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Presentación David Preiss según FONIDE
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Presentación David Preiss según FONIDE

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  • 1. PATRONES INSTRUCCIONALES OBSERVADOS POR EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTEEN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS DE PRIMER CICLO: IMPLICANCIAS PARA LA EVALUACIÓN Y LA FORMACIÓN DOCENTE.DAVID PREISS *, ERNESTO SAN MARTÍN, ISABEL ALEGRÍA, ANA MARÍA ESPINOZA, MÓNICA NÚÑEZ, LLERY PONCE. * CONTACTO: DAVIDPREISS@UC.CL ESTUDIO FINANCIADO POR FONIDE, MINEDUC
  • 2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN¿CÓMO ENSEÑAN LOS PROFESORES Y PROFESORAS QUETRABAJAN EN CHILE?¿SIGUEN UN PATRÓN DE ENSEÑANZA COMÚN?¿EXISTEN DIFERENCIAS POR GÉNERO, EDAD Y SEXO?
  • 3. PROPÓSITOUSANDO LA EVIDENCIA AUDIOVISUAL ORIGINADA PORDOCENTE MÁS, ESTE PAPER BUSCA INVESTIGAR SI LASESCUELAS PÚBLICAS EN CHILE CUENTAN CON UN PATRÓNINSTRUCCIONAL IDENTIFICABLE EN MATEMÁTICAS.INVESTIGAR SI VARIACIONES EN EL PATRÓN INSTRUCCIONALDE LOS DOCENTES ESTÁN RELACIONADAS CON VARIACIONESEN SU COMPETENCIA DOCENTE, Y EN POSIBLES DIFERENCIASDE GÉNERO Y EDAD.
  • 4. MOTIVACIÓN DEL ESTUDIOFALENCIAS QUE EN CHILE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES ENSU DESEMPEÑO MATEMÁTICO. (UN INTERÉS SIMILAR HEMOSTENIDO POR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE)TANTO LAS PRUEBAS TIMSS 1999 Y 2003 COMO LAS PRUEBASPISA 2000 Y 2006, DEMUESTRAN UN RENDIMIENTO MUYDISCRETO DE LOS ESTUDIANTES CHILENOS EN MATEMÁTICAS(UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN, 2003, 2004;VALENZUELA, BELLEI, SEVILLA, & OSSES, 2009).
  • 5. ANÁLISIS RECIENTE COMPARA LOS RESULTADOS DE CHILECON LOS DE POLONIA, ESPAÑA Y URUGUAYENCONTRÓ QUE LA BRECHA DE RESULTADOS ENTRE CHILE YLOS DOS PAÍSES EUROPEOS ESTÁN RELACIONADOS, POR UNLADO, A FACTORES SOCIOECONÓMICOS AGREGADOS A NIVELDE ESTABLECIMIENTO, Y POR OTRO LADO, CON VARIABLESASOCIADAS A LA BAJA EFICACIA A NIVEL DEL AULA DELSISTEMA ESCOLAR CHILENO LO QUE LOS CHILENOS GANAN POR MAYOR ESCOLARIDAD, LOPIERDEN EN TÉRMINOS RELATIVOS POR SU POCA EFICACIA(VALENZUELA, ET AL., 2009).
  • 6. ¿QUÉ ES UN PATRÓN INSTRUCCIONAL?UN PATRÓN INSTRUCCIONAL DOMINANTE SE CARACTERIZAPOR UN ALTO GRADO DE SEMEJANZA EN CLASES HECHAS PORDIFERENTES DOCENTES EN DIFERENTES ESCUELAS DE UNPAÍS. MÁS ESPECÍFICAMENTE, UN PATRÓN INSTRUCCIONALIMPLICA QUE ESTAS CLASES TIENEN CIERTOS RASGOSRECURRENTES COMUNES, Y UNA ORGANIZACIÓN SIMILAR DEESTOS RASGOS, A LO LARGO DE LA CLASE.PRESUMIBLEMENTE, ESTOS PATRONES ESTARÍAN BASADOSEN IDEALES RELATIVOS AL PROCESO INSTRUCCIONAL YSERÍAN ESPECÍFICOS PARA LA CULTURA DE UN PAÍS.
