Corsodi base 2011_lodi 1_ballero
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Corsodi base 2011_lodi 1_ballero Corsodi base 2011_lodi 1_ballero Presentation Transcript

  • Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti Corso per docenti/operatori/volontariApprendere una lingua in età adulta e in condizione di migrazione: risorse, strategie e criticità Un’idea di lingua e di livelli: il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER). Lodi – Scuola Don Milani, Via Salvemini, 1 Lunedì 7 novembre 2011giuseppeballero@yahoo.it
  • Articolazione del corso 1° incontro: Apprendere una lingua seconda in età adulta e in condizione di migrazione - Risorse, strategie e criticità. Un’idea di lingua e di livelli: il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER). 2° incontro: Definizione del profilo sociolinguistico degli apprendenti - incontro Testare, valutare e certificare. 3° incontro: L’apprendimento di una lingua seconda - Fasi d’interlingua - Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizione. 4° incontro: Approcci metodologici e gestione di una classe - Il ruolo del docente e l’autonomia dell’apprendente - Sviluppo di abilità e competenze. 5° incontro: Correzione ed autocorrezione - Sviluppo di un percorso comune di consapevolezza linguistica. 6° incontro: Materiali e strumenti per lo sviluppo di abilità e competenze linguistico-comunicative - Analisi e valutazione di materiali specifici - Esempi di materiali differenziati per abilità, livelli ed autenticità.
  • Articolazione del primo incontro La specificità del destinatario adulto: lifelong learning l’approccio andragogico le tecniche didattiche per gli studenti adulti Lo studente in condizione di migrazione: l’acculturazione la competenza linguistica – BICS/CALP la competenza comunicativa interculturale Le linee guida del Quadro Comune Europeo di Riferimento: Livelli soglia e QCER Modulo per immigrati adulti (comprensione e produzione, strutture grammaticali, domini e contesti d’uso)
  • Lifelong learning (P. E. Balboni, 2002)Dal concetto di “educazione permanete” si è passati a quello di permanete “lifelong learning”. La differenza non è immediatamente learning percepibile se non da quel drammatico “lifelong” e cioè “finchè si “ “ vive”, ma è una differenza fondamentale. Per educazione permanete si intendeva un’offerta educativa essenzialmente legata alla volontarietà di chi ne fruisce (una persona che vuole fare carriera, che vuole andare all’estero, un pensionato che vuole riempire il suo tempo, ecc.) Il lifelong learning invece rimanda ad una realtà in cui non è una scelta volontaria che porta a studiare, ma è una realtà esterna che rende necessario lo studio. Si investe in un corso di lingua straniera o di informatica (digital divide) non tanto per progredire professionalmente, quanto per mera sopravvivenza.La motivazione è quindi basata sul bisogno piuttosto che sul piacere. E questo è chiaramente il caso degli immigrati.
  • Lo studente adulto (P. E. Balboni, 2002) È fuori dal percorso formativo di base e quindi il rapporto docente- studente non è più educativo ma prevalentemente istruttivo: l’insegnante non “forma”, ma è semplicemente un tecnico che conosce la lingua da apprendere Può, e spesso vuole, decidere autonomamente e si assume la responsabilità delle sue decisioni; quindi considera l’insegnante non come un “superiore”, ma una persona “socialmente pari”(mentre il bambino è disposto a compiere un atto di fede nell’insegnante-adulto, lo studente adulto si sente pari all’insegnante) Paga il corso (e se non paga impiega il suo tempo) e quindi non segue il corso per suo piacere o perché mandato dai genitori, ma perché deve portare a risultati Vuole raggiungere i risultati nel minor tempo possibile non solo perché “paga”, ma perché è la società che detta i tempi
