Didattica dell'Italiano per stranieri - base. Prof. Ballero
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Didattica dell'Italiano per stranieri - base. Prof. Ballero

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Approcci metodologici e gestione di una classe ...

Approcci metodologici e gestione di una classe
Il ruolo del docente e l’autonomia dell’apprendente
Sviluppo di abilità e competenze
Corso di Didattica dell'IOtaliano di base. Lodi, 2011

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  • I primi due punti sono raccomabdazioni superflue in lingua sconda

Didattica dell'Italiano per stranieri - base. Prof. Ballero Presentation Transcript

  • 1. Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti Corso per docenti/operatori/volontari Approcci metodologici e gestione di una classe Il ruolo del docente e l’autonomia dell’apprendente Sviluppo di abilità e competenze Lodi – Scuola Don Milani, Via Salvemini, 1 Lunedì 28 novembre 2011 [email_address]
  • 2. Articolazione del quarto incontro
    • La “ Sindrome del pendolo ”: breve carrellata sugli approcci ed i metodi in glottodidattica
    • L’approccio comunicativo ed umanistico affettivo
    • Un primo esempio di attività
    • Quale grammatica? La “ riflessione sulla lingua ”
    • Sviluppo di abilità e competenze: le attività
    • Come “ leggere ”? Esempi di attività di lettura autentica e di lettura analitica
    • Gestione di una classe: l’ “ Effetto Pigmalione ”
    • Punti di non ritorno
  • 3. La “sindrome del pendolo” Rielaborazione da P.A. Balboni, 2002 e L. Vignozzi, 2001
    • Secondo la “ sindrome del pendolo ” (M. Celce-Murcia, 1978) la vecchissima querelle tra i docenti (se insegnare la “ lingua come sistema ” - la “ langue ” del Saussure - e procedere quindi all’ analisi della lingua od invece insegnare la “ lingua in atto ” - la “ parole ” del Saussure - e quindi privilegiarne l’ uso ) si alternerebbe nel tempo oscillando come un pendolo tra i periodi in cui si privilegia la norma e quelli in cui si privilegia l’ uso ed in pratica sarebbe dovuta all’altalena delle mode legate al capriccio del momento.
    • Una lettura del genere risulta però troppo rigida e riduttiva: l’oscillazione pendolare nel tempo tra norma ed uso e tra “ grammaticalità ” e “ testualizzazione ”, magari utile come chiave di lettura per comprendere lo sviluppo nel tempo e la successione degli approcci e delle metodologie, dimostra piuttosto il procedere, difficoltoso ma deciso, verso l’approccio pragmatico e comunicativo.
    • L’andare ed il tornare del pendolo dimostrano infatti un avanzamento glottodidattico, per cui si torna sì a posizioni precedenti ma sempre su di un piano più elevato ed ogni fase lascia tracce che incideranno su quelle successive.
  • 4. Fino al ‘500 (Adattamento da M.C. Luise, 2002)
    • Per imitazione e immersione e per scopi utilitaristici (mercanti, viaggiatori, studenti, ecc.)
    • Tramite conversazione (precettori greci nell’antica Roma)
    • L’essenziale era l’abilità di comprensione e l’imitazione del modello ( non c’era posto per le spiegazioni formali o per l’insegnamento della grammatica)
  • 5. Il latino (Adattamento da M.C. Luise, 2002)
    • Lingua franca (per comunicare, scambi, commerci, letteratura, ecc.)
    • Lingua morta (dal XVI secolo comincia a non venire più usata come strumento di comunicazione)
    • Lingua classica (dal ‘700 in poi è ormai insegnata come esercizio mentale per lo sviluppo delle capacità logiche – grammatica e traduzioni )
  • 6. Le lingue moderne (Adattamento da M.C. Luise, 2002)
    • Dal ‘700 le lingue vive entrano nei curricoli scolastici (soprattutto il francese)
    • Per dar loro la dignità delle lingue classiche anch’esse vengono insegnate allo stesso modo e quindi col metodo grammaticale - traduttivo
  • 7. Approccio grammaticale traduttivo (formale, descrittivo, classico)
    • Enunciazione e studio della grammatica in modo descrittivo (secondo la sequenza canonica di fonologia-ortografia, morfologia, sintassi) – tutto in L1
    • Memorizzazione delle regole e di vocaboli – esercizi su singole parole (coniugare i verbi, dal singolare al plurale, ecc.)
