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La regulación de las propias emociones
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Educacion emocional en_primaria

  1. 1. Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulación emocional en la Educación Primaria ANNA SOLDEVILA, GEMMA FILELLA, RAMONA RIBES Y M. JESÚS AGULLÓ* Universidad de Lleida Resumen En este artículo se presenta una propuesta de contenidos para desarrollar la mejora de la competencia emocio- nal en la etapa de la educación primaria (de los 6 a los 12 años). Esta propuesta ha sido elaborada y consen- suada con un grupo de maestros del CEIP Pinyana (Alfarrás, Lleida) bajo la modalidad de asesoramiento en educación emocional a lo largo de los cursos académicos 2002-05. Se propone una posible secuenciación de conte- nidos de conciencia y regulación emocional argumentada y fundamentada teóricamente. La propuesta, que debe ser entendida como abierta y flexible para poder adaptarse a cada grupo-clase y a cada centro educativo, valora como necesario educar las emociones a modo de prevención inespecífica para reducir conflictos escolares y persona- les en cualquier contexto. El propósito es servir de guía y facilitar la tarea del educador de los ámbitos formal y no formal interesado en la programación de actividades para el desarrollo de competencias emocionales y/o una mejor educación integral. Palabras clave: Conciencia emocional, regulación emocional, educación emocional, etapa de educa- ción primaria. A proposal of contents to develop emotional awareness and emotional regulation in Primary Education Abstract A proposal of contents to improve emotional competence in primary school education (from 6 to 12 years old) is presented. This proposal has been elaborated in collaboration with a group of teachers from Pinyana Pri- mary School (Alfarrás, Lleida) during the academic years 2002-05 as training on emotional education. Thus, a possible sequencing of emotional awareness and regulation backed up by sound theoretical data is put forth. The proposal, which must be open and flexible so that it can be adapted to each group/class and to each school centre, considers it is necessary to educate emotions as a form of unspecified prevention to reduce both school conflicts and personal conflicts in any context. Its aim is to serve as a guide and facilitate the educator’s task in formal and non-formal contexts interested in programming activities to develop emotional competences and/or better overall education. Keywords: Emotional awareness, emotional regulation, emotional education, primary education. Correspondencia con las autoras: Anna Soldevila Benet. Departamento de Pedagogía y Psicología. Complejo de la Caparrella, s/n. 25192 Lleida. e-mail: soldevila@pip.udl.es Original recibido: Mayo, 2006; Aceptado: Enero, 2007. © 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2007, 19 (1), 47-59 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 47
  2. 2. Introducción En este artículo presentamos una propuesta de contenidos a desarrollar para la mejora de la competencia emocional en la etapa de la educación primaria (de los 6 a los 12 años). En su momento ya argumentamos la necesidad de educación emocional en la educación infantil (Ribes, Bisquerra, Agulló, Filella y Soldevila, 2005) y defen- demos su desarrollo a lo largo del ciclo vital. Desde los primeros años podemos educar el desarrollo emocional entendido como un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emociona- les como elemento esencial del desarrollo integral de la persona (Bisquerra, 2000, 2003). Existen numerosos programas y experiencias que intervienen en aspectos del desarrollo personal del sujeto, tanto en educación infantil (Díez, 1996, 1999, 2002, López, 2003, entre muchos otros) como en la educación pri- maria (recogidos en Agulló, 2003); sin embargo no existe un currículum con- sensuado de la educación emocional. La educación emocional parte del corpus teórico de la inteligencia emocional iniciado por Mayer y Salovey (1997) que aporta un marco conceptual para desa- rrollar las habilidades emocionales que pueden ser desarrolladas por medio del aprendizaje y la experiencia cotidiana. Desde esta teoría, la inteligencia emocio- nal se define como la habilidad de las personas para percibir, usar, comprender y manejar las emociones. Este modelo contempla cuatro componentes: a) la per- cepción y expresión emocional: capacidad para identificar nuestras emociones e identificar qué sienten los demás, y disponer de una expresión emocional ade- cuada, b) la facilitación emocional o la capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento, c) la comprensión emocional de manera que podamos integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales y d) la regulación emocional entendida como la competencia para dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de una forma eficaz. Así pues, presentamos una posible secuenciación de contenidos de conciencia y regulación emocional a desarrollar durante los años de escolarización. Preten- demos que se entienda como una propuesta abierta y flexible. Esta propuesta ha sido debatida y contrastada con un grupo de maestros del CEIP Pinyana (Alfarrás, Lleida) durante el transcurso de un asesoramiento a lo largo de los cursos escolares 2002-05. La conciencia emocional Antes de profundizar en el tema