A criança na fase inicial da escrita
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A criança na fase inicial da escrita A criança na fase inicial da escrita Document Transcript

  • A Criança na Fase Inicial da Escrita: AAlfabetização como Processo DiscursivoAna Luiza Bustamante SmolkaAlguns pontos de partidaA alfabetização tem se revelado uma das questões sociais mais fundamentais em virtude de suasimplicações político-econômicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veículo de uma políticaeducacional que ultrapassa em muito o espaço meramente acadêmico e escolar. A ideologia da‘democratização do ensino’ produz a ilusão de um maior número de alfabetizados no menor tempopossível. Ocorre que no processo da produção do ensino em massa as práticas pedagógicasaplicadas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam.Durante as décadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idéia da educaçãocompensatória que, confundindo propositadamente ‘diferença’ com ‘deficiência’, criou e, de certaforma, consolidou inúmeros mitos com relação ao fracasso escolar: do mito da incapacidade dacriança começou o surgir o mito da incompetência do professor.Para ‘compensar’ esta nova ‘deficiência’ era necessário implementar os cursos de treinamento e osmanuais didáticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. “Numa surdasituação de simulacro” – como escreve Smolka (1993, p. 16) – “em que os professores desconfiamdas crianças e dos pais; os pais não confiam nos próprios filhos nem nos professores; as criançasaprendem a não confiar em si mesmas nem nos adultos, as relações interpessoais vão sendocamufladas, interrompidas e ninguém parece questionar as condições ou duvidar dos métodos” –enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evasão sem solução.Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedagógica de alfabetizar,passou a apontar cada vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças: dislexias, problemaspsicomotores, foniátricos, neurológicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivação, isto é,começam a ‘surgir’ nas crianças problemas que não, necessariamentes, elas os têm.No começo da década de 1980, os pesquisadores brasileiros começam a ter acesso aos primeirosresultados do estudo de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita emcrianças pré-escolares argentinas e mexicanas, indagando os métodos de alfabetização existentes. Éa partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisição daescrita nas crianças, cujos resultados este livro apresenta.O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutível influência das condições de vidadas crianças no processo de elaboração e construção do conhecimento do mundo. E, nestascondições, o importante papel que desempenha a presença ou a ausência de adultos ou pessoas maisexperientes, como interlocutores e informantes das crianças.Salas de aula, relações de ensinoEntendendo que a alfabetização implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vezque o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos,de interlocução, de interação, Smolka discute neste segundo capítulo alguns parâmetros ou pontosde apoio para a análise que busca fazer em sua pesquisa. E vai buscá-los na Teoria da Enunciação ena Análise do Discurso.
  • A Teoria da Enunciação, extraída da obra de Bakhtin, aponta para a consideração do fenômenosocial da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas emligação às condições concretas da vida, levando em consideração o processo de evolução da língua,isto é, sua elaboração e transformação sócio-histórica.As referências para a Análise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pêcheaux. Enquanto paraOrlandi o discurso pedagógico considera a função de ensinar do ponto de vista da escola e doprofessor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pêcheaux argumenta que todo processo discursivosupõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, isto é, sua habilidadede imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipação de ‘o que o outro vaipensar’ do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso.Ambos os casos apontam para a ilusão em que vivem os professores que assumem a tarefa, a elesatribuída pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa deensinar adquiriu algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que oprofessor se posiciona (e é posicionado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; acreditaque o possui (é levado a acreditar) e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança.Desse modo, o professor monopoliza o espaço da sala de aula: seu discurso pré-domina e se impõe.Daí sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, o que significa dizer que quemnão vai à escola não possui conhecimentos.A ilusão ao qual o professor está submetido decorre da não-consideração de vários aspectos cruciaisno processo de convivência, interação e relação com os alunos, pais, colegas de trabalho,funcionários, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posiçãode responsável pelo processo de alfabetização e assume a tarefa de ensinar crianças a ler e aescrever. Nesse mesmo lugar, as crianças ocupam uma posição de alunos, e assumem a tarefa deaprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, não se questiona.Smolka dá como exemplo uma situação em que a professora escreve na lousa e propõe às criançasum exercício como o descrito, percebe-se que ela está desempenhando o papel a ela atribuído eimagina-se que assim esteja alfabetizando as crianças. Mas, pelos comentários da professora destasituação-exemplo verifica-se que as crianças não corresponderam às suas expectativas, isto é, nãoentendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as‘pressuposições’ não se confirmam, indica que existe algo nesta situação que não está sendorevelado, que é preciso procurar as ‘pistas’ que geralmente passam despercebidas e são tidas comoirrelevantes nas análises das relações de ensino. A professora que sabe qual é a sua função dentro dasala de aula ensina crianças que ainda não desempenham seu papel dentro da sala de aula conformeo esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetência e fracasso queela acaba por transferir para as crianças. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relação deensino, evidencia-se, então a luta de poder. Como elas não conseguem realizar as expectativas daprofessora, supõe-se e conclui-se que as crianças têm problemas; que elas são incapazes; que elasnão prestam atenção e não tem os pré-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que nãopodem ser alfabetizadas. Essas conclusões e suposições, que na realidade se caracterizam comopressuposições, transformam-se em preconceitos. E é isso, segundo Smolka, que tem permeado,implicitamente, as relações de ensino.Discutindo pontos de vistaDentro desta perspectiva apontada no capítulo anterior, as falhas ou os erros estão sempre nascrianças e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que são sempre ‘cientificamente’comprovados e legitimados. Entretanto, uma análise feita sob outra perspectiva pode nos apontar,entre outras coisas, que o que está subterrâneo nas práticas adotadas nas escolas pelos professoressão concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em consideração o processo deconstrução, interação e interlocução das crianças, nem as necessidades e as atuais condições de vidadas crianças fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamenteultrapassadas.