    • La parte esercitativa è basata sulla traduzione (prima di parole, poi di frasi, poi di testi)
    • Primato indiscusso della lingua scritta
    • L’insegnante può non esser capace di parlare nella lingua che insegna
  • 8. Comenio e Locke
    • “ Fin dall’inizio del corso, i giovani sono trascinati nelle spinose complessità della lingua; voglio dire gli intrichi della grammatica. Ora il metodo scolastico accettato consiste nel cominciare dalla forma invece che dalla sostanza, dalla grammatica piuttosto che dagli autori …”
    • Comenius (1648)
    • “ Quanto sia importante non dare noia al fanciullo con la grammatica e che sia ben più opportuno parlargli direttamente e fargli leggere ripetutamente un libro facile e piacevole”
    • Locke (1639)
  • 9. Metodo diretto (naturale, orale, Berlitz) (Rielaborazione da P.E.Balboni, 2002)
    • Fine ‘800: lo svizzero Berliz fa riferimento al De Saussure che distingueva la “parole”, cioè la lingua in atto, contrapposta alla “langue”, cioè al sistema astratto dell’approccio formalistico. L’approccio vuole imitare il bambino che acquisisce la LM e quindi è fortemente induttivo - classi eterogenee
    • La lingua è quella dell’uso quotidiano: presentazione di messaggi elementari in L2 (e quindi non di regole) – Frasi semplici e talvolta in situazioni ma sempre costruite e non autentiche
    • Da subito uso della L2 e non della L1 , contatto immediato (diretto) con la L2
    • Insegnanti rigorosamente di madrelingua, non di necessità a conoscenza della LM degli alunni e che usano solo la lingua che si deve apprendere
    • Presentazione degli elementi di maggiore utilità (basic english)
  • 10. Metodo diretto (Rielaborazione da P.E.Balboni, 2002)
    • Abolita la traduzione : parola e immagine, comprensione attraverso oggetti, quadri, mimica, ecc. Attenzione alla pronuncia
    • La tecnica didattica è quasi esclusivamente la conversazione col docente di lingua madre – nessuno strumento tecnologico
    • La cultura è implicita nella lingua, ma senza alcuna pianificazione di quei modelli culturali che emergono spontaneamente
    • Nasce il business delle scuole di lingua in Inghilterra
    • Scompare il primato della lingua scritta
  • 11. Approccio strutturalista Metodo audio-orale
    • Dagli anni ’40; Bloomfield (strutturalismo tassonomico); Boas (antropologia culturale); Skinner (psicologia neo-comportamentista); Lado (linguistica contrastiva); ASTP
    • Basato sulla teoria dell’apprendimento strutturalista di Skinner e sulla psicologia comportamentista.
    • Addestramento intensivo sulle strutture linguistiche che costituiscono l’oggetto dell’apprendimento
    • Dalla costante ripetizione per analogia si acquisiscono abitudini linguistiche – ricorso massiccio a esercizi del tipo “stimolo-risposta”
  • 12. Esempi di esercizi (pattern drill)
    • L’allievo deve ripetere la stessa struttura per un certo numero di volte completando la frase di partenza con dei sintagmi nominali elencati in una lista
    • Es. La struttura da ripetere è: “ Ti piace …”
    • “ Ti piace il caffè ?”
    • la marmellata
    • il tè
    • il pane
    • il latte, ecc.
    • Oppure apparentemente più contestualizzato.
    • “ Ti piace ……. per colazione?”
    • - il latte – il tè – il pane – la marmellata, ecc .
