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  • 1. Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti Corso per docenti/operatori/volontari L’apprendimento di una lingua seconda Le fasi dell’interlingua. Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizione Sondrio – Giovedì 24 novembre 2011 [email_address]
  • 2. Articolazione del terzo incontro
    • La lingua e la didattica: alcune definizioni
    • Sillabo, programma, curricolo, approccio e metodo
    • Apprendimento e acquisizione
    • L’unità didattica o lezione?
    • L’interlingua e le sue fasi
    • Come affrontare le prime difficoltà nell’apprendimento dell’italiano
    • Gli errori ricorrenti degli alunni arabofoni, ispanofoni, cinesi
    • Un esempio concreto: l’attività di produzione libera orale
  • 3. Una seconda lingua (Ciliberti, 1994; Tronconi, 2001)
    • Lingua materna (L1 - LM)
    • Lingua straniera (LS)
    • Lingua seconda
    • L2
    • Lingua etnica (LE)
    • Lingua per gli immigrati (LI)
  • 4. Lingua straniera (LS)
    • Lingua non materna che, normalmente, non è usata dallo studente fuori della classe .
    • E’ studiata quindi in un ambiente nel quale viene parlata solo a scuola ed appresa solitamente in un contesto istituzionale.
  • 5. Lingua seconda
    • Lingua diversa dalla materna che è presente nell’ambiente che circonda gli studenti o è usata in situazioni di vita quotidiana.
    • Può essere una lingua non insegnata ma solo appresa in un contesto cosiddetto “naturale”, in “ apprendimento spontaneo ” senza cioè un tentativo sistematico e intenzionale di impararla.
  • 6. Lingua due (L2) o seconda lingua (Ciliberti, 1994 )
    • Supera la distinzione tra “lingua straniera” e “lingua seconda”.
    • Si intende genericamente una lingua che non è la lingua madre .
  • 7. (Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda
    • la motivazione deve essere continuamente creata e stimolata
    • l’input linguistico è totalmente controllato e fornito dall’insegnante che programma quanta e quale lingua fornire agli studenti e in quale progressione
    • motivazione immediata e basata su bisogni strumentali
    • input linguistico portato direttamente dagli studenti, vario e non controllabile
  • 8. (Adattamento da M. Santipolo, 2003) Lingua straniera Lingua seconda
    • l’insegnante propone situazioni fittizie e scopi fittizi per esercitare la lingua
    • i riferimenti culturali sono mediati dall’insegnante o dai materiali didattici e si riferiscono ad un mondo lontano
    • la lingua, anche in situazione di apprendimento formale, serve per scopi reali e per inserirsi nell’ambiente
    • aspetti culturali diretti , senza mediazioni, con possibilità di causare conflitti con la cultura di origine
  • 9. Lingua Etnica (LE) – Lingua per immigrati (LI) (Adattamento da E. Tronconi, 2001)
    • La lingua etnica (LE) è la lingua della comunità di origine di una persona quando questa lingua non è più la sua lingua materna , ma è comunque presente nell’ambiente della comunità culturale di riferimento ed è usata nell’ambito familiare (è la lingua dei figli, nipoti o pronipoti degli emigrati)
    • La “ lingua per gli immigrati ” (LI) viene appresa sia in un contesto scolastico (apprendimento formalizzato), sia spontaneamente e cioè tramite l’interazione coi nativi (apprendimento spontaneo)
  • 10. Sillabo, programma, curricolo (Adattamento da L. Cini, 2001)
    • PROGRAMMA
    • rimanda alla tradizione italiana e cioè a documenti ufficiali in cui si descrivono i contenuti, le finalità e gli obiettivi da raggiungere in una determinata materia e nei vari gradi di scuola – Nuovi programmi per la SM
    • CURRICOLO
    • include tutte le decisioni rilevanti che riguardano il processo di insegnamento-apprendimento: partendo dall’analisi dei bisogni dello studente cerca di integrare i contenuti (sillabo) con le mete educative, gli obiettivi specifici, i processi e la metodologia dell’insegnamento; indica i tempi, le modalità di esecuzione; elabora possibili meccanismi di feedback e le prove per verificare il raggiungimento delle finalità prefisse – non solo che cosa insegnare, ma come insegnarlo
    • SILLABO (o corpus)
    • si riferisce alla descrizione dei contenuti specifici da insegnare in un corso. Si tratta in genere di vere e proprie liste di materiali, (sillabi morfosintattici, pragmatici, lessicali, ecc.) – Livelli soglia
  • 11. Approccio e metodo (Adattamento da P.E. Balboni, 2002)
    • APPROCCIO
    • E’ l’ impostazione teorica dell’insegnamento: sulla base delle scienze del linguaggio, delle scienze psicologiche e di quelle dell’educazione gli approcci definiscono le coordinate scientifiche per proporre dei metodi. Rappresenta il punto di leva teorico di ogni formatore e valutatore.