de la conciencia emocional consideramos con- veniente definir qué entendemos por emoción y por sentimiento. La palabra emo- ción procede del latín y significa “incitar”, “mover a”. Bisquerra (2000) la define como un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o pertur- bación que predispone a una respuesta organizada. Es por ello que consideramos que las emociones nos impulsan a actuar con respecto a otras personas o a nosotros mismos y que están relacionadas con el desarrollo de la personalidad. A nivel colo- quial las palabras emoción y sentimiento suelen emplearse como sinónimas, pero nos gustaría diferenciar, de acuerdo con la mayoría de autores (Bach y Darder, 2002; Bisquerra, 2000), que el sentimiento es el componente cognitivo o la viven- cia subjetiva de la emoción. Un sentimiento es una emoción hecha consciente, que identificamos, clasificamos y valoramos gracias al dominio del lenguaje. Así pues, el constructo conciencia emocional tiene dos contenidos básicos: reconocer emociones en los demás y en uno mismo para entender sus causas y responder a ellas con eficacia. Siguiendo esta concepción, al niño social, entre otros aspectos, Cultura y Educación, 2007, 19 (1), pp. 47-5948 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 48
  3. 3. se le pide que aprenda a conocer y gestionar sus emociones y a desarrollarlas en la familia, los amigos, los maestros y en general en todo su entorno social. El ser consciente de las emociones permite al niño saber como se siente, le ayuda a dis- frutar de las emociones agradables y a regular las desagradables, que a menudo pueden convertirse en una fuente de problemas para él mismo y con los otros. Para poder reconocer las emociones el niño necesita de un progresivo desarrollo cognitivo que le permitirá diferenciar las reacciones que siente a nivel fisiológi- co, cognitivo y conductual y a su vez poder identificarlas. Estudios como el de Pons, Harris y Doudin (2003) sobre la evaluación de pro- gramas de comprensión emocional en niños de nueve años refleja el beneficio claro de ayudar a los niños de estas edades a comprender sus emociones. De hecho, los estudios sobre la comprensión y expresión de las propias emociones señalan que es un buen predictor emocional del óptimo funcionamiento social en las primeras edades. La timidez, por ejemplo, es una de las emociones que se asocia con baja aceptación social en niños de 6 a 10 años (Eisenberg, Shepard, Fabes, Murphy y Guthrie, 1998). Resulta pues prioritario, antes que ayudar al niño a regular la conducta o enseñar habilidades de interacción social, dotarle de estrategias para atender a su mundo emocional, aceptarlo, comprenderlo, poner nombre a las emociones que siente, describir las diferentes reacciones que produ- ce una emoción, clasificarlas y reconocerlas tanto en uno mismo como en los otros. La conciencia de las propias emociones ante las situaciones de la vida cotidia- na nos permite anticipar nuevas emociones en contextos diferentes y la posibili- dad de decidir si nos interesa regularlas. La tarea del educador incluye el desarro- llo de la reflexión sobre la lógica que guía las emociones dado que desde este conocimiento el niño podrá encontrar el equilibrio necesario para avanzar en su propia conciencia emocional (Cela, 2003). Después de revisar diferentes clasificaciones de las emociones nos acogemos a la que presenta Bisquerra (2000) por ser el resultado de un exhaustivo estudio sobre las clasificaciones de las emociones y, además, resulta muy funcional para la intervención educativa. A parte de clasificar las emociones en positivas (alegría, humor, amor y felicidad), negativas (ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión), ambiguas (emociones como esperanza, compasión y sorpresa) y estéti- cas (las inducidas a través de distintas manifestaciones artísticas), también pue- den clasificarse en básicas o primarias (alegría, ira, miedo, tristeza) y complejas o secundarias (vergüenza, ansiedad, orgullo, celos). Las emociones básicas se originan en los primeros meses de vida a partir de la satisfacción de las necesidades del bebé por el adulto con el que establecerá un vínculo de apego. En la primera infancia, entre los dos y los tres años, empiezan a ser menos egocéntricos, lo cual les permite captar los sentimientos de los demás y que estos son diferentes a los suyos (Perinat, 1997). Desde una concepción integradora y organizacional del desarrollo, los grandes avances en el ámbito afectivo se producen en la etapa de 3 a 6 años gracias al progreso entre otros aspectos, del lenguaje, la memoria, una mayor diferenciación del yo y los otros, mayor capacidad para asociar determinadas situaciones a una emoción concreta y una capacidad cada vez mayor para tolerar la excitación. Ello implicará una dife- renciación, transformación y ampliación de las emociones vividas. Con ayuda del adulto, el niño irá interpretando el lenguaje verbal y no verbal de las emociones y ampliando su vocabulario emocional. Además, el reconocimiento y comprensión de las emociones ajenas permitirá desarrollar el sentimiento de empatía. La com- prensión de las emociones de los otros implica además de saber interpretarlas a partir de la expresión facial, el tono de voz y los gestos, identificar la perspectiva mental que la persona adopta con respecto a las situaciones vividas. Es lo que lla- 49Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulación emocional / A. Soldevilla et al. 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 49