  • 13. Approccio strutturalista Metodo audio-orale
    • Registrazioni da imitare e automatizzare – trionfo dei laboratori linguistici
    • Ruolo passivo dello studente, vietati atteggiamenti creativi fonte di errori: lo studente è una tabula rasa nelle mani del docente e delle macchine
    • Sviluppo delle tecniche e tecnologie didattiche
    • L’insegnante diventa sempre più un tecnico
  • 14. Approccio strutturalista Metodo audio-orale
    • Riconfermata la priorità cronologica e funzionale della lingua orale su quella scritta
    • Teorie contrastive – interferenza
    • Fa capolino la Civiltà-Cultura, specie in A.S.T.P. ( Army Specialixed Training Program), meno nell’audio-orale rigido
    • Vengono introdotti i test periodici e finali per verificare l’apprendimento
    • La glottodidattica passa da un insieme di “consigli pratici” a una disciplina scientifica
  • 15. Metodo situazionale (Rielaborazione da P.E. Balboni, 2002 e L. Vignotti, 2001)
    • Tra gli anni ’50 e ’70. E’ il metodo strutturalistico introdotto in Italia - soprattutto da Katerinov - con varianti (secondo Vignotti); è l’inizio del metodo comunicativo situazionale (secondo Balboni).
    • Introduce il concetto di situazione comunicativa e di “bisogno linguistico”: acquisisce il fondamentale principio che nell’insegnamento di una lingua i bisogni dell’allievo sono più importanti di quelli di una descrizione esauriente di una lingua
    • Si crea una situazione il più possibile reale inserendola in un contesto
    • Unità didattiche: al bar, in treno, a teatro, all’aeroporto, ecc
    • Recupera la dimensione culturale (“cultura” nell’accezione etnologica ed antropologica) della lingua sull’insegnamento dell’ASTP (l’errore culturale è grave quanto quello linguistico)
  • 16. L’ approccio comunicativo
    • Dagli anni ’60/’70; Hymes (competenza comunicativa in contrapposizione alla competenza linguistica del Chomsky); Corder (analisi degli errori); Selinker (interlingua); psicologia della Gestalt; Progetto Lingue Moderne del Consiglio d’Europa (1967)
    • Il fine non è l’apprendimento della lingua per se stessa, ma la lingua intesa come strumento di comunicazione
  • 17. L’ approccio comunicativo ed il metodo nozionale-funzionale
    • Il bisogno linguistico dell’alunno è più importante della descrizione esauriente della lingua
    • Non basta la competenza formale di una lingua, occorre possederne la competenza pragmatica: prevale quindi il valore pragmatico rispetto alla correttezza formale ( competenza comunicativa e competenza linguistica )
    • Non più la progressione lineare degli elementi linguistici basata sulla semplicità/complessità grammaticale, bensì sulla base delle funzioni che si realizzano attraverso gli atti comunicativi (salutare, ringraziare, presentarsi, chiedere l’ora, telefonare, ecc.)
    • Il percorso è sempre più marcatamente induttivo
    • Quindi l’ atto comunicativo , ma anche le nozioni (“ neutro ”, “ caso ”, ecc.)