    • Un approccio può essere fondato o infondato sulla base delle proprie teorie glottodidattiche.
    • METODO
    • I metodi traducono le teorie , scelte e stabilite da un approccio , in modelli operativi , in materiali didattici, in modalità d’uso, in teconologie didattiche
    • Un metodo non può essere buono o cattivo o giusto o sbagliato, può essere adeguato o inadeguato a realizzare l’ approccio che gli sta alla base o coerente o incoerente con l’approccio di riferimento .
    • TECNICA
    • Una tecnica glottodidattica è praticamente un'attività che realizza in classe le indicazioni del metodo e le finalità dell'approccio.
  • 12. Processo o prodotto? (Rielaborazione da da Catizone,Humphris,Micarelli,1997)
    • “ Si può portare un cavallo all’acqua, ma non si può costringerlo a bere ” recita un vecchio adagio inglese.
    • L’insegnante può prefiggersi un “sillabo”, ma non potrà mai prevedere quando e quanto di esso e sarà appreso dallo studente.
    • L’insegnamento/apprendimento ad approccio comunicativo proprio per questo si articola in unità didattiche e cioè attraverso determinate “ esperienze ” ed attività che tentano di raggiungere il “ prodotto ” (inteso come il risultato tangibile di una certa attività) in un processo di apprendimento “ciclico”.
    • L’aver posto al centro dell’insegnamento l’ uso della lingua e non la struttura ha determinato innanzitutto uno stravolgimento della tradizionale sequenza con cui venivano proposte le varie strutture grammaticali e sintattiche ed appunto la “ progressione ciclica ” di esse.
    • Decidere a priori un sillabo morfosintattico diventa quindi un’impresa ardua.
  • 13. Krashen (S. Krashen, 1977,1981,1982)
    • Apprendimento
    • Acquisizione
  • 14. Apprendimento (S. Krashen, 1977)
    • Processo razionale e volontario basato sulla memoria a medio termine: la competenza appresa è una competenza a termine e non definitiva
    • Competenza che si attiva molto più lentamente del processo reale della comunicazione e quindi non si ha il tempo di farvi ricorso se non come controllo formale
    • E’ possibile quindi utilizzarla nella produzione scritta, ma non in quella orale
    • (E’ un processo governato dall’emisfero sinistro del cervello a cui si affidano i compiti di natura analitica, sequenziale, logica)
  • 15. Acquisizione (S. Krashen, 1977)
    • Processo inconscio che entra a far parte stabile della competenza comunicativa
    • Sulla competenza acquisita si basa la produzione linguistica orale
    • (Sfrutta sia le strategie globali dell’emisfero destro del cervello (a cui si affidano i compiti di natura globalistica, simultanea, analogica) sia quelle analitiche dell’emisfero sinistro)
    • FILTRO AFFETTIVO
  • 16. Per l’Acquisizione (Adattamento da P. Diadori, 2001)
    • Per imparare una lingua straniera non basta studiarla, ma occorre acquisirla attraverso il coinvolgimento in attività significative sia sul piano cognitivo che su quello “affettivo”.
    • La programmazione viene fatta sulla base delle funzioni che si intendono via via presentare, mentre la trattazione della grammatica avviene secondo una progressione ciclica , considerando lo stesso elemento più di una volta e sotto aspetti diversi.
    • Si afferma il concetto di unità didattica intesa come un complesso di procedure atte a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa: superamento degli approcci formalistici e strutturali e della lezione .