  • L’approccio andragogico 1 (P. E. Balboni, 2002)Un approccio andragogico è caratterizzato: dalla particolare natura e dal ruolo giocato dalla motivazione: per motivazione mantenere costantemente viva la motivazione l’insegnante deve permettere allo studente di misurare continuamente il percorso effettuato e di individuare con chiarezza la successione degli obiettivi dalla disponibilità a superare le resistenze a modificare l’architettura della propria conoscenza: l’insegnante deve guidare questo processo conoscenza partendo dagli strumenti cognitivi dell’adulto (per es. la sistematizzazione grammaticale) dalla consapevolezza che l’adulto ha della propria esperienza di vita: l’insegnante deve quindi garantire e sostenere l’ autonomia dello studente nel processo di apprendimento con attività condotte autonomamente dallo studente adulto pur con l’aiuto dell’insegnante dal conseguente passaggio del docente dal ruolo di “insegnante” a quello di “facilitatore dell’apprendimento”
  • L’approccio andragogico 2 (P. E. Balboni, 2002)Quindi è necessario: negoziare gli obiettivi (insegnate e studente debbono concordare cosa intendono per “sapere una lingua”) spiegare il più possibile in maniera esplicita il perché delle attività didattiche: spesso l’adulto è legato a schemi didattici obsoleti che possono minare la fiducia nell’insegnate convincerlo, nei limiti del possibile, della bontà del metodo convincerlo assecondare per quanto possibile la necessità metalinguistica (ben superiore a quella dell’adolescente ed inesistente nel bambino), caratteristica psicologica dell’adulto che deriva dalla maggiore capacità astrattiva e sistematizzante della mente adulta che spinge al desiderio di “regole” stabili a cui far riferimento non rischiare la demotivazione preavvertendo che la capacità di apprendere una lingua non viene mai meno, ma che con l’età mutano la rapidità e la stabilità della acquisizione: il bambino è più rapido, ma l’adulto alla lunga lo raggiunge (Singleton, 1989)
  • Tecniche didattiche per adulti (P. E. Balboni, 2002)Le tecniche che rispondono ai requisiti dell’andragogia sono quelle che pongono lo studente di fronte alla sua competenza.Quindi le tecniche che affidano allo studente il compito di realizzarle e valutarle autonomamente (pur con la guida dell’insegnante “facilitatore”) sono essenzialmente: il dettato autocorretto il cloze l’accoppiamento parole-immagini tutte le forme di incastro (incastro di parole, di spezzoni di frasi, di periodi di un testo, di battute di un dialogo, di vignette e parole di un fumetto, ecc.)Meno indicate per l’andragogia, ma più adatte alla “pedagogia” sono le tecniche che1. portano ad interagire con i compagni (PLO, roleplay, ecc.), anche se…2. pongono lo studente a confronto diretto con l’insegnante-giudice (correzione degli errori, processo di verifica, comunicazione dei risultati)3. fanno giocare
  • Interculturalità (Balboni, 2002)La multiculturalità è un dato etnico-sociale, l’interculturalità invece è una scelta politica e culturale. Nella società multiculturale l’ospitante non si mette in discussione e l’ospitato lo fa solo quanto basta per non essere espulso. L’arricchimento è solo economico. Nella società interculturale l’arricchimento è culturale, si scoprono altri punti di vista, altri stili di vita; tutti si mettono in discussione.Prima di decidere come insegnare l’italiano dobbiamo decidere in quale società vogliamo vivere: da questo dipende l’organizzazione dell’insegnamento. Inteso cioè solo come un supporto, anche ben organizzato, all’immigrato o che invece insegni a tutta la popolazione scolastica (ospitante ed ospitata) a vivere in una nuova società fatta di lingue, culture e religioni diverse.In entrambi i casi bisogna attrezzarci per insegnar loro la lingua. Sia se riteniamo di dar loro solo un supporto, sia se pensiamo in prospettiva ad una nuova società, sappiamo che la conoscenza della lingua è l’elemento essenziale: uno dei principali meccanismi di permeabilità, di contagio culturale è costituito infatti dalla conoscenza delle lingue.
