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Presentación Lorena Medina

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  • 1. ¿QUÉ ACTIVIDADES REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR? Enfoques tras las prácticas pedagógicas Lorena Medina (UC) , Viviana Galdames (UAH), Ernesto San Martín (UC), Rosa Gaete (UAH), Andrea Valdivia (UC) Seminario “¿Cómo enseñan nuestros profesores?” Abril, 2011 Santiago, Chile
  • 2. MARCO GENERAL <ul><li>Pregunta general: ¿ Qué paradigmas y teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura subyacen a las prácticas pedagógicas de profesores que se desempeñan en los dos primeros años de la Enseñanza Básica? </li></ul><ul><li>Objetivos: </li></ul><ul><ul><li>Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas pedagógicas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Analizar discursos que movilizan dichas prácticas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de política pública en relación a la lectura y escritura inicial. </li></ul></ul>
  • 3. ETAPAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS Observación de prácticas pedagógicas en 90 videos de la Evaluación Docente a través de indicadores construidos que consideran diferentes modelos de enseñanza de la literacidad inicial.
  • 4. ¿CÓMO SE ESTÁ INVESTIGANDO? DESDE LA TEORÍA… Destrezas Holístico Integrado
  • 5. COMPONENTES Y PROCESOS DE LA COMPETENCIA LECTORA Basado en McKenna & Stahl, 2003 fluidez y precisión conocimiento de lo impreso reconocimiento automático de palabras comprensión oral conocimiento de estrategias de lectura competencia lectora lenguaje oral decodificación conciencia fonológica vocabulario conocimiento de mundo propósitos de lectura conocimiento estratégico
  • 6. ¿CÓMO SE INVESTIGÓ? DESDE LA METODOLOGÍA… <ul><li>Análisis cuantitativo descriptivo general (frecuencias) utilizando las dimensiones de la pauta de observación: </li></ul><ul><ul><li>Conciencia de lo impreso </li></ul></ul><ul><ul><li>Comunicación oral </li></ul></ul><ul><ul><li>Lectura </li></ul></ul><ul><ul><li>Escritura </li></ul></ul><ul><ul><li>Manejo de la lengua </li></ul></ul>
  • 7. <ul><li>DESCRIPTIVOS 1º BÁSICO (43 PROFESORES/AS) </li></ul>INDICADORES (ACTIVIDADES) % Profesores utilizan textos 72 Los profesores leen a los alumnos 55 Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter explícito 54 Desarrollo de conciencia fonológica 30,2 Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito 30 Escritura de palabras y oraciones 20,9 Lectura de palabras u oraciones 18,6 Reconocimiento de letras 13,9 Producción de textos escritos 9,3 Alumnos leen individualmente en voz alta 9 Alumnos leen a coro 5 Destrezas de lectura (decodificación, identificación de sílabas en las palabras y de palabras en la oración) 0
  • 8. DESCRIPTIVOS 2º BÁSICO (47 PROFESORES/AS) <ul><li>Se mantiene lo observado en primer año: </li></ul><ul><li>El profesor(a) es quien lee (50%) </li></ul><ul><li>El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita (43%) </li></ul><ul><li>Los estudiantes escriben oraciones aisladas, con vocabulario del texto leído (20%). </li></ul><ul><li>Se incrementan las actividades para el desarrollo del Manejo de la lengua . </li></ul>
  • 9. RESULTADOS ESPECÍFICOS. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Factor Tipo de actividad Factor 1 Preguntas sobre la lectura de textos F actor 2 Escritura de textos a través de una enseñanza explícita Factor 3 Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letras Factor 4 Manejo de la lengua Factor 5 Actividades realizadas después de leer o escribir
  • 10. ANÁLISIS DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES <ul><li>Analizamos el factor 1, pues en él encontramos docentes con una amplia gama de actividades desarrolladas. </li></ul><ul><li>Pregunta básica: ¿Cómo describimos estas actividades y a los docentes que las realizan? </li></ul><ul><li>En base a la observación de los videos, es posible generar: </li></ul><ul><ul><li>Un puntaje por docente , que expresa su propensión para realizar, en este caso, preguntas sobre lectura de textos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Un puntaje para cada actividad, que caracteriza la dificultad de dichas actividades para los docentes. </li></ul></ul><ul><ul><li>Estos puntajes son comparables , por lo que es posible extraer las siguientes conclusiones: </li></ul></ul>
  • 11.  
  • 12. RELACIÓN ENTRE LA PROPENSIÓN DE LOS DOCENTES CUYA ACTIVIDAD CENTRAL DE LA CLASE ES LECTURA Y SU EVALUACIÓN DOCENTE
  • 13. DE LA FASE CUANTITATIVA AL DISEÑO CUALITATIVO (2ª FASE) <ul><li>Los análisis anteriores proporcionan pistas para diseñar un estudio cualitativo. Por ejemplo, </li></ul><ul><li>Escoger profesores destacados, competentes y básicos del grupo “lectura”, para entrevistarlos a fin de indagar en sus teorías implícitas. </li></ul><ul><li>El ordenamiento de las actividades en el factor 1 permitirá construir cuestionarios situados para indagar en sus teorías implícitas. </li></ul>
  • 14. REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA PRIMERA FASE <ul><li>¿Por qué no se aprecia mayor variabilidad, integración y desafío en las actividades de enseñanza de la lectura? </li></ul><ul><li>Posibles respuestas : </li></ul><ul><ul><li>¿Las distintas acciones de desarrollo profesional docente no se han hecho cargo del cambio conceptual o resignificación de las teorías y creencias de los docentes? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Procesos de aprendizaje de carácter lineal, ausencia de metacognición? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Porque los docentes poseen bajas expectativas de niños y niñas de sectores vulnerables? (Escuelas municipales) </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Porque su formación en teorías del desarrollo supone que los niños pequeños no están capacitados para desafíos cognitivos tales como inferir, establecer relaciones causa/efecto, etc.? (Hindman & Wasik, 2008) </li></ul></ul>
  • 15. REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA PRIMERA FASE <ul><li>¿Qué papel juega la situación de evaluación en el tipo de actividades que realizan los profesores? </li></ul><ul><ul><ul><li>¿Intentan responder a las exigencias del currículum vigente, sin poseer un nivel suficiente de apropiación? </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de actividades poco variadas para no mostrar debilidades? </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>¿Asumen un fuerte protagonismo para tener un manejo del comportamiento de los niños basado en la autoridad? </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>¿Cuál o cuáles son las representaciones que tienen los docentes sobre esta clase?, ¿“su mejor clase” o su representación de lo que la política pública entiende por una buena clase? </li></ul></ul></ul>
  • 16. ¡GRACIAS!

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