezione
deriva dalla “ lectio ” tipica dei testi classici e dell’istruzione religiosa: l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002)
Unità didattica
“ una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità ” (F. Martignon, 1987)
una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di “ unità di apprendimento ” (P.E. Balboni, 2002)
Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearità dei momenti di insegnamento e apprendimento.
La rivoluzione dell’UD (che poi è quella dell’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo) consiste non solo nel mettere lo studente al centro dell’azione didattica, ma soprattutto sono i processi acquisitivi dello studente ad essere al centro dell’attenzione.

L’unità didattica e l’approccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)
L’ unità didattica è un modello che prende le mosse all’interno dell’ approccio comunicativo e quindi privilegia:
La pragmalinguistica : non insegniamo più le strutture di una lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001)
Lo sviluppo dell’interazione orale ( interlingua )
L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della morfosintassi)
La centralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione, background culturale, ecc.) e soprattutto la centralità dei processi acquisitivi
Le tecniche e attività didattiche comunicative (problem solving, role play, ecc.) e non gli esercizi di ripetizione di stampo comportamentista
La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativa e quindi non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)

Analisi contrastiva (Adattamento da A. Benucci, 2001)
Sviluppo dell’ analisi contrastiva (a partire anni ’50): transfer negativo se strutture diverse tra LM e L2, positivo se strutture simili , ma:
non sempre la previsione dell’errore è azzeccata e molti errori non vengono spiegati dal transfer negativo (insegnanti-linguisti) e studenti di LM diversa producono stessi errori
esistono quindi meccanismi e sequenze di apprendimento naturali ed universali comuni a tutti gli apprendenti una L2, indipendentemente dall’età, dalla lingua materna e dal contesto d’apprendimento;
non sempre l’acquisizione è facilitata in presenza di sistemi linguistici simili o viceversa ( falsi amici )
classi formate con alunni di lingua madre diversa
fattori di natura psicologica , sociale e soprattutto metodologica (approccio comunicativo ed umanistico-affettivo)
il sillabo ispirato all’analisi contrastiva facilmente segue un approccio tradizionale o strutturalista
preferibile l’analisi degli errori fatta a posteriori

Interlingua - L. Selinker, 1969, 1972
Sistema linguistico in evoluzione di chi apprende una L2
La conoscenza parziale del singolo alunno in un dato momento del processo di apprendimento
Il continuum di sviluppo, intermedio, di graduale avvicinamento alla lingua bersaglio
Lingua “a mezza via” tra la lingua madre e la lingua straniera, soggetta a processi di accomodazione ai nuovi dati con cui ogni apprendente viene in contatto

Interlingua (Adattamento da A. Benucci, 2001)
Con il ridimensionamento dell’importanza dell’analisi contrastiva si è sviluppata sempre più l’analisi degli errori (fatta a posteriori e non quindi a priori con l’analisi contrastiva) giungendo ad un diverso concetto dell’errore
Concezione diversa degli errori: non più visti come indicazione di fallimento di apprendimento, bensì come strategie di apprendimento
Per gli studiosi di glottodidattica gli errori sono segnali del processo di appropriazione di un nuovo sistema linguistico e indicatori del grado di competenza nella L2; sono utili per pianificare, organizzare e verificare il lavoro di classe ed i curricoli.

Interlingua
Se gli errori sono “false ipotesi” e se le ipotesi sono necessarie all’apprendimento di una lingua l’uso dell’interlingua è la condizione necessaria per poterla sviluppare
Input ricco e vario – esercitare l’interlingua
“… dobbiamo imparare ad accettare gli errori nell’uso della seconda lingua come una funzione dell’acquisizione della seconda lingua” (Savignon)

Le fasi dell’apprendimento linguistico (Adattamento da Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
L’interlingua è un vero e proprio “sistema” in quanto dentro la sua illogicità, incoerenza, incostanza dei vari errori fatti dall’apprendente vi è una “ sistematicità ”.
Essendo un processo di acquisizione di competenze linguistiche in continua evoluzione l’interlingua si presenta in fasi diverse:
(fase silente)
fase iniziale prebasica
fase intermedia basica
fase avanzata post basica