  • 7. TIMSS 1995 Y TIMSS-R 1999PRODUJERON LA PRIMERA EVIDENCIA QUE COMPARABA -USANDO TÉCNICAS OBSERVACIONALES Y MUESTRASREPRESENTATIVAS- LOS PATRONES INSTRUCCIONALESDOMINANTES EN DIFERENTES PAÍSES PARA MATEMÁTICAS YCIENCIAS.PROPUSIERON HIPÓTESIS QUE VINCULABAN ESTOS PATRONESCON LAS DIFERENCIAS OBTENIDAS POR LOS PAÍSESESTUDIADOS EN DIVERSAS MEDIDAS DE RENDIMIENTOACADÉMICO (HIEBERT & STIGLER, 2000; HIEBERT ET AL., 2005;STIGLER, GALLIMORE, & HIEBERT, 2000; STIGLER & HIEBERT,1997, 2004; STIGLER & NATIONAL CENTER FOR EDUCATIONSTATISTICS, 1999)
  • 8. DIMENSIONES DEL ESTUDIODISCURSOESTRUCTURA
  • 9. DISCURSOENTRE OTROS ASPECTOS, LOS INVESTIGADORES TRABAJANDOEN DISCURSO DOCENTE HAN INVESTIGADO DOS DIMENSIONESQUE SON CRÍTICAS PARA EL APRENDIZAJE: EL USO DE CONTENIDO MENTALÍSTICO O METACOGNITIVO Y LAS SECUENCIAS TRIÁDICAS.
  • 10. SECUENCIAS TRIÁDICASLAS SECUENCIAS TRIÁDICAS SON UNA FORMA DECOMUNICACIÓN PREDOMINANTE EN LAS SALAS DE CLASES.ESTAS SECUENCIAS SON INICIADAS REGULARMENTE POR LAPREGUNTA DE UN PROFESOR, LUEGO SEGUIDAS POR LARESPUESTA DE UN ESTUDIANTE, Y FINALMENTE CERRADASPOR EL PROFESOR EN UNA MOVIDA COMUNICATIVA QUE EN LALITERATURA SE CONOCE COMO SEGUIMIENTO (FOLLOW-UP)(WELLS, 1999).WELLS (1999) SUGIERE QUE NO ES LA OCURRENCIA DESECUENCIAS TRIÁDICAS LO QUE ES RELEVANTE SINO EL MODOEN QUE ESTAS SECUENCIAS SON IMPLEMENTADAS.
  • 11. SECUENCIAS TRIÁDICASLAS SECUENCIAS TRIÁDICAS RECIBEN UNA EVALUACIÓNMIXTA POR PARTE DE LOS INVESTIGADORES, AUN CUANDOCONSTITUYEN LA MÉDULA ESPINAL DE LA ENSEÑANZA.ALGUNOS INVESTIGADORES SON CRÍTICOS DE SU ALTAINCIDENCIA (LEMKE, 1990, 1995). EFECTIVAMENTE, EN MUCHASSALAS DE CLASES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA LOSINTERCAMBIOS TRIÁDICOS DAN CUENTA DEL 70 POR CIENTODEL DISCURSO ENTERO QUE TIENE LUGAR EN LA SALA DECLASES (WELLS, 1999).
  • 12. SECUENCIAS TRIÁDICASOTROS SUGIEREN QUE, POR DISEÑO, LAS SECUENCIASTRIÁDICAS SON INSTRUMENTALES PARA SATISFACER LASMETAS DE LA ESCOLARIZACIÓN Y PROVEEN UN CIERRE DE LAINTERACCIÓN –EL SEGUIMIENTO- PARA EL CONTENIDO DE LACLASE, QUE PUEDE SER COLABORATIVAMENTE CONSTRUIDOPOR EL PROFESOR Y EL ESTUDIANTE (NEWMAN, GRIFFIN, &COLE, 1989).
  • 13. ESTRUCTURA: EL PARADIGMA DEL TIMSSTIMSS 1995 OBSERVÓ CLASES FILMADAS EN ALEMANIA, JAPÓNY EE.UU. (STIGLER & HIEBERT, 1999; STIGLER & NATIONALCENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 1999). TIMSS 1999-R -AMPLÍA LA CANTIDAD DE PAÍSES, NINGUNO LATINOAMERICANOEL PAÍS QUE REFLEJÓ UN PATRÓN MÁS UNIFORME DEENSEÑANZA FUE JAPÓN. LOS PAÍSES VARIARON EN EL MODOEN QUE ELLOS ORGANIZABAN SUS ACTIVIDADES Y EN LADURACIÓN QUE ÉSTAS TENÍAN EN CADA UNA DE SUS CLASES.