  • Acculturazione (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)La definizione classica del termine acculturazione comprende i cambiamenti dei modelli culturali originari che si manifestano nel momento in cui gruppi o individui entrano in contatto con culture differenti.Quando ciò avviene, i soggetti vivono un impatto significativo nella propria struttura psicologica, sociale, istituzionale, politica e nel sistema dei valori.Imparare a “funzionare” in una cultura straniera (Balboni, 2002) Euforia Shock culturale Stabilità
  • Euforia (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)• Il primo periodo è caratterizzato quasi sempre da una fase di euforia causata dall’eccitazione per la nuova vita e le nuove esperienze (a volte si tratta della prima volta che una persona gestisce da sola la propria vita).• Questa fase è molto breve e ad essa segue immediatamente il periodo dello shock culturale.
  • Shock culturale (Celentin / Serragiotto, 2000 - Bruni, 2007)E’ la fase in cui l’alunno avverte le differenze culturali che scalfiscono l’immagine di se stesso. Regole e lingua Ansie paragonabili a quelle dell’adolescenza:- persecutorie, di fronte all’ignoto ed al cambiamento- depressive, per gli oggetti lasciati e le parti di sé perdute- confusionali, per l’insieme intricato di stimoli nuovi e vecchie esperienze Produce estraniamento, rabbia, ostilità, indecisione, frustrazione, tristezza per la lontananza da casa (fase silente) Può portare a regressione, isolamento e rifiuto. Più o meno forte: da una semplice irritabilità ad uno stato psicologico di panico o crisi La malinconia ed il lutto
  • Stabilità (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)1) Ultima fase2) Negativa3) Positiva quando l’alunno ha raggiunto un grado di adattamento pari ad un nativo4) La malinconia si è trasformata in lutto che viene elaborato5) Superiorità intellettiva, affettiva e sociale del bilingue
  • Acculturazione (J.W. Berry, 2001) Separazione o isolamento quando persiste una forte adesione alla propria cultura ed il rifiuto verso quella nuova Assimilazione quando perde gli aspetti della propria cultura cercando di assumere il più possibile quelli del nuovo paese Marginalizzazione quando rifiuta sia la propria identità etnica sia quella del paese ospite Integrazione quando conserva la propria identità etnica adattandosi a quella del paese d’accoglienza in continuo scambio e collaborazione
  • Che fare? (C. Bruni, 2007) Spiegare al più presto in modo esplicito all’alunno straniero (ed agli alunni tutti), magari con l’aiuto del mediatore culturale, che passerà inevitabilmente uno stato di crisi che possiamo definire duplice: quello tipico dell’ adolescente ed il “trauma migratorio” (Nathan) dell’inserimento in un nuovo paese con conseguente rottura dell’equilibrio precedente. Ma far presente anche che “crisi” non è una brutta parola, bensì, se intesa nell’accezione del greco “krisis” (separazione, scelta) o come l’ideogramma cinese che è l’insieme di due simboli che significano pericolo ed opportunità, può essere una “triste “ fortuna”. “Crisi” quindi come un momento confuso ed una situazione disorganizzata che col tempo vanno organizzati diversamente e positivamente con un assestamento migliorativo Se questa sorta di rinascita avverrà, aumenterà il potenziale creativo della persona: quindi un’occasione da non perdere.