    • Il modello operativo è quello dell’ unità didattica basata sul problem solving (non più la tradizionale “lezione”)
  • 18. Approccio comunicativo
    • CENTRALITÀ DEL SIGNIFICATO
    • TESTO E CONTESTO E NON FRASE – Unità didattiche e non lezioni
    • MATERIALE LINGUISTICO AUTENTICO – Uso dei supporti tecnologici (indispensabile l’audioregistratore, sempre più presenti il video ed il computer)
    • INPUT RICCO , VARIO, ADEGUATO
  • 19. Approccio comunicativo
    • RIFLESSIONE SULLA LINGUA - apprendimento tramite scoperta e p resentazione ciclica della grammatica
    • INCENTIVAZIONE DELL’USO DELL’ INTERLINGUA - errore; grammatica dell’attesa (expectancy grammar)
    • CENTRALITÀ DELLO STUDENTE - ruolo dell’insegnante
    • STUDIO MOTIVANTE E PIACEVOLE
  • 20. Approccio umanistico - affettivo
    • A partire dagli anni ’70 (in Europa dagli ’80); Maslow e Rogers (psicologia umanistica e relazionale); Krashen (acquisizione e apprendimento – filtro affettivo);
    • E’ un’integrazione ed un perfezionamento dell’approccio comunicativo
    • Non solo gli aspetti cognitivi ma i fattori che influenzano la capacità di apprendimento dell’individuo
  • 21. Approccio umanistico-affettivo
    • Al centro è l’io dello studente, la sua personalità e la sua affettività;“ fulcro emotivo ” e non solo razionale del suo apprendere. Deve diventare indipendente ed autonomo: solo lui è il responsabile della sua crescita
    • L’insegnante assume un ruolo defilato di “facilitatore” dell’apprendimento ed uno più marcato di consigliere e punto di riferimento nel rapporto umano
    • L’attenzione si sposta sul piano psico-linguistico e motivazionale , sulla componente affettiva: l’intervento del docente sarà pertanto calibrato in funzione o compensativa o di rinforzo in relazione agli atteggiamenti socio-familiari, sia ai fattori emotivo-affettivi dell’alunno
    • La lingua continua ad essere uno strumento pragmatico di comunicazione in cui la correttezza formale è secondaria
  • 22. Approccio umanistico -affettivo
    • Fondamentali quindi:
    • la relazionalità, il coinvolgimento dello studente
    • la collaborazione col gruppo classe e l’autorealizzazione in esso (cooperative learning)
    • il rapporto con l’insegnante: che sarà anche psicologo e animatore, guida e facilitatore rispettando lo stile cognitivo di apprendimento, i tempi ed i ritmi personali e le esperienze di vita del singolo alunno
    • la rimozione delle fonti d’ansia: particolare attenzione all’atmosfera di classe
    • la riduzione della competitività: ambiente rilassato
    • percorsi il più possibile individualizzati
  • 23. Esempio N°1 (UNO, Bonacci, Unità 10, p. 79/80)
    • Attività:
    • di elicitazione ( significato )
    • di ascolto autentico ( significato )
    • di comprensione orale ( significato )
    • di brainstorming ( significato )
    • di riflessione sulla lingua ( forma )
    • di produzione orale controllata ( forma )
    • di sistematizzazione della riflessione sulla lingua ( forma )
  • 24. Tecnologie didattiche (Adattamento da M. Maggini, 2005)
    • Inevitabile l’uso di strumentazioni tecnologiche (limitarsi al solo uso della strumentazione cartacea è ormai un modo d’insegnare una lingua superato e dai risultati mediocri)
    • Dall’uso o meno dell’ausilio tecnologico si può facilmente individuare l’insegnate che ha adottato correttamente l’approccio comunicativo
    • Ogni strumentazione dovrà avere nella progettazione didattica delle “solide motivazioni d’uso a carattere scientifico e didattico, senza cadere nella casualità ed episodicità. E’ pertanto importante collocare in modo preciso e non occasionale l’utilizzo delle tecnologie…” (M. Maggini, 2005) .
  • 25. Approccio comunicativo
    • Grammatica sì
    • Grammatica no
  • 26. Riflessione sulla lingua A. Villarini, 2000
    • Non basta esporsi ad una quantità
    • adeguata di input in una L2 per far si che
    • la nostra competenza migliori.