  • 14. CORAZÓN DE LA CLASE -TIMSS 1995STIGLER AND HIEBERT (1999) DESCRIBEN LAS CLASESALEMANAS COMO EL DESARROLLO DE PROCEDIMIENTOSAVANZADOS. LOS DOCENTES, DIRIGEN Y RESUELVENPÚBLICAMENTE TAREAS MATEMÁTICAS COMPLEJAS,MIENTRAS HACEN PREGUNTAS FRECUENTES A SUSESTUDIANTES.
  • 15. STIGLER Y HIEBERT (1999) DESCRIBEN LAS CLASESJAPONESAS COMO RESOLUCIÓN ESTRUCTURADA DEPROBLEMAS. LOS DOCENTES PROVEEN A LOS ESTUDIANTESDE UNA ESTRUCTURA PREPARADA PARA TRABAJAR DEMANERA INDEPENDIENTE PROBLEMAS DESAFIANTESMATEMÁTICAMENTE.
  • 16. FINALMENTE, EN LOS EE.UU., LOS DOCENTES PRESENTAN ASUS ESTUDIANTES DEFINICIONES Y PROCEDIMIENTOS QUEELLOS TIENEN QUE MEMORIZAR Y PRACTICAR DESPUÉS. LOSAUTORES DENOMINAN ESTAS CLASES COMO APRENDERTÉRMINOS Y PRACTICAR PROCEDIMIENTOS.
  • 17. EN TÉRMINOS GENERALES, TODAS ESTAS CLASES ESTÁNCARACTERIZADAS POR MÉTODOS ESPECÍFICOS DE USO DELTIEMPO. EN ALEMANIA, CASI TODO EL TIEMPO DESTINADO ATRABAJO INDIVIDUAL ES USADO DE MODO INDEPENDIENTE,MIENTRAS QUE EN JAPÓN CASI UN TERCIO DE ESTE TIEMPO ESUSADO EN TRABAJO GRUPAL, MIENTRAS QUE LOS DOCENTESDE LOS EE.UU. DISTRIBUYEN EL TIEMPO DE UN MODOINTERMEDIO AL DE AMBOS PAÍSES (STIGLER & NATIONALCENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 1999).
  • 18. PEDAGOGÍAS INTUITIVASPedagogía Intuitiva Habla Uso de Estructura de Seguimientos la clase Internalista Social- Dialogo Moderado Colaborativa ConstruccionistaInternalista Centrada Dialogo Alto Mixta- en la Cultura negociadaExternalista centrada Monologo Moderado Centrada en el en la transmisión profesorExternalista centrada Intercambio Alto Centrada en la en la práctica pragmático práctica
  • 19. AUN CUANDO LA INFORMACIÓN DISPONIBLE SOBRE LOSPROCESOS INSTRUCCIONALES EN EL AULA EN CHILE NO ESABUNDANTE, EVIDENCIA INICIAL ESTÁ SIENDO PROVISTA PORLAS VIDEO-ENCUESTAS QUE SE IMPLEMENTAN EN ELCONTEXTO DE LAS INICIATIVAS RECIENTES DE EVALUACIÓNDOCENTE IMPULSADAS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN:DOCENTE MAS Y LA ASIGNACIÓN DE EXCELENCIA PEDAGÓGICA.
  • 20. ANTECEDENTES CHILENOSLA EVIDENCIA INICIAL SUGIERE QUE LOS DOCENTES TENDRÍANPROBLEMAS PARA IMPLEMENTAR CLASES CON UNA CLARAESTRUCTURA PEDAGÓGICA, ES DECIR, CLASES DONDE ELDESARROLLO DE LA CLASE DESDE EL INICIO HASTA SU CIERREESTÉ ARTICULADA EN TORNO A METAS PEDAGÓGICASEXPLÍCITAS, COMUNES Y BIEN DEFINIDAS (MANZI & PREISS,2004).
  • 21. UNA PRIMERA EXPLORACIÓN DEL MATERIAL AUDIOVISUAL DELA EVALUACIÓN DOCENTE MOSTRÓ QUE PROFESORES DELENGUAJE DE PRIMER CICLO QUE HABÍAN OBTENIDO UNPUNTAJE MÁS ALTO EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN, TENDÍANA PRODUCIR PREGUNTAS Y SEGUIMIENTOS CON UN POTENCIALMETACOGNITIVO MAYOR (PREISS, 2009).