  • Che fare? In un primo momento (più o meno nella fase dell’euforia) è opportuno non incalzare l’alunno con richieste di ricordi o di racconto. E’ bene anzi non soffermarsi sul passato, ma interessarsi, parlare e far parlare del futuro. La fase dello shock è la più delicata e qualsiasi cosa faccia l’insegnante spesso sbaglia. E’ forse questo il momento in cui bisogna parlare del loro mondo: i ricordi, la famiglia, la loro terra, il loro Paese. Pensieri ed emozioni che è bene che esplicitino: invitarli quindi ad esprimerli ed a condividerli. Aprire uno sportello di ascolto (psicologo). Utilizzare il mediatore culturale: figura che va ben oltre il semplice ruolo di traduttore: è la testimonianza dell’intreccio dell’altrove col presente, la prova vivente di un mondo possibile (C. Bruni, 2007). Tutor Agire sui e con i genitori
  • Mete educative per gli immigrati adulti L’autorealizzazione è la finalità educativa fondamentale: la realizzazione di se stessi per un immigrato è solitamente associata all’urgenza di potenziare le sue capacità comunicative per scopi di lavoro Anche la socializzazione è spesso collegata al lavoro, ma differisce a seconda dei gruppi etnici (senegalesi e marocchini più predisposti all’integrazione, cinesi meno) e del singolo La culturizzazione è la meta più ambiziosaLa motivazione è sempre più spesso “integrativa” e cioè non dettata dal desiderio di un contatto solo temporaneo con gli italofoni, bensì finalizzata all’inserimento nella società italiana
  • Competenze (M. Clementi – 2011) tre ambiti trasversali:  la competenza comunicativa  la competenza linguistica  la competenza culturale
  • Competenza comunicativa (M. Clementi – 2011) capacità di entrare in relazione con interlocutori diversi:  in ambito lavorativo  in ambito sociale
  • Competenza linguistica (M. Clementi – 2011)competenza linguistica e competenza formale conoscenza delle regole che permettono la produzione di frasi e testi corretti e di senso compiuto
  • Competenza linguistica – BICS/CALP (J. Cummins, 2000) BICS (Basic Interpersonal Communication Skills): le abilità comunicative interpersonali di base. CALP (Cognitive Academic Language Proficiency): la padronanza linguistica cognitivo-accademicaIl saper parlare una lingua anche con buona pronuncia e fluenza non significa saperla usare come strumento cognitivo e cioè esser capace di riassumere, produrre testi argomentativi, individuare ed ordinare sequenze di fatti, affrontare un testo storico o letterario (materie scolastiche).Non basta giudicare l’allievo alfabetizzato nella nuova lingua per pensare che possa affrontare uno studio superiore e delle discipline scolastiche.
  • Competenza linguisticaGli immigrati adulti tendono essenzialmente a chiedere le BICS e hanno questo solo obiettivo ed è a questo obiettivo che si indirizza lo sforzo glottodidattico delle associazioni che lavorano con gli immigrati.Le abilità di base (BICS) però non solo sono insufficienti per chi vuole prendere un diploma in una scuola, ma anche per l’immigrato adulto che vuole imparare la lingua solo per lavorare le BICS non sono veramente sufficienti perché quando le raggiunge l’immigrato può sì lavorare, ma passa la sua vita di relazione con gli italiani in situazione di forte inferiorità sul piano linguistico e culturale.Ciò genera un disagio ed una frustrazione che si riflettono su tutto il vissuto; di conseguenza l’immigrato compensa questa “deprivazione “ linguistica” (Bernstein) sviluppando molto spesso i messaggi corporei e cioè la forza fisica (dallo sport alla danza e, purtroppo, alla violenza), rimanendo però sostanzialmente privo di uno strumento linguistico pienamente posseduto che gli permetterebbe invece, con tutta probabilità, l’integrazione.L’immigrato quindi dovrebbe essere posto in grado di scegliere e quindi di capire, sulla base delle proprie motivazioni consapevoli, se studiare la lingua italiana per la sola sopravvivenza o se puntare invece a sviluppare una personalità bilingue.