  • 17. L’Unità Didattica
    • Lezione
    • deriva dalla “ lectio ” tipica dei testi classici e dell’istruzione religiosa: l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002)
    • Unità didattica
    • “ una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità ” (F. Martignon, 1987)
    • una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di “ unità di apprendimento ” (P.E. Balboni, 2002)
    • Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearità dei momenti di insegnamento e apprendimento.
    • La rivoluzione dell’UD (che poi è quella dell’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo) consiste non solo nel mettere lo studente al centro dell’azione didattica, ma soprattutto sono i processi acquisitivi dello studente ad essere al centro dell’attenzione.
  • 18. L’unità didattica e l’approccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)
    • L’ unità didattica è un modello che prende le mosse all’interno dell’ approccio comunicativo e quindi privilegia:
    • La pragmalinguistica : non insegniamo più le strutture di una lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001)
    • Lo sviluppo dell’interazione orale ( interlingua )
    • L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della morfosintassi)
    • La centralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione, background culturale, ecc.) e soprattutto la centralità dei processi acquisitivi
    • Le tecniche e attività didattiche comunicative (problem solving, role play, ecc.) e non gli esercizi di ripetizione di stampo comportamentista
    • La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativa e quindi non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)
  • 19. Analisi contrastiva (Adattamento da A. Benucci, 2001)
    • Sviluppo dell’ analisi contrastiva (a partire anni ’50): transfer negativo se strutture diverse tra LM e L2, positivo se strutture simili , ma:
    • non sempre la previsione dell’errore è azzeccata e molti errori non vengono spiegati dal transfer negativo (insegnanti-linguisti) e studenti di LM diversa producono stessi errori
    • esistono quindi meccanismi e sequenze di apprendimento naturali ed universali comuni a tutti gli apprendenti una L2, indipendentemente dall’età, dalla lingua materna e dal contesto d’apprendimento;
    • non sempre l’acquisizione è facilitata in presenza di sistemi linguistici simili o viceversa ( falsi amici )
    • classi formate con alunni di lingua madre diversa
    • fattori di natura psicologica , sociale e soprattutto metodologica (approccio comunicativo ed umanistico-affettivo)
    • il sillabo ispirato all’analisi contrastiva facilmente segue un approccio tradizionale o strutturalista
    • preferibile l’analisi degli errori fatta a posteriori
  • 20. Interlingua - L. Selinker, 1969, 1972
    • Sistema linguistico in evoluzione di chi apprende una L2
    • La conoscenza parziale del singolo alunno in un dato momento del processo di apprendimento
    • Il continuum di sviluppo, intermedio, di graduale avvicinamento alla lingua bersaglio
    • Lingua “a mezza via” tra la lingua madre e la lingua straniera, soggetta a processi di accomodazione ai nuovi dati con cui ogni apprendente viene in contatto
  • 21. Interlingua (Adattamento da A. Benucci, 2001)
    • Con il ridimensionamento dell’importanza dell’analisi contrastiva si è sviluppata sempre più l’analisi degli errori (fatta a posteriori e non quindi a priori con l’analisi contrastiva) giungendo ad un diverso concetto dell’errore
    • Concezione diversa degli errori: non più visti come indicazione di fallimento di apprendimento, bensì come strategie di apprendimento
    • Per gli studiosi di glottodidattica gli errori sono segnali del processo di appropriazione di un nuovo sistema linguistico e indicatori del grado di competenza nella L2; sono utili per pianificare, organizzare e verificare il lavoro di classe ed i curricoli.
  • 22. Interlingua
    • Se gli errori sono “false ipotesi” e se le ipotesi sono necessarie all’apprendimento di una lingua l’uso dell’interlingua è la condizione necessaria per poterla sviluppare
    • Input ricco e vario – esercitare l’interlingua
    • “… dobbiamo imparare ad accettare gli errori nell’uso della seconda lingua come una funzione dell’acquisizione della seconda lingua” (Savignon)
  • 23. Le fasi dell’apprendimento linguistico (Adattamento da Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
    • L’interlingua è un vero e proprio “sistema” in quanto dentro la sua illogicità, incoerenza, incostanza dei vari errori fatti dall’apprendente vi è una “ sistematicità ”.