  • 22. SE ESTIMÓ EN UN 10% EL PORCENTAJE DE DOCENTES QUEMOSTRABAN UNA PRÁCTICA DOCENTE QUE INCLUYE EL USO DELA METACOGNICIÓN, MAYOR PARTICIPACIÓN DE LOSESTUDIANTES Y EL USO DE UN SET AMPLIO DE HABILIDADES DELOS ESTUDIANTES.
  • 23. INICIATIVAS DE INVESTIGACIÓN RELACIONADASEVIDENCIA DE SEGUNDO CICLO DE MATEMÁTICA, CONFIRMA LABAJA PRESENCIA DE LENGUAJE METACOGNITIVO Y MUESTRAQUE LA FORMA DE ENSEÑANZA PREFERIDA POR LOSDOCENTES ES LA PRÁCTICA CON PROBLEMAS SIMULTÁNEOS(PREISS, 2010).
  • 24. MÉTODOSDISCURSO: TRANSCRIPCIÓN Y DOBLE CODIFICACIÓN DE DIEZPRIMEROS MINUTOS.ESTRUCTURA: CODIFICACIÓN DE CLASE COMPLETA USANDOTHE OBSERVER.
  • 25. ESTRUCTURA. LA PROPORCIÓN MÍNIMA DE ACUERDOOBSERVADA EN UNA CLASE FUE DE .71 Y EL PORCENTAJEPROMEDIO DE ACUERDO DE TODO EL PROCESO DE CODIFICACIÓNFUE DE 0.87. !DISCURSO. LA MAYORÍA DE LOS CÓDIGOS UN NIVEL DEACUERDO ACEPTABLE (P>.7). CON UNA TOLERANCIA DEMÁXIMO DOS ERRORES, SÓLO EN LOS CÓDIGOS CONTROL (P= .42) Y EXPOSICIÓN-CONTENIDO (P= .68) SE PRODUJO UNACUERDO MENOR QUE EL ESPERADO. CON UNA TOLERANCIAMÁXIMA DE ERROR DE HASTA TRES CÓDIGOS, SÓLOCONTROLPOSEE UN ACUERDO MENOR QUE EL ESPERADO CON(P= .65)
  • 26. ESQUEMA DE CODIFICACIÓN: ELICITACIONES PROFESORESINFORMACION. PROFESOR HACE PREGUNTAS CUYARESPUESTA ES DECLARATIVA,IMPLEMENTACION. PROFESOR REQUIERE LA APLICACIÓN DEUNA HABILIDAD MATEMÁTICA.REPASO. PROFESOR PREGUNTA POR MATERIA VISTAANTERIORMENTE EN LA CLASE O EN CLASE ANTERIOR.
  • 27. DEMANDA. PROFESOR DEMANDA REACCIÓN FÍSICAINDETERMINADA O UNA ACCIÓN RELACIONADA CON LA TAREA.CONTROL. REGULAN O CONTROLAN EL FLUJO DE LA CLASE.
  • 28. ELABORACION. PROFESOR PIDE QUE LOS ALUMNOSJUSTIFIQUEN UNA RESPUESTA O ELABOREN MÁSPROFUNDAMENTE LA INFORMACIÓN QUE HAN EXPLICITADOANTERIORMENTE.OPINION. PROFESOR PIDE A LOS ALUMNOS QUE INTERVENGANDE ACUERDO A SUS CREENCIAS PERSONALES.INSISTENCIA: EL PROFESOR INSISTE QUE UN ESTUDIANTERESPONDA A UNA PREGUNTA SI ÉSTE NO SABE O NORESPONDE
  • 29. SEGUIMIENTOS DE PROFESORESREPETICIONES. ADEMÁS DE LAS REPETICIONES DE TONONEUTRO, INCLUYE TAMBIÉN AQUELLAS REPETICIONES DE LASRESPUESTAS DE LOS ALUMNOS CON TONO AFIRMATIVO OLAS REPETICIONES DE INTERVENCIONES DE LOS ALUMNOS ENTONO INTERROGATIVO.EVALÚA. UNA VEZ QUE UN ALUMNO HA FORMULADO UNARESPUESTA, EL PROFESOR LA ACEPTA O LA RECHAZAEXPLÍCITAMENTE: “CORRECTO”, “MUY BIEN”, “EQUIVOCADO”,ETC.