    • Tra l’input e la competenza dell’apprendente
    • si frappone, con funzione di filtro e di
    • riorganizzazione delle informazioni in
    • entrata, l’ attività di riflessione
    • metalinguistica…
  • 27. Riflessione sulla lingua ( forma )
    • Non è condotta dall’insegnante ma dallo studente (è lui che riflette) con la guida dell’insegnante (ovviamente nella fase analitica):
    • apprendimento tramite scoperta
    • Osserva la lingua e le sue forme, ma tratta le regole come meccanismi di funzionamento e non come norme da applicare
    • Costituisce sempre un punto d’arrivo e mai un’anticipazione : si riflette sempre su quanto è stato visto, letto, esercitato. Quindi sempre dopo aver posto l’allievo in contatto con la struttura e possibilmente dopo averla esercitata
  • 28. Riflessione sulla lingua ( forma )
    • Si applica in uno schema vuoto:
    • predisposto cioè per contenere man mano i risultati a cui giunge lo studente e non con degli schemi pieni come si faceva con l’insegnamento della grammatica dove gli schemi erano già compilati e più esaurienti possibile
    • Si attua su uno schema aperto:
    • che mai comprenda tutte le regole, le sottoregole e le eccezioni: lo studente formula delle ipotesi, azzarda delle generalizzazioni, verifica le ipotesi attraverso altri testi e riceve conferma dall’insegnante
    • Le strutture grammaticali vengono proposte “ ciclicamente ” e le regole soltanto in un secondo tempo potranno essere “sistematizzate” in modo esplicito: sarà lo studente stesso, guidato dall’insegnante, ad arrivare a completare uno schema inizialmente vuoto
    • Si tenterà infine di automatizzare la struttura leggendo e ascoltando altri testi e facendo esercizi scritti e orali
    • Centralità dello studente, attivo e ricercatore , ruolo dell’insegnante più defilato
    • Acquisizione più probabile
  • 29. Riflessione sulla lingua (Adattamento da S. Semplici, 2001)
    • Attenzione alla terminologia (nei manuali):
    • di solito capitoli intitolati: “ Le preposizioni ” o “ Il verbo avere ” o “ Strutture della lingua ” rimandano a metodi grammatical-traduttivi;
    • titoli come “ E ora la grammatica ” o “ Occhio alla regola ” rimandano a metodi situazionali o funzionali;
    • mentre titoli come “ Riflessione grammaticale ” o “ Osserva e leggi ” o “ Hai notato ?” fanno pensare ad un’impostazione umanistico-affettiva.
    • “ quasi sempre”,“comunemente”, “di solito”: spiegazioni possibilistiche e non perentorie: concetto di forma linguistica come meccanismo di funzionamento
    • “ è obbligatorio”, “sempre” : spiegazioni in forma assolutistica e normativa: ottica purista della lingua
  • 30. Attività di ricezione
    • ASCOLTO AUTENTICO
    • ASCOLTO ANALITICO
    • LETTURA AUTENTICA
    • LETTURA ANALITICA
    • LINGUA PUZZLE
  • 31. Attività di produzione
    • PRODUZIONE LIBERA ORALE
    • PRODUZIONE LIBERA SCRITTA
    • PRODUZIONE ORALE CONTROLLATA
    • RICOSTRUZIONE DI CONVERSAZIONE
    • PRIOETTORE (LAVAGNA LUMINOSA) – COMPUTER
    • PRODUZIONE SCRITTA CONTROLLATA
    • RIFLESSIONE SULLA LINGUA
  • 32. Programmazione Lingua scritta Forma Lingua scritta Signif. Lingua orale Forma Lingua orale Signif. Produzio-ne scritta control. (Esercizi) Produz. libera Scritta Ricostru- zione di dialogo POC (Es.) Produz. libera orale Produrre (parlare scrivere) Lettura analitica Lettura autentica Ascolto analitico Puzzle Ascolto autenti-co Recepire (ascoltare leggere)
  • 33. Comprensione scritta
    • Esempio N° 2
    • (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)
    • La lettura
  • 34. Comprensione scritta (Susanna Buttaroni, 1997)
    • “ Gli effetti negativi sulla comprensione del testo che scaturiscono da vincoli esterni sul tempo di lettura si amplificano ulteriormente nella lettura a voce alta.
    • Quest’ultima non fa solo sì che il “processamento” visivo del testo venga frenato, dovendosi adeguare al ritmo dell’articolazione fonetica, ma impone movimenti oculari – che di per sé procederebbero ‘a salti’ – ad una linearità assolutamente innaturale.
    • Inoltre la realizzazione fonetica e fonologica della lingua scritta viene ad assorbire gran parte dell’attenzione.
    • […]
    • La lettura ad alta voce – soprattutto alla prima percezione del testo (‘a prima vista’) – comporta, pertanto, una quantità innaturale e spropositata di compiti.