  4. 4. mamos una teoría de la mente que lleva a comprender que los otros tienen esta- dos mentales, es decir, pensamientos, emociones, deseos y que estos pueden ser diferentes a los propios. Ello implicará, a nivel cognitivo, el paso del pensamien- to preoperatorio a las operaciones concretas. Destacar que, los niños de 6 a 8 años, pueden sentir dos emociones sucesivas y diferentes –por ejemplo, primero alegría y después tristeza– ante una misma situación. Alrededor de los 8 años puedan ser conscientes de la simultaneidad de dos emociones de la misma naturaleza ante un mismo evento y hacia los 10 años una misma situación puede provocar dos emociones simultáneas y opuestas (Har- ter y Budín, 1987; Pons et al., 2003). Es lo que llamaremos la ambivalencia emo- cional, que consiste en aceptar la posibilidad de experimentar emociones contra- rias en una misma situación, es decir, que se pueden tener sentimientos contradic- torios simultáneos (Palacios, Marchesi y Coll, 2002, p. 369). Estos avances en la comprensión emocional se traducen en una mayor sensibilidad y mayor capacidad para responder empáticamente a las emociones ajenas, y para orientar el afecto y la respuesta hacia el otro (López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 1999). Partiendo de este marco teórico presentamos una propuesta de secuenciación de contenidos de conciencia y regulación emocional. Durante la etapa de Educación Infantil (3-6 años) desarrollamos la conciencia de las emociones básicas, esto es, alegría, amor, miedo, rabia, tristeza, humor, felicidad y las emociones estéticas (Ribes et al., 2005). En niños de 6 a 12 años continuamos trabajando las anteriores y nos proponemos ampliar la compren- sión de emociones más complejas trabajando el orgullo, la vergüenza, la ansie- dad, los celos, la aversión, la compasión, la esperanza y la sorpresa. Vamos a des- cribir resumidamente cada una de ellas. Entendemos que el orgullo surge cuando el niño se siente responsable de forma directa –a través del esfuerzo, la capacidad– o indirecta de que se haya producido una situación valorada positivamente, lo cual repercute favorablemente en la construcción de una autoestima positiva. La vergüenza, al contrario, se siente al evaluar que no se ha hecho lo que se espera de uno –sería el fracaso del yo real frente al yo ideal – aunque el fracaso no haya sido intencional. La intención no es una precondición para la atribución de vergüenza (Garrido, 2000). Tanto una como otra son más difíciles de reconocer facialmente puesto que no son tan reco- nocibles como las básicas a partir de una manifestación expresiva evidente sino que pueden superponerse a una emoción básica. A nivel fisiológico, el orgullo puede describirse como similar a la alegría. La vergüenza comporta la mayoría de veces rubor, sudor, temblor muscular y/o de voz y podría confundirse con el miedo. En el caso del orgullo y la vergüenza no sólo requieren la valoración del resultado sino además la causa que lo ha determinado (Graham y Weiner, 1986). Por ello dependen del análisis de dos dimensiones, la responsabilidad personal y la conformidad a los patrones normativos. La comprensión de estas dos emocio- nes depende de la capacidad de imaginar las reacciones emocionales de otras per- sonas –que pueden estar presentes o no– ante los logros o fracasos de uno mismo. Los niños comprenden de forma gradual que la vida emocional de los demás se halla regulada tanto por las consecuencias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras personas expresan hacia éstas y sus consecuencias (Harris, 1989). A nivel evolutivo, el desarrollo cognitivo-moral permite al niño adentrarse en los dilemas morales, como por ejemplo, el conflicto entre hacer lo que uno quiere y violar una norma. Los niños a estas edades se dan cuenta que alguien se puede afligir si viola de forma deliberada una regla moral aunque al hacerlo obtenga lo que desea. Así, la comprensión infantil del orgullo y la vergüen- za va unida primero al reconocimiento del impacto sobre el adulto y después, sobre los ocho años, a verse a sí mismos como agentes desde el “yo” y aunque la autoridad Cultura y Educación, 2007, 19 (1), pp. 47-5950 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 50
  5. 5. continua siendo el adulto la van incorporando en su yo interno. El niño de ocho años puede verbalizar que se siente orgulloso o avergonzado de sí mismo mientras que los más pequeños dicen que son los adultos los que se sienten orgullosos o aver- gonzados de ellos. Un estilo educativo que emplea el razonamiento más que el cas- tigo frente a las conductas inadecuadas del niño le está ayudando a experimentar y prever la culpa y va a ser fundamental en la regulación de la conducta. La ansiedad se refiere a la preocupación que se alarga en el tiempo, como la anticipación subjetiva de un peligro posible en el futuro, impredecible. Esta carencia de un estímulo desencadenante concreto es lo que caracteriza la ansie- dad y lo diferencia del miedo (Bisquerra, 2000). Si estamos preocupados por algo focalizamos nuestra atención en aquel aspecto desatendiendo otros. A nivel fisio- lógico nuestro cuerpo reacciona con nerviosismo (movimientos repetitivos, tics, taquicardia, lenguaje rápido o