  • 30. MONOSILABO / NEUTRO, PROFESOR RESPONDE CONMONOSILABOS O DA UNA RESPUESTA “NEUTRA”.REFORMULA. UNA VEZ QUE UN ALUMNO HA RESPONDIDO, ELPROFESOR RECOGE LA CONTRIBUCIÓN DEL ALUMNO Y LA USAPARA EXPLORAR MÁS EL CONTENIDO.PROMOCIÓN: EL PROFESOR PROMUEVE EVALUACIÓN DE PARES.
  • 31. RESULTADOS Des. Ma CÓDIGO Promedio Min. Est x Insistencia 0.28 1.02 0 7 Elaboración 0.76 1.35 0 7 Repaso 0.93 2.57 0 20 Opinión 4.03 6.11 0 28 Demanda 8.28 5.17 0 26Implementación 9.83 8.34 0 33 Control 10.75 6.61 2 42 Información 16.02 10.12 0 43
  • 32. RESULTADOS CÓDIGO Promedio Des. Est Min. Max Promoción 0.66 1.33 0 9 Monosílabo 2.38 3.01 0 21Reformulación 3.23 2.87 0 15 Evaluación 7.73 5.34 0 29 Repetición 15.00 8.61 1 41
  • 33. EXPOSICIÓNEL PROFESOR ENTREGA INFORMACIÓN DE CONTENIDO.EL PROFESOR ENTREGA INFORMACIÓN ACERCA DE LOSPROCESOS COGNITIVOS A REALIZARSE O EN REALIZACIÓN ENLA SESIÓN.EL PROFESOR ENTREGA INFORMACIÓN ACERCA DE LASTAREAS CONCRETAS A REALIZAR.
  • 34. CÓDIGO Promedio Des. Est Min. MaxMetacognitiva 1.27 1.60 0 8 Contenido 5.52 4.25 0 18 Tareas 8.37 4.10 1 21
  • 35. TRABAJO MATEMÁTICOINTRODUCCIÓN DE CONTENIDO: 1 MINUTO O MÁS EN QUE ELPROFESOR ENSEÑA NUEVOS CONTENIDOS MATEMÁTICOS, YASEA O NO EN FORMA DE PROBLEMA.PRÁCTICA DE CONTENIDO: 1 MINUTO O MÁS DE PRÁCTICA OAPLICACIÓN DE CONTENIDO INTRODUCIDO EN LA CLASE, YASEA O NO EN FORMA DE PROBLEMA.
  • 36. TRABAJO MATEMÁTICOREVISIÓN DE CONTENIDO: 1 MINUTO O MÁS DEDICADOS ASEÑALAR CONTENIDOS ESPECÍFICOS INTRODUCIDOS ENCLASES PREVIAS, SIN DARLE MAYOR COMPLEJIDAD A DICHOAPRENDIZAJE.COPIA DE CONTENIDO MATEMÁTICO: 2 MINUTOS O MÁSDEDICADOS A COPIAR PROBLEMAS, ACTIVIDADES O MATERIAQUE SE HA COPIADO EN EL PIZARRÓN O QUE SE ENTREGA ENFORMA DE DICTADO.TRABAJO NO MATEMÁTICO: 1 MINUTO O MÁS DEDICADOS ACONTENIDOS NO MATEMÁTICOS.
  • 37. MODIFICADORES PARA TRABAJO MATEMÁTICOPROBLEMAS INDEPENDIENTES: PROBLEMA SUELTO QUE SETRABAJA EN UN PERÍODO CLARAMENTE DEFINIDO DE TIEMPO.PROBLEMAS SIMULTÁNEOS: GRUPO DE PROBLEMASGENERALMENTE SACADOS DE TEXTOS DE ESTUDIO O DEGUÍAS, PARA TRABAJAR DE MANERA PRIVADA, ALGUNOS DEELLOS PUEDEN SER DISCUTIDOS CON TODA LA CLASE.SOLO RESPUESTAS DE PROBLEMAS: INTERCAMBIO DERESPUESTAS DE PROBLEMAS QUE YA HAN SIDO VISTOSPREVIAMENTE Y QUE PROVIENEN DE TAREAS O DE MINI TEST OPRUEBAS REALIZADAS.