    • Essendo un processo di acquisizione di competenze linguistiche in continua evoluzione l’interlingua si presenta in fasi diverse:
    • (fase silente)
    • fase iniziale prebasica
    • fase intermedia basica
    • fase avanzata post basica
  • 24. Interlingua: fase iniziale - prebasica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
    • Caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di comunicazione ( pragmatic mode ) in cui la morfologia è assente o casuale e la sintassi è rudimentale:
    • utilizzo di codici prossemici a completamento della comunicazione (ampio uso della gestualità)
    • assenza di articoli. e preposizioni – uso sovraesteso dell’articolo “ la ” (“ la bambino ”)
    • primo tentativo di concordanza di genere segue la rima (“ la penna ”, “ la problema ”, “ lavagna nera ”, “ lavagna granda ”)
    • verbi all’infinito o participio accompagnato da avverbi di tempo (“ io andare prima ”, “ io fatto dopo ”)
    • mancata concordanza tra sostantivo e aggettivo
    • utilizzo invariato della negazione (“ no piace libro ”, “ no andare ”)
    • omissione, scarso uso della copula (“ quella mia sorella ”)
  • 25. Interlingua: fase intermedia - basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
    • Il pragmatic mode , senza essere del tutto abbandonato, viene gradualmente sostituito da una modalità più grammaticale, il syntactic mode. Nella fase basica si avvia lo sviluppo della morfologia e la sintassi si articola soprattutto attraverso frasi coordinate.
    • acquisizione pronomi personali soggetto ( io, tu, lui, lei, noi, voi, loro )
    • acquisizione degli avverbi temporali ( oggi, ieri, domani, dopo, prima )
    • collocazione degli eventi in successione temporale ( poi, dopo )
    • concordanza tra sostantivo e aggettivo
    • acquisizione di forme verbali sempre più pertinenti c he spesso però non vengono ancora flesse : presente, participio passato, passato prossimo ma spesso senza ausiliare (“ andato casa ”), imperfetto ma nei contesti più semplici, condizionale, futuro
    • uso di dovere, potere nel presente e condizionale ( devo, dovrei )
  • 26. Interlingua: fase avanzata - post basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)
    • La fase post basica vede un graduale e costante avvicinamento alla lingua bersaglio:
    • compaiono desinenze e concordanze
    • gli articoli e le preposizioni iniziano ad essere usati in modo corretto
    • appaiono sempre più i verbi ausiliari e le copule
    • anche la sintassi si fa più complessa: vengono affiancati alla paratassi i primi tentativi di proposizioni subordinate , in primo luogo causali e temporali, più tardi finali, relative, soggettive ed oggettive quindi anche l’uso graduale di congiuntivo e condizionale anche in forma declinata
    • sempre più i verbi vengono declinati
  • 27. E’ importante… (Adattamento da M. Clementi, 2011)
    • conoscere le abilità linguistiche nella lingua materna, quali abilità l’apprendente ha acquisito nel suo Paese, cioè se è scolarizzato, se sa leggere e sa scrivere, se conosce l’alfabeto latino
    • che il laboratorio linguistico (l’aula) sia un luogo di accoglienza, dove sentirsi bene ed un luogo di apprendimento anche emotivo (anche e forse soprattutto per gli adulti)
    • che in esso vi siano i segni delle provenienze e delle culture d’origine (planisferi, cartine geografiche, scritte e libri nelle L1, collegamenti internet, ecc.) e le tracce delle storie personali (viaggi, immagini, foto, storie, autobiografie, ecc.)
  • 28. Alunni arabofoni: quale lingua? (Adattamento da M. Distaso 2002 )
    • lingua classica o letteraria (del Corano) – arabo classico
    • lingue nazionali orali (scritte solo occasionalmente) – (egiziano, marocchino, tunisino, ecc.) e dialetti (berbero, palestinese rurale, urbano, siriano centrale, settentrionale, ecc.)
    • lingua standard - scritta (e orale nei mezzi di comunicazione di massa – telegiornali, ma non nelle commedie) uniforme dal Marocco all’Egitto e nella quale si scrivono quasi la totalità delle comunicazioni scritte (giornali, libri, ecc.)
    • Oggi la situazione linguistica nei paesi arabi è quindi caratterizzata dalla diglossia , ovvero dall’esistenza di due varietà linguistiche, una dialettale e locale ( parlata ) e una standard e internazionale : quest’ultima varietà non è lingua madre di nessun arabo e viene impiegata esclusivamente come mezzo di comunicazione scritta, oppure nella trasmissione orale di discorsi ufficiali e formali, situazione che ricorda quella del latino , anche se con un ambito molto meno limitato.