    • Perciò sia ai fini di esercizio, sia a fini di esame, la lettura ad alta voce nella lingua straniera, nonostante la salda tradizione di cui gode nella didattica, in quanto allo sviluppo della capacità di leggere si rivela un impedimento grosso e inutile .”
  • 35. Esempio N° 2 – Lettura (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)
    • Fasi diverse
    • Lettura autentica:
    • l’attenzione dell’alunno è focalizzata sul significato
    • Lettura analitica:
    • l’attenzione dell’alunno è focalizzata sulla forma
    • Qualsiasi tipo di brano purché autentico
  • 36. Lettura Autentica ( significato ) (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)
    • Comprensione globale del testo e non di tutti i particolari
    • lettura individuale silenziosa
    • pochi minuti
    • quesito semplice o una facile consegna
    • lavoro in coppia
    • possibilmente della stessa nazionalità
    • chiedere parole non capite
    • esercizi di comprensione del testo
    • brainstorming con alcune domande di comprensione
  • 37. Lettura Autentica ( significato ) (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)
    • Attività di comprensione scritta basata su testi autentici
    • Scoperta progressiva e cumulativa di significati
    • Non è necessaria la comprensione di ogni singolo elemento del testo
    • La difficoltà o la presenza di strutture non affrontate in precedenza non costituiscono un problema
  • 38. Lettura Autentica (significato) (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)
    • Obiettivi:
    • Sviluppare strategie di comprensione e di decodificazione di testi
    • Produrre capacità di affrontare e comprendere qualsiasi tipo di testo
    • Acquisire consapevolezza del processo del leggere
    • Favorire un’abitudine alla ricerca
  • 39. Lettura analitica ( forma ) (Volare, Lez. 3/6- p. 26/45; Libro Eser. p. 15)
    • Rilettura e esercizi
    • Riflessione sulla lingua
    • Alunno ricercatore
    • “ Non si insegnano le lingue: si possono solo creare le condizioni perché l’apprendimento abbia luogo” (Von Humboldt)
  • 40. “ Effetto Pigmalione” (Adattamento da S. Losi, 2001)
    • L’idea che una persona ha di un’altra si trasmette a questa anche quando non viene formulata verbalmente: è il cosiddetto “effetto Pigmalione”, prodotto per il 95% da segnali corporei e non verbali
    • La forza e la qualità delle aspettative che nutriamo verso un’altra persona sono in grado di influenzare il suo comportamento (“ l’avverarsi della profezia” )
    • Gli insegnanti che hanno aspettative positive nei confronti dei loro alunni riescono a creare un clima socio-emotivo più caldo intorno a loro, danno maggiore feedback circa la qualità delle loro prestazioni, accordano più informazioni, più opportunità di domande e di risposte raggiungendo maggiori risultati
  • 41. “ Effetto Pigmalione” (Adattamento da S. Losi, 2001)
    • Gli insegnanti che sono convinti di avere di fronte un buon allievo gli sorridono con maggiore frequenza, fanno movimenti di approvazione con la testa, si chinano su di lui e lo guardano più a lungo negli occhi, si esprimono insomma con un linguaggio del corpo positivo, oltre ad essere più portati a lodare lo studente, a correggerne gli errori senza assumere un atteggiamento critico, a stimolarlo quindi maggiormente.