Interlingua: fase iniziale - prebasica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
Caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di comunicazione ( pragmatic mode ) in cui la morfologia è assente o casuale e la sintassi è rudimentale:
utilizzo di codici prossemici a completamento della comunicazione (ampio uso della gestualità)
assenza di articoli. e preposizioni – uso sovraesteso dell’articolo “ la ” (“ la bambino ”)
primo tentativo di concordanza di genere segue la rima (“ la penna ”, “ la problema ”, “ lavagna nera ”, “ lavagna granda ”)
verbi all’infinito o participio accompagnato da avverbi di tempo (“ io andare prima ”, “ io fatto dopo ”)
mancata concordanza tra sostantivo e aggettivo
utilizzo invariato della negazione (“ no piace libro ”, “ no andare ”)
omissione, scarso uso della copula (“ quella mia sorella ”)

Interlingua: fase intermedia - basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
Il pragmatic mode , senza essere del tutto abbandonato, viene gradualmente sostituito da una modalità più grammaticale, il syntactic mode. Nella fase basica si avvia lo sviluppo della morfologia e la sintassi si articola soprattutto attraverso frasi coordinate.
acquisizione pronomi personali soggetto ( io, tu, lui, lei, noi, voi, loro )
acquisizione degli avverbi temporali ( oggi, ieri, domani, dopo, prima )
collocazione degli eventi in successione temporale ( poi, dopo )
concordanza tra sostantivo e aggettivo
acquisizione di forme verbali sempre più pertinenti c he spesso però non vengono ancora flesse : presente, participio passato, passato prossimo ma spesso senza ausiliare (“ andato casa ”), imperfetto ma nei contesti più semplici, condizionale, futuro
uso di dovere, potere nel presente e condizionale ( devo, dovrei )

Interlingua: fase avanzata - post basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
La fase post basica vede un graduale e costante avvicinamento alla lingua bersaglio:
compaiono desinenze e concordanze
gli articoli e le preposizioni iniziano ad essere usati in modo corretto
appaiono sempre più i verbi ausiliari e le copule
anche la sintassi si fa più complessa: vengono affiancati alla paratassi i primi tentativi di proposizioni subordinate , in primo luogo causali e temporali, più tardi finali, relative, soggettive ed oggettive quindi anche l’uso graduale di congiuntivo e condizionale anche in forma declinata
sempre più i verbi vengono declinati

E’ importante… (Adattamento da M. Clementi, 2011)
conoscere le abilità linguistiche nella lingua materna, quali abilità l’apprendente ha acquisito nel suo Paese, cioè se è scolarizzato, se sa leggere e sa scrivere, se conosce l’alfabeto latino
che il laboratorio linguistico (l’aula) sia un luogo di accoglienza, dove sentirsi bene ed un luogo di apprendimento anche emotivo (anche e forse soprattutto per gli adulti)
che in esso vi siano i segni delle provenienze e delle culture d’origine (planisferi, cartine geografiche, scritte e libri nelle L1, collegamenti internet, ecc.) e le tracce delle storie personali (viaggi, immagini, foto, storie, autobiografie, ecc.)

Alunni arabofoni: quale lingua? (Adattamento da M. Distaso 2002 )
lingua classica o letteraria (del Corano) – arabo classico
lingue nazionali orali (scritte solo occasionalmente) – (egiziano, marocchino, tunisino, ecc.) e dialetti (berbero, palestinese rurale, urbano, siriano centrale, settentrionale, ecc.)
lingua standard - scritta (e orale nei mezzi di comunicazione di massa – telegiornali, ma non nelle commedie) uniforme dal Marocco all’Egitto e nella quale si scrivono quasi la totalità delle comunicazioni scritte (giornali, libri, ecc.)
Oggi la situazione linguistica nei paesi arabi è quindi caratterizzata dalla diglossia , ovvero dall’esistenza di due varietà linguistiche, una dialettale e locale ( parlata ) e una standard e internazionale : quest’ultima varietà non è lingua madre di nessun arabo e viene impiegata esclusivamente come mezzo di comunicazione scritta, oppure nella trasmissione orale di discorsi ufficiali e formali, situazione che ricorda quella del latino , anche se con un ambito molto meno limitato.
Vocabolario