    • Vocabolario
  • 29. Alunni arabofoni (Adattamento da M. Clementi, 2011)
    • nell’alfabeto arabo mancano P, V, C dolce
    • non esistono inizi di parola con doppia consonante ( STagno, GNomo )
    • le vocali in uso sono: A, I, U (brevi), mentre mancano E e O
    • hanno un unico articolo al - che viene unito al sostantivo cui si riferisce
    • i numeri arabi hanno una grafia diversa (il 5 apparirà come uno zero e il 6 sembrerà un sette, con l’aggravante che in arabo si chiama "sitta").
    • Quindi:
    • - i al posto di e
    • - b al posto di p
    • - assenza di lettere maiuscole
  • 30. Alunni cinesi (Adattamento da Manuel Barbera )
    • incapacità di discernere tra " l " e " r “ - anche nello scritto (“ rolo ” invece di “ loro ”; “ male ” invece di “ mare ”)
    • incapacità di discernere tra " b " e " p " (“ lipro ” invece di “ libro ”) e di discernere tra " d " e " t ” (“ lendo ” invece di “ lento ”)
    • le doppie (" lattro " per “ ladro ” - " ccuadro “ invece di “ quadro ”)
    • le maiuscole
    • gli articoli
    • la coniugazione dei verbi infinito e presente sovraesteso, quasi mai si esprimono al futuro o all'imperfetto ( memorizzazione )
    • gli avverbi a sinistra del verbo (" Lei solo parlare cinese " ," Tu ancora prendere treno “)
    • pronome relativo ignorato
    • assenza di connettivi
  • 31. Alunni ispanofoni (Rielaborazione da M. Clementi, 2011)
    • l’accento (“ farmacia ”)
    • le doppie
    • non differenziazione tra “ B “ e “ V ”
    • omissione dell’articolo (“ mi casa ”)
    • persistenza “ E “davanti ai nomi che iniziano per “ S “
    • A /Ha – E/E’
    • accusativo personale “ chiamare a Maria ”
    • falsi amici
  • 32. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
    • Per lo studente:
    • Poche regole :
    • cercare di farsi capire
    • comunicare senza farsi inbire dalla ricerca della correttezza
    • Pochi divieti :
    • non usare mai parole della lingua madre
    • non usare il vocabolario
  • 33. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
    • Per l’insegnante ( un ruolo diverso - molti divieti ) :
    • Non c’è intervento sulle forme prodotte dagli studenti, né durante né dopo
    • Non prende appunti sulle forme sbagliate prodotte dagli studenti
    • Non circola tra gli studenti con l’intenzione di ascoltare
    • Non c’è invito ad usare determinate strutture linguistiche, se non indotte dal tipo di produzione
    • Non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del prodotto, semmai un commento positivo sulla quantità del parlato
  • 34. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
    • DUE MODALITA’ POSSIBILI:
    • CONTESTO REALE DELL’AULA (Racconta le tue vacanza, il weekend, un film, la tua famiglia, ecc.)
    • Non c’è finzione
    • Lo studente è lo studente reale
    • Mette in gioco le parti di sé più personali
    • CONTESTO COMUNICATIVO SIMULATO (Discuti con la persona con cui hai avuto un incidente, invita una ragazza a uscire, ecc. – Role Play)
    • L’alunno deve immaginare, simulare
    • Mette in gioco parti di sé più creative e fantasiose
    • Il contesto è più ludico
  • 35. Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)
    • Obiettivi:
    • Sviluppare l’abilità del parlare
    • Usare l’interlingua (condizione necessaria per poterla sviluppare)
    • Offrire le condizioni per scatenare il parlato tra gli studenti
    • Far crescere sicurezza nei propri mezzi
    • Incentivare la motivazione basata sul piacere di apprendere
    • Suscitare un’atmosfera gioiosa e un contesto di apprendimento positivo
  • 36. Produzione Libera Orale (L. Micarelli, 1991)
    • Contesto di apprendimento
    Contesto comunicativo S S S S S S S S S S S S I
  • 37. [email_address]
    • Grazie per l’attenzione