entrecortado...). Cierto nivel de ansiedad puede ser positivo en cuanto nos prepara para encontrar la solución que evite un efecto negativo. Pero si las preocupaciones se alargan en el tiempo sin el sentimiento de poderlas controlar puede generarse un nivel de ansiedad negativo desencadenan- te de una vivencia de estrés. Lazarus y Folkman (1984) lo definen como la valora- ción subjetiva de falta de recursos para afrontar con éxito una situación. Para pre- venir la ansiedad y el estrés debemos ayudar al niño a identificar las situaciones que le preocupan y diferenciar aquellas que él puede controlar mediante estrate- gias de regulación de las que están fuera de su control. La emoción de sentir celos la experimentamos cuando vemos a una persona como una amenaza hacia la posibilidad de continuar recibiendo afecto de una persona a la que nos sentimos apegados emocionalmente. A nivel fisiológico el cuerpo reacciona de forma similar a la emoción de rabia. A nivel conductual pue- den aparecer conductas de rivalidad. La reorganización familiar ante la incorpo- ración de un nuevo miembro o la comparación con el grupo de iguales pueden ser motivo de celos a estas edades. A nivel educativo tanto la familia como el educador puede ayudar a hacer consciente la visión subjetiva del propio niño proporcionándole alternativas más objetivas en la forma de interpretar la situa- ción que desencadena el sentimiento de celos. Incluimos también en este apartado de conciencia emocional la reflexión de los niños sobre la posibilidad de sentir dos emociones sucesivas y diferentes –por ejem- plo, primero sorpresa y después tristeza– ante una misma situación. Podemos des- cribir la sorpresa como una emoción ambigua en cuanto puede ser agradable o desa- gradable en función de la situación que la provoca. La sorpresa es una reacción pro- vocada por algo imprevisto o extraño. Desencadenantes de la sorpresa pueden ser estímulos novedosos, inesperados, interrupciones, cambios bruscos, etc. Suele con- vertirse rápidamente en otra emoción congruente con la situación que la ha desen- cadenado (miedo, alegría, tristeza, ira). En general la regla para enfrentarse a la emoción de la sorpresa consiste en preparar al que va a recibirla de forma que pueda asimilar la nueva información que se le ofrece y asimilarla. Suele ser una emoción muy breve en el tiempo puesto que se acompaña enseguida de la vivencia de una segunda emoción. Concienciar al niño de ello sirve para reflexionar sobre la inme- diatez en la sucesión de dos o más emociones ante una misma situación. Entre los 8 y 10 años continuamos desarrollando la conciencia de las emocio- nes anteriores (básicas, complejas y estéticas) y ampliamos el vocabulario emo- cional con otras emociones como la aversión y humor. La aversión entendida como aquella emoción que sentimos cuando estamos cerca de algo, alguien o incluso de alguna idea que nos resulta “indigesta”. El humor entendido como la buena disposición en que uno se encuentra para emprender actividades. El dominio del lenguaje emocional nos va a permitir distinguir entre palabras que los niños pueden utilizar en un principio como sinónimas (por ejemplo, 51Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulación emocional / A. Soldevilla et al. 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 51
  6. 6. miedo y ansiedad) pero que si profundizamos en ellas podemos delimitar su dife- renciación. Así mismo el niño puede “jugar” a clasificar las emociones que cono- ce en agradables o desagradables, semejantes o contrarias. Dado que a nivel cog- nitivo, se observa un avance en la comprensión de la posibilidad de experimentar dos emociones a la vez de la misma tipología (las dos emociones son agradables o desagradables) ante una misma situación (Ortiz, 1999) podemos introducir la posibilidad de la simultaneidad de la vivencia de dos o más emociones. Por último, en edades de 10 a 12 años proponemos ampliar el vocabulario emocional introduciendo las emociones que se consideran familia de las emocio- nes básicas. La familia de una emoción básica es un conjunto de emociones de la misma especificidad, cuya diferencia reside en al intensidad o en matices sutiles (Bisquerra, 2000). A continuación presentamos de forma esquemática las emo- ciones que pueden considerarse familia de las emociones que hemos desarrollado en edades anteriores. Una ampliación de vocabulario emocional supone también desarrollar la cuarta categoría en la clasificación de las emociones que propone Bisquerra: el concepto de emociones ambiguas –que incluye emociones como sorpresa, esperanza o compasión–. Podemos describirlas como emociones ambiguas en cuanto pueden ser agradables o desagradables en función de la situación que las provoca (la sorpresa ya se incluyó en ciclo inicial). En el caso de la esperanza, cuando sentimos esperanza es que nuestra situación no es la que deseamos pues esperamos que cambie. Referente a la compasión, hay que remarcar que significa sentir las mismas emociones que la otra persona. Es agradable sentir que empatizamos con sentimientos de otras personas por- que nos moviliza a actuar, a sentirnos útiles. Pero si nos identificamos tanto con los sentimientos del otro ello puede impedirnos encontrar la distancia emocional óptima para ayudarle. Por tanto la compasión nos paraliza, nos hace sentir impotentes, incapaces de ayudar al otro. En este sentido la emo- ción de compasión sería desagradable y podemos llegar a evitar sentirla, es Cultura y Educación, 2007, 19 (1), pp. 47-5952 TABLA I Familia de las emociones EMOCIONES NEGATIVAS Ira.- rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, exasperación, tensión, excitación, agita- ción, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia. Miedo.- temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia. Ansiedad.- angustia, desesperación, inquietud, estrés, preocupación, anhelo, desazón, consternación, ner- viosismo. Tristeza.- depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desgana, morriña, abatimiento, disgusto, preocupación. Vergüenza.- culpabilidad, timidez, inseguridad, vergüenza ajena, bochorno, pudor, recato, rubor, sonro- jo, verecundia. Aversión.- hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo, asco, repugnancia. EMOCIONES POSITIVAS Alegría.- entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, estremecimiento, gratifica- ción, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo. Humor.- provoca: sonrisa, risa, carcajada, hilaridad. Amor.- afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afini- dad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, gratitud. 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 52
  7. 7. decir, no escuchar a los otros para protegernos de la emoción desagradable de la compasión que nos paraliza y no nos permite ir más allá y actuar. También consideramos interesante que los alumnos de ciclo superior puedan identificar y reflexionar sobre los componentes de la respuesta emocional (cogni- tivo, fisiológico y comportamental), incidiendo sobretodo en el componente comportamental de las emociones que nos llevará a que sean capaces de distin- guir entre la expresión observable y la experiencia encubierta. Todo ello facilitará que puedan reconocer las emociones en los demás y favorecerá la relación social con los otros tan importante en esta etapa preadolescente. Por último consideramos que los alumnos pueden llegar a definir qué enten- demos por emoción para una utilización adecuada del concepto como una activi- dad global que sirve de síntesis del currículum de conciencia emocional desarro- llado a lo largo de la etapa de Infantil y Primaria. A continuación presentamos de forma esquemática los contenidos que hemos expuesto hasta el momento. 53Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulación emocional / A. Soldevilla et al. TABLA II Desarrollo de los contenidos de la conciencia emocional por ciclos CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN DE 3 - 6 6 – 8 8 – 10 10 -12 DE LA CONCIENCIA EMOCIONAL Las emociones de tristeza, miedo, rabia, alegría, amor- X estima, humor, felicidad a partir de la comunicación verbal y no verbal en los demás. Las emociones de tristeza, alegría, miedo, rabia, amor- X estima, humor, felicidad a partir de la comunicación verbal y no verbal en uno mismo. La expresión de las emociones a nivel verbal y no verbal X a partir de situaciones reales o imaginadas. La identificación de las reacciones comportamentales X que nos provocan las emociones. El reconocimiento de las emociones estéticas. X Las emociones de orgullo, vergüenza, sorpresa, X ansiedad, celos en los otros. La conciencia de las propias emociones de orgullo, X vergüenza, celos, ansiedad, sorpresa. La toma de conciencia de la subjetividad de las X emociones en uno mismo. La identificación de dos emociones de la misma X tipología ante una situación La clasificación de las emociones en positivas y X negativas. La distinción entre miedo y angustia X La incorporación de la aversión en la clasificación X de las emociones La ampliación del vocabulario emocional introduciendo X la familia de las emociones El reconocimiento de las emociones ambiguas de X compasión, sorpresa y esperanza La toma de conciencia de la posibilidad de X experimentar, ante una misma situación, dos emociones simultaneas contradictorias La identificación de los componentes de la respuesta X emocional La definición del concepto de emoción X 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 53
  8. 8. La regulación de las propias emociones Al igual que con la mayoría de conceptos, no todos los autores definen la regulación emocional en los mismos términos pero si coinciden en señalar que a través de la regulación emocional se redirigen las respuestas emociona- les. En concreto recogemos la definición propuesta por Clemente y Adrián (1997) dado que es fruto de una cuidadosa revisión bibliográfica: “los proce- sos de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la ocurrencia, forma, intensidad y duración de los estados sentimentales internos de los procesos fisiológicos relacionados con la emoción, de las metas relacionadas y la con- ducta concurrente con la emoción, generalmente al servicio de conseguir un objetivo”. La regulación emocional permite manejar las emociones agradables y desa- gradables, tolerar la frustración y saber posponer las gratificaciones. Podríamos traducir la regulación como el arte de ser capaz de calmarse, de adecuar social- Cultura y Educación, 2007, 19 (1), pp. 47-5954 TABLA III Contenidos de conciencia emocional distribuidos por bloques EDUCACIÓN PRIMARIA Conciencia Autoconocimiento de las emociones básicas: tristeza, alegría, miedo, rabia, amor. emocional en uno mismo Conceptualización de la emoción de