  • Como em inúmeras outras situações do contexto escolar, os movimentos de interação entre ascrianças e entre as crianças e o professor são cerceados por questões disciplinares: o silêncio emsala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetização na escola fica reduzida a um processo,individualista e solitário, que pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem dascrianças. Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na repetição, na reprodução, namanutenção do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que não precisa perguntar, quenão precisa da ajuda dos outros para aprender.De um ponto de vista construtivista, essa situação escolar se colocaria como insustentável uma vezque não considera o ponto de vista da criança que aprende, não leva em consideração os processosde elaboração do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questão, Smolka se amparana pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criança é um sujeito ativoe conhecedor, as autoras indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressõesdas noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerênciarigorosa no processo de construção do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram aimportância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitosconceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre aescrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pelacriança.Porém como alerta Smolka, as análises de Ferreiro e Teberosky não podem dar conta, em termospolítico-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Elas mostram mais um fator que precisaser conhecido e observado no processo de alfabetização que são o significado e a importância dasinterações, mas não resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destasautoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem à devida adaptação à realidadeeducacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educação compensatóriasejam, agora, substituídos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criança pelanão-aprendizagem, pela não-compreensão.O que acontece de fato, mas que permanece implícito, é que o ensino da escrita, cristalizando alinguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenças, provoca um conflito fundamentalmentesocial. Porque não se ‘ensina’ simplesmente a ‘ler’ e ‘escrever’, aprende-se a usar ‘uma’ forma delinguagem, ‘uma’ forma de interação verbal, ‘uma’ atividade, ‘um’ trabalho simbólico: em outraspalavras, o processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre aescrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escritaapresentada na escola está longe da linguagem falada pelas crianças.A emergência do discurso na escrita inicialNeste capítulo, a autora discute que a alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escritade letras, palavras e frases. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido.Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a repetirem e reproduzirem palavras efrases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberadado discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por umdesejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente,uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o queescrevo e por que?Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, acaracterística da escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre adimensão sonora e a extensão gráfica. Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, oque querem dizer, contar, narrar, elas escrevem porções, fragmentos do ‘discurso interior’ (que ésempre diálogo consigo mesmo ou com outros).Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite ascrianças falarem e se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam
  • ‘matéria-prima’ do processo de alfabetização. Nessas conversas, concepções, pressuposições evalores se revelam. Assim, o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, maspermite que se inaugure novos momentos de interlocução, de acordo com o que pareceu maisimportante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. São os modos deperceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianças passam aexpressar. A escrita começa a se tornar uma forma de interação consigo mesma e com os outros,uma forma de ‘dizer’ as coisas. Com todas as hesitações, trocas e tentativas ortográficas, a criançapassa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a função da escritura ‘para outro’ e apresença de interlocutores também provocam uma tensão: no esforço de explicação do discursointerior, abreviado, sincrético, povoado de imagens – é nesse trabalho de explicitação das idéias porescrito para o outro que as crianças vão experimentando e aprendendo as normas de convençãoporque é justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto,daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu meorganizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura.Aqui, novamente, se apresenta a questão dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita naescola: a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras efrases pela escritura; tem ensinado as crianças a ler um sentido supostamente unívoco e literal daspalavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que não conseguem aprender o que elaensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensão. O que a escola nãopercebe é que a incompreensão não é resultado de uma incapacidade do indivíduo, mas de umaforma de interação.