  • Competenza culturale (Adattamento da M. Clementi) consapevolezza/padronanza dei codici sociali, morali ed estetici conoscenza del patrimonio culturale del paese di accoglienza la non conoscenza dei codici culturali può dar luogo a fraintendimenti ed incidenti interculturali anche gravi fino al razzismo
  • Competenza comunicativa interculturale (P. Celentin, G. Serragiotto 2001 – P.E. Balboni 2011)1. Postura (accavallare le gambe, togliersi le scarpe, abbigliamento)2. Rumori e odori del corpo – Arabi, Asia, Giappone, Turchia3. Prossemica: spazio vitale – baci e abbracci (nordici, musulmani)4. Interrompere – velocità d’elocuzione5. Volume e tono della voce6. Gestualità (mondo latino)7. Pollice e indice uniti, pollice in alto8. Mimica facciale – sorridere9. Puntualità10. Flessibilità11. Guardare negli occhi12. Gli argomenti tabù13. Silenzio
  • Competenza comunicativa interculturale (rielaborazione da P.E. Balboni – 2011) Non fare più questi errori Non leggere gli altri secondo le nostre regole Non stupire e non stupirsiL’ignoranza e l’equivoco e la non conoscenza della abitudini, degli atteggiamenti e della cultura altrui porta al conflitto e fin alle guerre.Nel nostro piccolo e cioè nel nostro ruolo di insegnanti è bene quindi affrontare l’argomento ed approfittare di ogni occasione per sottolineare le differenze (naturalmente senza stupidi giudizi di valore), chiedere se “nel vostro paese fanno così o no”, individuare gli errori derivati da certi comportamenti di stranieri e di italiani in cui il fallimento della comunicazione, sia essa verbale o meno, è dovuto all’errata valutazione di aspetti culturali.L’etimologia della parola “straniero” ci dice che proviene da “extraneus” così come anche la parola “strano”. “Il Piave mormorò: non passa lo straniero!” (“straniero”, non “nemico”) . Senza poi voler ritornare al concetto di “barbaro” dei Romani. Già è più addolcito il termine veneto “foresto”, “colui che viene da fuori”: i commercianti veneziani erano ben consci che per la loro economia e per la loro stessa sopravvivenza lo straniero col quale scambiare le merci era una risorsa da rispettare.Bella la frase di Balboni: “ Spesso a scuola abbiamo la fortuna di avere alunni di dieci nazionalità diverse”. Straniero come risorsa
  • Competenze extralinguistiche Competenza cinesica: riguarda la capacità di comprendere e utilizzare i gesti, le espressioni del viso, i movimenti del corpo Competenza prossemica: relativa alla vicinanza ed al contatto con l’interlocutore Competenza vestemica: intesa come capacità di padroneggiare il sistema della moda (divise, uniformi, abiti più o meno formali, ecc.) Competenza oggettuale: che rimanda all’uso di oggetti come strumenti per comunicare uno status sociale, una funzione
  • QCER Quadro Comune Europeo di Riferimentoper la conoscenza delle lingue (Common European Framework of Reference for Languages)Nel novembre 2001 una risoluzione del Consiglio dEuropa raccomandò di utilizzare il QCER per costruire sistemi di validazione dellabilità linguistica.
  • Consiglio d’EuropaIl Consiglio d’Europa è un organismo internazionale che raggruppa 45 paesi ed è unorganizzazione distinta dall’‘ Unione Europea; è infatti espressione di quasi tutta l’Europa geografica. E’ stato fondato nel 1949 e ha sede a Strasburgo. Le FINALITÀ essenziali sono: tutelare i diritti dell’uomo e la democrazia parlamentare; promuovere accordi per armonizzare le pratiche sociali e giuridiche degli Stati Membri; favorire la consapevolezza dell’identità europea basata su valori condivisi che trascendono le diversità culturali.
  • Livelli soglia e QCER I livelli soglia (sillabo funzionale-nozionale) del Consiglio d’Europa (anni 80) sono dei repertori che indicano le situazioni in cui un individuo può trovarsi, elenchi di atti comunicativi e relative nozioni di lingua minime necessarie per interagire (N.Galli de’ Paratesi, 1982) Il Quadro Comune Europeo di Riferimento del Consiglio dEuropa (1991) è un ricco repertorio di descrittori delle competenze linguistiche che un qualsiasi soggetto che studia una o più lingue può sviluppare nel suo percorso di apprendimento.• E’ ampiamente accettato come un prezioso strumento, trasparente e coerente, rivolto a tutti coloro che sono implicati nellinsegnamento e apprendimento delle lingue (docenti, studenti, enti certificatori, addetti alle politiche linguistiche, autori di libri di testo, ecc.).• I livelli di competenza linguistica sono sei (A1/A2, B1/B2, C1/C2), ripartiti in tre più ampi livelli: elementare (A), intermedio (B) ed avanzato (C).• E stata messa a punto una griglia di autovalutazione che descrive più nello specifico le competenze per i sei livelli.