orgullo, vergüenza, celos y sorpresa, compasión, esperanza, ansiedad, aversión. La expresión emocional mediante la expresión verbal oral o escrita. Toma de conciencia de la comunicación no verbal en uno mismo: la expresión de las propias emociones mediante la expresión facial y corporal. La posibilidad de sentir dos emociones sucesivas de la misma tipología ante una misma situación: tristeza-rabia. La subjetividad emocional en uno mismo: ante un mismo acontecimiento dar res- puestas distintas. El sentir dos emociones contrarias simultáneamente: alegría-tristeza, tranquilidad- ansiedad, orgullo-culpa. Conciencia El reconocimiento de las emociones básicas en los demás: tristeza, alegría, miedo, emocional en rabia, amor. los demás La comunicación no verbal como estrategia para el reconocimiento de las emociones en los otros: la expresión facial y corporal. Identificación de las emociones de ansiedad, orgullo, vergüenza, celos, sorpresa en los demás. Aceptación de la subjetividad emocional en los demás. Las emociones La toma de conciencia de la subjetividad emocional a partir de la educación plástica, estéticas cinético-corporal, musical. La expresión de las propias emociones a través de la música, el dibujo, el movimiento corporal. Respeto hacia la subjetividad emocional generada por las emociones estéticas. 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 54
  9. 9. mente nuestra conducta actuando sobre el componente cognitivo y conductual de las emociones (Ribes et al., 2005). La necesidad de desarrollar desde las primeras edades el control sobre las reac- ciones emocionales ha sido ampliamente investigada relacionando el sentimien- to de capacidad de control con el nivel de autoestima. Las oportunidades de regulación o control personal sobre las emociones tienen implicaciones directas para la autoestima y la motivación y están detalladas como indicadores de cali- dad de vida en la mayoría de estudios sobre la dimensión conceptual de este tér- mino (Schalock y Verdugo, 2003). El niño que se siente capaz de controlar los actos derivados de sus emociones se siente más competente, mejor consigo mismo. También son varias las investi- gaciones que demuestran que hay una relación positiva, en niños preadolescen- tes, entre la educación emocional y las habilidades sociales, pues los niños con buenas estrategias de control de las emociones negativas son considerados social- mente competentes por parte de maestros y de compañeros (Pons et al., 2003). También en el estudio de Fuentes, López, Eceiza y Aguirrezabala (2001) sobre predictores emocionales de la aceptación de los compañeros a los 8 años se resalta la regulación emocional como una de las principales variables predictoras de la aceptación de los iguales y por tanto de socialización. En el desarrollo de las com- petencias de regulación se dan variables de carácter temperamental como son el control inhibitorio y la focalización atencional –desviar la atención de una situa- ción /idea que activa emociones desagradables y focalizar nuestra atención en otras situaciones/ideas que permiten la activación de emociones positivas–, variables de socialización como son la seguridad en los vínculos de apego afecti- vo, el estilo educativo de los adultos o su sistema de valores. Como variables cognitivas, por ejemplo, a partir de los seis años el niño puede diferenciar entre emoción real y emoción aparente, esto es, puede ocultar sus emociones reales (Harris, 1989). Ello es posible gracias a la comprensión de las normas de expresión introducidas por el adulto. Para ocultar la emoción se requiere, según Harris, la capacidad cognitiva de operar simultáneamente con dos visiones diferentes de lo que está ocurriendo, el estado real de la situación y el que se finge ante un observador. A diferencia de los niños de 4 y 5 años, a los 6 años se es capaz de comprender la intención de engañar y su efecto en el otro. Comprenden que la expresión externa y la emoción que se siente no tienen por qué coincidir. Esta diferencia- ción les puede hacer conscientes de que su estado emocional no puede cambiarse solo cambiando su conducta o su expresión externa. Para cambiar realmente una emoción ha de cambiarse la situación inmediata o los procesos mentales que están asociados a la emoción. Hemos de transmitir al niño que no se trata de eli- minar o reprimir las emociones desagradables sino de hacerlas conscientes para intervenir en las consecuencias negativas de la reacción emocional. En la repre- sión lo que hacemos es intentar eliminar de la conciencia las ideas o interpreta- ciones que nos provocan emociones desagradables. Ello puede llevar al niño a un bloqueo emocional que le impida manifestar lo que le está pasando y utilizar un canal psicosomático. Es inevitable sentir rabia, tristeza, miedo, ansiedad… El sentir emociones desagradables no repercute en nuestra relación con los otros, sino nuestras competencias para gestionarlas. Ofrecer la oportunidad de apren- der a regular su conducta les permite ampliar el repertorio de estrategias para controlarse, es decir, para regular la intensidad y duración de las reacciones emo- cionales desagradables. A lo largo de la enseñanza primaria el afrontamiento de las emociones desa- gradables no se centrará tanto en intentar modificar la acción de los adultos –más propio de los 3, 4 y 5 años– sino en gestionar el propio estado emocional utili- 55Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulación emocional / A. Soldevilla et al. 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 55