    • Chi crede di avere alunni dotati insegna di più e meglio
    • I segnali del corpo trasmessi dal docente devono dare una sensazione di disponibilità e di apertura: movimenti ampi e sciolti e rapidi, busto eretto e leggermente proteso verso gli interlocutori, sguardo attento e diretto, uso generoso di segnali anche non verbali di incoraggiamento
  • 42. “ Effetto Pigmalione” (S. Losi, 2001 - Spagnesi, 2001)
    • Caratteristiche fondamentali del docente sono dinamismo, spontaneità e delicatezza: un atteggiamento dinamico, vivace e sorridente permette di “dare la sveglia” anche a chi è stanco e svogliato; funziona come tonico per tutta la classe e permette di attivare subito la comunicazione
    • rendersi più possibile partecipe dell’emotività degli studenti cercando di non frustrarne le attitudini
    • predisporre attività che coinvolgano coppie o gruppi di studenti
    • aprirsi con essi facendoli diventare partecipi di qualche propria vicenda personale accattivandosi così la loro simpatia
    • importanti il timbro della voce, la chiarezza dell’articolazione: tutto questo permette di dare un’immagine di sé gradevole ed armoniosa (cercherà di controllare e correggere la propria pronuncia se troppo marcata in senso diatopico, ma deve essere consapevole che per lo studente è un falso problema)
  • 43. “ Effetto Pigmalione” (Adattamento da S. Losi, 2001)
    • Necessario dare un’immagine positiva di precisione, efficienza e professionalità: un look trascurato, una borsa sdrucita, una fotocopia sconnessa non possono che trasmettere un’impressione, sia pure ingiustificata, di sciatteria ed approssimazione, trasformandosi in una inconscia condanna dell’alunno che si porta dietro insoddisfazione, sfiducia e scarsa considerazione
    • Quanto alla lingua con cui si rivolge allo studente ( teacher’s talk ) essa sarà soggetta ad un processo di semplificazione che non significa (attenzione!) impoverimento linguistico.
  • 44. Il buon insegnante (N. Prabhu, 1990)
    • Ciò che distingue un buon insegnante da uno mediocre non è il fatto che uno applichi un buon metodo e l’altro no, ma il fatto che il primo dimostra di essere vivace e operativo e personalmente coinvolto nell’applicazione del suo metodo, mentre il secondo si limita a seguirlo meccanicamente, senza alcun coinvolgimento personale.
  • 45. Punti di non ritorno
    • Lezione in lingua italiana dall’inizio alla fine
    • Traduzione abolita (solo a livello avanzato o sporadicamente)
    • Centralità dello studente (nuovo ruolo dell’insegnante)
    • Interlingua: far parlare e far ascoltare
    • Atteggiamento non punitivo nei confronti dell’errore
    • Riflessione sulla lingua (grammatica descrittiva solo con “schema vuoto e aperto”)
  • 46. Bibliografia 1
    • BALBONI, P.E. 2002, Le sfide di Babele, Utet
    • CILIBERTI, A. 1994, Manuale di glottodidattica, Scandicci (Firenze), La nuova Italia.
    • SANTIPOLO, M. 2003, "Per una ridefinizione del repertorio linguistico degli italiani: dalla descrizione sociolinguistica alla selezione glottodidattica", in ITALS . Didattica e linguistica dell’italiano come lingua straniera , Perugia, Guerra.
    • LUISE, M.C. 2000, “Storia della glottodidattica del 20° secolo”, modulo on-line per il Master ITALS in didattica e promozione della lingua e della cultura italiana all’estero, consult. nel sito: http://helios.unive.it/~itals/index.htm
    • S. KRASHEN, 1977,1981,1982, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda lingua , Milano, Bompiani, p.191
    • DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze
    • A. TOSI, Dalla madrelingua all’italiano , La N. Italia, Fi. 1995
    • G. FAVARO, Imparare l’italiano, imparare l’italiano , Guerini e Associati, Milano 1999
  • 47. Bibliografia 2
    • G. PALLOTTI, Imparare e insegnare l’italiano come lingua seconda , Bonacci editore, Roma, 2005
    • L. SELINKER , 1969, 1972, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda lingua , Milano, Bompiani, p. 21.
    • SAVIGNON, S.J. 1988, Competenza comunicativa: teoria e pratiche scolastica, Bologna , Zanichelli.
    • MICARELLI, L. 1991, La produzione libera orale dello studente: punto d’incontro tra emozione e programmazione , Atti del Seminario internazionale DILIT
    • VILLARINI, A. 2001, La didattica dell’italiano agli immigrati stranieri in Italia e a Roma, in M.Barni, A.Villarini, (cur.) La questione della lingua per gli immigrati stranieri, Milano, Franco Angeli.
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  • 51. [email_address]
    • Grazie per l’attenzione