Alunni arabofoni (Adattamento da M. Clementi, 2011)
nell’alfabeto arabo mancano P, V, C dolce
non esistono inizi di parola con doppia consonante ( STagno, GNomo )
le vocali in uso sono: A, I, U (brevi), mentre mancano E e O
hanno un unico articolo al - che viene unito al sostantivo cui si riferisce
i numeri arabi hanno una grafia diversa (il 5 apparirà come uno zero e il 6 sembrerà un sette, con l’aggravante che in arabo si chiama "sitta").
Quindi:
- i al posto di e
- b al posto di p
- assenza di lettere maiuscole

Alunni cinesi (Adattamento da Manuel Barbera )
incapacità di discernere tra " l " e " r “ - anche nello scritto (“ rolo ” invece di “ loro ”; “ male ” invece di “ mare ”)
incapacità di discernere tra " b " e " p " (“ lipro ” invece di “ libro ”) e di discernere tra " d " e " t ” (“ lendo ” invece di “ lento ”)
le doppie (" lattro " per “ ladro ” - " ccuadro “ invece di “ quadro ”)
le maiuscole
gli articoli
la coniugazione dei verbi infinito e presente sovraesteso, quasi mai si esprimono al futuro o all'imperfetto ( memorizzazione )
gli avverbi a sinistra del verbo (" Lei solo parlare cinese " ," Tu ancora prendere treno “)
pronome relativo ignorato
assenza di connettivi

Alunni ispanofoni (Rielaborazione da M. Clementi, 2011)
l’accento (“ farmacia ”)
le doppie
non differenziazione tra “ B “ e “ V ”
omissione dell’articolo (“ mi casa ”)
persistenza “ E “davanti ai nomi che iniziano per “ S “
A /Ha – E/E’
accusativo personale “ chiamare a Maria ”
falsi amici

Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
Per lo studente:
Poche regole :
cercare di farsi capire
comunicare senza farsi inbire dalla ricerca della correttezza
Pochi divieti :
non usare mai parole della lingua madre
non usare il vocabolario

Per l’insegnante ( un ruolo diverso - molti divieti ) :
Non c’è intervento sulle forme prodotte dagli studenti, né durante né dopo
Non prende appunti sulle forme sbagliate prodotte dagli studenti
Non circola tra gli studenti con l’intenzione di ascoltare
Non c’è invito ad usare determinate strutture linguistiche, se non indotte dal tipo di produzione
Non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del prodotto, semmai un commento positivo sulla quantità del parlato

DUE MODALITA’ POSSIBILI:
CONTESTO REALE DELL’AULA (Racconta le tue vacanza, il weekend, un film, la tua famiglia, ecc.)
Non c’è finzione
Lo studente è lo studente reale
Mette in gioco le parti di sé più personali
CONTESTO COMUNICATIVO SIMULATO (Discuti con la persona con cui hai avuto un incidente, invita una ragazza a uscire, ecc. – Role Play)
L’alunno deve immaginare, simulare
Mette in gioco parti di sé più creative e fantasiose
Il contesto è più ludico

Obiettivi:
Sviluppare l’abilità del parlare
Usare l’interlingua (condizione necessaria per poterla sviluppare)
Offrire le condizioni per scatenare il parlato tra gli studenti
Far crescere sicurezza nei propri mezzi
Incentivare la motivazione basata sul piacere di apprendere
Suscitare un’atmosfera gioiosa e un contesto di apprendimento positivo

Produzione Libera Orale (L. Micarelli, 1991)
Contesto di apprendimento
Contesto comunicativo S S S S S S S S S S S S I

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Grazie per l’attenzione

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