  10. 10. zando estrategias de regulación interna con o sin ayuda del adulto. El niño sabe que si hace algo puede cambiar el estado emocional. Ello es posible gracias a la experiencia de observar como las emociones pierden intensidad con el tiempo si dejamos de pensar en el hecho que las motivó. A la vez se dan cuenta de que una emoción posterior puede actuar moderando la emoción que se provocó con ante- rioridad. Cuando por ejemplo el niño tiene la emoción de tristeza sabe que se puede moderar dedicándose de manera deliberada a una actividad asociada con emociones positivas. Así como en edades tempranas –etapa infantil y ciclo inicial– es de suma importancia la figura del adulto como mediador en la regulación emocional (Carpena, 2001; Luca de Tena, Rodríguez y Sureda, 2001), se considera que a partir de los 10 años pueden utilizar estrategias de regulación sin ayuda del adul- to (López et al., 1999). A medida que avanza la escolarización primaria los niños no dependen tanto del adulto y se dirigen hacia sus compañeros buscando con- suelo, apoyo o apaciguamiento y cada vez son más capaces de regular su vida emocional controlando y seleccionando las situaciones a las que se enfrentan. Entre los ocho y los diez años el niño ya es capaz de pedir ayuda a los demás sin la necesidad de un adulto que medie en una resolución de un conflicto. Así como también utilizar la distracción cognitiva como estrategia de regulación emocional, es decir, puede pensar en cosas diferentes para distraerse de aquellas que le preocupan. Es a partir de los 10 años cuando los niños empiezan a aceptar espontánea- mente que las estrategias cognitivas son útiles, a pesar que las hayan utilizado con control y apoyo adulto varios años antes (Clemente y Adrián, 1997). Tal como afirma López et al. (1999) “si bien es cierto que las estrategias de regula- ción del adolescente comienzan a ser elevadas también es cierto que a veces se ven desbordadas por el nivel de estrés que el adolescente debe afrontar y no es garantía de que las utilice”. Es en este sentido que creemos conveniente dotar al preadolescente del máximo de estrategias de regulación para que más adelante las pueda utilizar en la adolescencia, y a lo largo de toda la vida. Las estrategias de regulación que proponemos se han trabajado en los ciclos anteriores pero con ayuda del adulto, en el ciclo superior, se introducen sin ayuda del adulto, y son las siguientes: • Distanciamiento temporal: Distracción conductual ( la distracción cogniti- va ha estado introducida en ciclos anteriores) • Reestructuración cognitiva • Reencuadre y planificación de la resolución del problema • Aceptar la propia responsabilidad • La relajación El distanciamiento temporal consiste en dejar pasar un tiempo desde la situa- ción/estímulo que provoca nuestra emoción (rabia, ansiedad,…) hasta nuestra respuesta. Esto nos permite poder valorar más objetivamente lo ocurrido. El tiempo puede ir desde unos minutos hasta días, dependiendo de la situación. Este tiempo puede ocuparse haciendo actividades placenteras, es decir, para ayu- darnos a hacer un distanciamiento utilizaremos la distracción conductual y/o tam- bién podemos ocuparlo pensando en otros aspectos, a lo que le llamaremos dis- tracción cognitiva. Según Harris (1989) el niño puede intentar acelerar el proceso de reducción que ocurriría normalmente, olvidando de forma deliberada el acon- tecimiento con carga emocional o dejando de pensar en éste. La técnica de reestructuración cognitiva consiste en sustituir los pensamien- tos desagradables o derrotistas por otros positivos. Supone un cambio en la manera de pensar, el mirar las cosas desde otro punto de vista, por lo general más objetivo o neutral. La reestructuración cognitiva permite a las personas actuar de Cultura y Educación, 2007, 19 (1), pp. 47-5956 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 56
  11. 11. manera más eficiente, sirve de estrategia base para aplicar a otras estrategias cog- nitivas, desarrollar el pensamiento paso a paso, mejorar nuestra percepción cog- nitiva, aprender a discernir entre las prioridades, los intereses y los objetivos, ir más lejos de lo obvio, inmediato. La reestructuración cognitiva está muy ligada al reencuadre y planificación de la resolución del problema: ante un conflicto es necesario analizarlo y buscar una solución satisfactoria. La reestructuración cognitiva es una buena aliada en estos casos: dar una nueva dimensión al problema, plantearlo desde un punto de vista diferente y encontrar algún aspecto positivo a esta situación. Esta nueva mirada de la situación también nos ayuda a aceptar la propia res- ponsabilidad: en determinados casos aceptar la parte de responsabilidad que podamos tener en un conflicto nos ayuda a reducir la emoción negativa (rabia...) al mínimo. Estaríamos de acuerdo en señalar que todos tienen parte de razón en un conflicto, así debemos valorar y aceptar la posibilidad que la “culpa” no úni- camente sea del otro. La relajación es otra de las técnicas más recomendadas para la regulación de las emociones a lo largo de toda la etapa de primaria. El niño debe aprender a ser consciente de su respiración y a controlarla para poder utilizarla para