  • 38. MODIFICADORES PARA TRABAJO MATEMÁTICOSEGMENTOS NO PROBLEMAS: TRABAJO MATEMÁTICO FUERADEL CONTEXTO DE UN PROBLEMA COMO PRESENTACIÓN DEDEFINICIONES O CONCEPTOS Y DESCRIPCIÓN DE SUSORÍGENES; APLICACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS AL MUNDOREAL, EJEMPLOS, JUEGOS MATEMÁTICOS QUE NO IMPLICANRESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
  • 39. CÓDIGO MODIFICADOR Media Des.Est. Mín. Máx. Problema Independiente 0.12 1.03 0 10.86Introducción de Compuesto problema no-problema 1.00 3.83 0 20.10 Contenido No-problema 3.69 6.93 0 38.88 Problema Simultáneo, solo respuesta 19.14 28.03 0 85.15 Segmento no problema, solo respuesta 14.06 25.57 0 87.75 Práctica de Contenido Problema simultáneo 13.32 21.43 0 78.48 Segmento No-problema 10.05 19.70 0 82.12 Revisión de contenido 3.39 5.44 0 33.04
  • 40. ORGANIZACIÓN MATEMÁTICAORGANIZACIÓN DEL MATERIAL Y DE LA CLASE: 1 MINUTO OMÁS REPARTIENDO MATERIAL O ALUDIENDO A LAORGANIZACIÓN DEL MISMO (SIEMPRE EN RELACIÓN A LASMATEMÁTICAS).METAS Y SÍNTESIS: 1 MINUTO O MÁS CON RESPECTO A LA CLASE: PUNTOS CLAVE (CASI SIEMPRE: OBJETIVOS DE LA CLASE DE HOY…) O SÍNTESIS DE LA CLASE EN GENERAL OCURRIDOS HACIA EL FINAL DE LA CLASE. CON RESPECTO A LAS TAREAS: PUNTOS CLAVE O SÍNTESIS DE LA TAREA PRECISA.
  • 41. DES.CÓDIGO Sub-código MEDIA MIN MAX EST Clase 0.63 1.51 0 8.86 Clase y tareas 2.47 5.19 0 18.27Metas Tareas 4.72 5.19 0 26.98 Próxima clase 0.28 1.56 0 13.59 Clase 1.88 3.30 0 12.74Síntesis Clase y tareas 2.34 4.25 0 19.81 Tareas 0.51 1.95 0 15.77 Trabajo no matemático 6.48 8.36 0 44.07 Copia de contenidos 0.45 3.07 0 28.77
  • 42. INTERACCIÓN EN LA SALA DE CLASEINTERACCIÓN PÚBLICA DOMINA PROFESOR: 1 MINUTO O MÁSDE UNA PRESENTACIÓN DADA POR EL PROFESOR DIRIGIDA ALRESTO DE LA CLASE Y CON FOCO ATENCIONAL COMPARTIDO. PREGUNTA RESPUESTA: 1 MINUTO O MÁS DONDE LA INTERACCIÓN SE CENTRA EN AL MENOS 3 SECUENCIAS DE PREGUNTAS-RESPUESTAS EXPOSICIÓN: 1 MINUTO O MÁS DONDE EL PROFESOR EXPONE CONTENIDOS MATEMÁTICOS SIN INTERVENCIONES IMPORTANTES DE PARTE DE LOS ALUMNOS.
  • 43. INTERACCIÓN EN LA SALA DE CLASEINTERACCIÓN PRIVADA (INDIVIDUAL; GRUPAL)
  • 44. Desv.Códigos Media Mín. Máx. EstDuración pregunta-respuesta 49.42 20.68 4.07 91.13Duración exposición 7.37 8.61 0 49.11Duración interacción privada individual 27.10 20.64 0 81.80Duración interacción privada grupal 8.61 16.80 0 78.50
  • 45. DIFERENCIASSOLO POR EDAD Y PARA UN SOLO CÓDIGO: EXPOSICIÓN.PROFESORES MAYORES DE 40 AÑOS DEDICAN UN PORCENTAJEMAYOR DE LA CLASE (4% MÁS APROXIMADAMENTE) AEXPONER QUE SUS PARES MENORES DE 40 AÑOS.