  • Le linee guida del QCER (M. Piantoni) Il QCER si situa nel contesto delle politiche linguistiche del Consiglio dEuropa e, in particolare, della "promozione del plurilinguismo (nuovo concetto che si differenzia di molto dal preesistente “multilinguismo”) quale risposta alla diversità linguistica e culturale in Europa". “Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e abilità deve sviluppare per agire in modo efficace. La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa”. Si propone di fornire “[…] una base comune per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo”. “Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva delleducazione permanente.” - (p. 1).
  • Livelli soglia e QCER (A. Mazza, 2006) Livello soglia QCERDefiniva la “soglia” cioè la meta Tiene conto dell’evoluzione del da raggiungere, il repertorio parlante per arrivare al livello linguistico-comunicativo soglia e a quelli successivi e quindi minimo che consente ad un considera la lingua in azione: apprendente di vivere, definisce soprattutto come le lavorare e studiare all’estero. persone usano una lingua per Ma il livello soglia non dà comunicare. L’apprendimento di giudizi di tipo qualitativo: una lingua parte dalla totale specifica cosa si deve fare e ignoranza e procede sapere ma non ci dice con che progressivamente verso traguardi livello qualitativo di sempre maggiore autonomiaIl parlante è ben definito nelle Il parlante è un apprendente in sue caratteristiche, ma statico continua evoluzione (interlingua)
  • QCER (A. Mazza, 2006) Livello soglia QCER  Sapere: conoscenza del mondo, della società e Non più solo della cultura, consapevolezza interculturale “saper fare con  Saper fare: abilità sociali, abilità tecniche, anche abilità relative al tempo libero, ecc. la lingua”  Saper apprendere: integrare nuove conoscenze modificando quelle esistenti (capacità di sviluppare nuove abilità di studio)  Saper essere: atteggiamenti, valori morali, convinzioni, stili di vita, fattori della personalità (saper affrontare nuove esperienze - Life Skills)Non più solo“abilità”di: Quindi “attività” di: ascolto  ricezione (sia scritte che orali) parlato  produzione (sia scritte che orali) lettura  interazione scrittura  mediazione
  • COMMON EUROPEAN FRAMEWORK -QCER A1 A2 Elementare Contatto Sopravvivenza (Breakthrough) (Waystage) Livello di base Intermedio B1 B2 Livello di autonomia Soglia Progresso (Threshold) (Vantage) Indipendente Avanzato C1 C2 Efficacia Padronanza (Effective (Mastery) Livello di padronanza Operational competente Proficiency)
  • Una lingua per … (M. Clementi, 2011) Una lingua non è un sistema di categorie grammaticali astratte Non è sufficiente fornire gli strumenti linguistici per tradurre i propri pensieri in italiano Imparare una lingua significa entrare in un’altra cultura ed interiorizzare un modo diverso di vedere le cose, di interpretare il mondo e la realtà La lingua rivela la storia del popolo che la parla, trasmette valori e concezioni del mondo, genera emozioni e segnala categorie sociali
  • Come fare? (M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007) Attenersi più che mai all’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo Relazionalità - interazione Insegnante come comunicatore, facilitatore, mediatore culturale Didattica orientata all’azione tesa a creare capacità di agire in situazioni concrete, più che aderire alle regole formali Didattica flessibile che possa calibrarsi sull’eterogeneità delle esigenze degli alunni e sulla situazione di apprendimento misto (spontaneo e guidato)prevedendo cambiamenti in itinere Percorsi formativi brevi (spesso l’istruzione dura per un periodo limitato) organizzati su Unità di apprendimento centrate su tematiche legate a situazioni di vita quotidiana
  • Come fare? (M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007) Ottica interculturale che favorisca la motivazione integrativa Supporti extralinguistici mimo, gesti, espressioni facciali Ridondanza Contestualizzazione esempi concreti, termini di uso comune; collegarsi alla loro esperienza e realtà, evitare le parole astratte Semplificazione della lingua (non impoverimento!) forma attiva e non passiva, paratassi e non impoverimento! ipotassi, i verbi e i nomi sono più semplici degli aggettivi