relajarse. Existen diversos métodos de relajación, entre ellos los más clásicos: la relajación progresiva de Jacobson y la relajación autógena de Schultz. La práctica de estas estrategias y la reflexión de su idoneidad es lo que llevará al niño de 10-12 años a saber distinguir la estrategia de regulación más conve- niente para cada una de las experiencias que los niños viven en su vida diaria, en función de la singularidad individual. A continuación presentamos de forma esquemática los contenidos expuestos hasta el momento. A modo de conclusión Entendemos el contenido de este artículo como una posible guía para el edu- cador interesado en el diseño de entornos educativos especialmente sensibles al desarrollo y educación de las emociones. Así, en el desarrollo de la conciencia 57Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulación emocional / A. Soldevilla et al. TABLA IV Estrategias de regulación emocional secuenciadas por ciclos ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN CICLO CICLO CICLO REGULACIÓN INFANTIL INICIAL MEDIO SUPERIOR La relajación Con ayuda Con ayuda Con ayuda Sin ayuda La reestructuración cognitiva Con ayuda Con ayuda Con ayuda Sin ayuda El hablar y buscar ayuda en Con ayuda Con ayuda Sin ayuda Sin ayuda los otros La distracción conductual Con ayuda Sin ayuda Sin ayuda Sin ayuda La distracción cognitiva Con ayuda Con ayuda Sin ayuda Sin ayuda El reencuadre y la planificación en la resolución de problemas Con ayuda Con ayuda Sin ayuda La aceptación de la propia Con ayuda Con ayuda Sin ayuda responsabilidad 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 57
  12. 12. emocional introducimos la comprensión y expresión de las emociones de orgu- llo, vergüenza, ansiedad y celos tanto en uno mismo como en los otros, así como la posibilidad de sentir dos emociones sucesivas y diferentes ante una misma situación. Como estrategias de regulación emocional se introduce a los niños, con la ayuda de los adultos, en la resolución de conflictos interpersonales a partir de la aceptación de la propia responsabilidad, el reencuadre y la planificación de la solución a partir del pensamiento consecuencial y la distracción conductual. Con esta propuesta curricular nuestro “deseo”, además de implicar al grupo de educadores en la educación emocional de sus alumnos, es implicar los educa- dores en sus propios procesos de desarrollo socioafectivo. En una apuesta a largo plazo concebimos, más que una intervención educativa desde programas, educa- dores emocionalmente inteligentes capaces de desarrollar procesos continuos de crecimiento personal que van a beneficiar directamente su relación con los otros (alumnos, compañeros de trabajo, otros profesionales, familias...). De este modo, el educador que se siente bien consigo mismo y con su vida actúa a su vez como elemento potenciador del desarrollo socioafectivo de sus educandos. Por tanto la educación emocional se desarrolla en cada una de las dinámicas que genera de forma natural con sus alumnos. Es el saber ser para saber, saber hacer y saber estar. Cultura y Educación, 2007, 19 (1), pp. 47-5958 TABLA V Contenidos de regulación emocional para la etapa de educación primaria EDUCACIÓN PRIMARIA La regulación de las emociones de miedo, tristeza y rabia en uno mismo. Las estrategias de regulación emocional: la búsqueda de soporte social (pedir ayuda o escucha). La adquisición de la reestructuración cognitiva como estrategia de regulación emocional. El conocimiento y la aplicación de la relajación como estrategia de regulación emocional. El uso de la distracción conductual o cognitiva de forma autónoma sin la ayuda de un adulto. La aceptación de la propia responsabilidad en la resolución de conflictos. El reencuadramiento de la situación-problema y la planificación de posibles soluciones en la resolución de problemas interpersonales. La utilización de las estrategias de regulación emocional mediante la mediación de un adulto. Notas * Anna Soldevila, Ramona Ribes, Gemma Filella y M. Jesús Agulló, son profesoras del departamento de Pedagogía y Psicolo- gía de la Universidad de Lleida y desarrollan una línea de investigación en relación a la elaboración de programas para potenciar la educación emocional a lo largo del ciclo vital. Referencias AGULLÓ, M. J. (2003). La educación emocional en el ciclo medio de primaria. Lleida: Universitat de Lleida. Tesis Doctoral no publi- cada. BACH, E. & DARDER, P. (2002). Sedueix-te per seduir. Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. BISQUERRA, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa (RIE), 21 (1), 7-43. CARPENA, A. (2001). Educació socioemocional a primària. Vic: Eumo. CELA, J. (2003). Sobre las emociones en la educación primaria. En Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde la escuela (pp. 59-62). Barcelona: Graó CLEMENTE, R. & ADRIAN, J. E. (2004). Evaluación de la regulación emocional y competencia social. REME, 17-18 (VII), http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1302291. DÍEZ, C. (1996). Proyectando otra escuela. Madrid: Ediciones de la Torre. DÍEZ, C. (1999). Un diario de clase no del todo pedagógico. Madrid: Ediciones de la Torre. DÍEZ, C. (2002). El piso de debajo de la escuela. Los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil. Barcelona: Graó 04. SOLDEVILLA 2/3/07 08:42 Página 58
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