  • 46. CONCLUSIONESEL PRESENTE ESTUDIO ENCONTRÓ UN CLARO PATRÓNINSTRUCCIONAL PARA LAS CLASES OBSERVADAS. ESTEPATRÓN DESCANSA EN LA CLASE EXPOSITIVA TRADICIONAL YADHIERE A UN TIPO DE PEDAGOGÍA EXTERNALISTA (OLSON &BRUNER, 1996). EL GRUESO DEL TIEMPO DE LA CLASE ESTÁDOMINADO POR EL PROFESOR Y DEDICADO A LA PRÁCTICASOSTENIDA DE CONTENIDOS. CUANDO HAY TRABAJO PRIVADO,SE OBSERVA MÁS TRABAJO INDIVIDUAL ANTES QUE GRUPAL.ESTOS HALLAZGOS REPRODUCEN EL PATRÓN OBSERVADOPARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN SEGUNDOCICLO Y QUE SE IDENTIFICÓ COMO LA APROPIACIÓN PRIVADA DETÉRMINOS Y PROCEDIMIENTOS (PREISS, 2010).
  • 47. LA OBSERVACIÓN DEL DISCURSO DE LOS PROFESORESDURANTE LOS DIEZ PRIMEROS MINUTOS DE LA CLASEMUESTRA QUE EL HABLA DOCENTE ENFATIZA LATRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN O CONTENIDO, O ESTÁORIENTADO A CONTROLAR EL FLUJO DE LA CLASE. POR OTROLADO, ACTOS DE HABLA ORIENTADOS AL SEGUIMIENTO DELPROCESO DE APRENDIZAJE SON POCO FRECUENTES. ENEFECTO, LOS SEGUIMIENTOS ESTÁN PRINCIPALMENTECARACTERIZADOS POR UN DOMINIO RECURRENTE DE LAREPETICIÓN Y LA EVALUACIÓN, ES DECIR, SEGUIMIENTOS ENLOS QUE EL DOCENTE HACE ECO DE INTERVENCIONES DE LOSESTUDIANTES PERO SIN CONSTRUIR POSIBILIDADES DEAPRENDIZAJE A PARTIR DE DICHAS INTERVENCIONES.
  • 48. ! UNO DE LOS HALLAZGOS MÁS SORPRENDENTES DELPRESENTE ESTUDIO ES EL ESCASO IMPACTO QUE TIENE ELGÉNERO, EDAD Y NIVEL DE COMPETENCIA DEL DOCENTE EN LAESTRUCTURA Y DISCURSO DE LA CLASE. SALVO POR ELHECHO DE QUE LOS DOCENTES MAYORES DE 40 AÑOSINVIERTEN MÁS TIEMPO DE LA CLASE EXPONIENDO QUE LOSDOCENTES MENORES DE 40 AÑOS, LAS VARIABLES CRÍTICASDEL ESTUDIO NO DIFIEREN ENTRE LOS PROFESORESEVALUADOS. LAS OTRAS DIFERENCIAS OBSERVADAS A NIVELDEL HABLA DEL ESTUDIANTE DIFÍCILMENTE PUEDEN SERASOCIADAS A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES,DADA LA HOMOGENEIDAD DE LAS PRÁCTICAS ESTUDIADAS.
  • 49. ESTOS DATOS SON CONSISTENTES CON ESTUDIOS PREVIOSREALIZADOS PARA EL SEGUNDO CICLO DE ENSEÑANZA DEMATEMÁTICA EN CHILE Y SUGIEREN QUE NO HAY CAMBIOSRELEVANTES EN LAS MODALIDADES DE HABLA ENTRE ELPRIMER CICLO Y EL SEGUNDO CICLO (RADOVIC & PREISS, 2010).POR OTRO LADO, ESTE PATRÓN ES BASTANTE SIMILAR ALOBSERVADO PREVIAMENTE EN CLASES DE LENGUAJE YCOMUNICACIÓN (PREISS 2009), LO CUAL SUGIERE QUE NO HAYDIFERENCIAS ENTRE MODALIDADES DE ENSEÑANZAS.
  • 50. LIMITACIONES DEL ESTUDIOEVIDENCIA OBTENIDA DE CLASE DE EVALUACIÓNMUESTREO ALEATORIO, PERO NO NECESARIAMENTEREPRESENTATIVOUNIVERSO DEL ESTUDIO SON SÓLO COLEGIOS PÚBLICOS
  • 51. ¡GRACIAS!