  • L’approccio comunicativo ed il metodo nozionale-funzionaleDagli anni ’60/’70; Hymes (competenza comunicativa in contrapposizione alla competenza linguistica del Chomsky); Corder (analisi degli errori); Selinker (interlingua); psicologia della Gestalt; Progetto Lingue Moderne del Consiglio d’Europa (1967)Il fine non è l’apprendimento della lingua per se stessa, ma la lingua intesa come strumento di comunicazione
  • Valorizzare la lingua madre (M.C. Luise, 2003) L’acquisizione della L2 non è legata alla perdita della LM, bensì dipende dal suo sviluppo:1) Favorire il bilinguismo (lezioni di lingua madre)2) Paragonare le culture: esaminare le similitudini e le differenze.3) Più sentiranno rispettata la loro cultura, più si apriranno alla nostra (Bruni, 2007)4) Analisi degli errori e meno analisi contrastiva5) Progetti interculturali6) Farli diventare “gli italiani col trattino” (Turco, 2006), affinché possano sentirsi non come un’isola ma come una penisola (Amos Oz) e possano riconoscere e mantenere le loro radici senza mitizzarle o demonizzarle
  • La favola di Rih (Schelotto, 2002)Rih, bambino magrebino, conosceva perfettamente l’italiano, ma non parlava più perché era molto arrabbiato con tutti. Ascoltava soltanto. I compagni, quando aveva provato a salutarli nella lingua che aveva imparato da piccolo, lo avevano preso in giro. Anche il maestro gli aveva detto, pur se in modo gentile, che sarebbe stato molto meglio per lui parlare italiano. Persino in famiglia si erano messi d’accordo per non rispondergli quando parlava nella loro lingua!Un bel giorno di primavera il maestro portò i bambini a far correre gli aquiloni ma sul più bello il vento calò…Fu allora che Rih cominciò ad avvertire quel vaghissimo profumo che spesso aveva sentito nel suo villaggio ai margini del deserto. Era l’odore di tutti gli odori che il vento raccoglieva sorvolando il mondo: un po’ di sabbia, un po’ d’erba, un po’ di gelsomino… Rih lo conosceva bene, il nonno gli aveva insegnato a fiutare quelle sottili fragranze, bastava seguirne la traccia per incontrare il vento.
  • La favola di Rih (Schelotto, 2002)Prese il suo aquilone e, annusando l’aria, si spostò lentamente, aspirò con forza, si fermò, corse veloce… la gioia di ritrovare qualcosa che veniva dalla sua terra gli esplose dentro, e cominciò a gridare all’aria tutte le sue parole: “Taal taal, asfal, huna, huna”.Il suo aquilone, soltanto il suo, si librò; prima incerto e traballante, poi leggero, sicuro, trionfale, volteggiò nell’azzurro. Nel grande prato si sentivano solo le parole gridate da Rih, alunni e maestro erano ammutoliti.Come ammaliato, uno dei bambini afferrò il suo filo e seguendo la corsa di Rih si mise a ripetere alla meglio quelle strane parole che, certo, erano magiche: “Taal, taal, asfal, huna, huna”. Il secondo aquilone si impennò verso l’alto, poi si librarono il terzo, il quarto, tutti.Trenta ali colorate andavano leggere incontro al sole, guidate da Rih, principe del vento. Rih non si accorse nemmeno che finalmente tutti i bambini e persino il maestro parlavano con le sue parole, sentì solo di non essere più arrabbiato e che quelli erano i suoi amici. “Correte dietro di me” disse in italiano. Ma quelli sembrava non conoscessero che : “Taal, taal, asfal, huna, huna”
  • La favola di Rih (Schelotto, 2002) Ci insegna a valorizzare di queste persone qualsiasi elemento che possa apparire un pregio ai nostri occhi Ci insegna a non sentirci indispettiti e perseguitati dal silenzio persistente, provocatorio e quasi aggressivo nel quale si condensa tutto il dolore dell’immigrazione Ci insegna a cominciare ad immaginare una società globale non impoverita dall’uniformità, dalla mediocrità o dall’egemonia dei più forti Ci insegna a prendere atto della ricchezza insita nella varietà E’ un progetto ed un’idea di futuro diverso
  • giuseppeballero@yahoo.itGrazie perl’attenzione