Número especial de la Revista Convives

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Número especial dedicado a las Jornadas "Nuevas perspectivas y enfoques en el trabajo de convivencia escolar" celebradas los días 8 y 9 de marzo en Logroño.

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Número especial de la Revista Convives

  1. 1. Jornadas de convivenciaLogroño 8-9 Marzo 2013Jornadas de convivenciaLogroño 8-9 Marzo 2013Revista digital de la Asociación ConvivesNúmero Especial Mayo 2013
  2. 2. CONVIVESMonográficoRevista digital de laAsociación CONVIVESMadrid, Mayo de 2013COMITÉ CIENTÍFICOMª José Diaz-AguadoFederico Mayor ZaragozaRosario OrtegaAlejandro TianaAmparo ToméManuel SeguraCONSEJO DE REDACCIÓNCarolina AlonsoChema AvilésCesç NotóGorka RuizEloísa TeijeiraPedro UruñuelaPedro DíezDIRECCIÓNNélida ZaitegiCONVIVES no comparte necesaria-mente los criterios y opiniones expre-sados por los autores y autoras de losartículos ni se compromete a mantenercorrespondencia sobre los artículos nosolicitados.La revista se encuentra alojada enhttp://convivenciaenlaescuela.es/Se puede utilizar el contenido de estapublicación citando expresamente suprocedencia.. ISSN 2254-7436Presentación ArTÍCULOS ENTREVISTA TALLERES EXPERIENCIAS “Jornadas de convivencia de La Rioja” Ignacio Sobrón GARCÍA 1. Una nueva convivencia para unmundo que también es diferente.Mª José DÍaz-Aguado JALÓN2. ¿Qué hemos aprendido de la puesta enpráctica de los planes de Convivencia?Nélida Zaitegi DE MIGUEL3. Nuevos problemas de acoso entre iguales:El ciberbullying.Chema Avilés4. Gestión del aula. Errores y sugerencias.Joan Vaello ORTS5. La apertura a la comunidad y al entorno.El aprendizaje servicio.Pedro Uruñuela NÁJERA Mª José Díaz Aguado JALÓN La participación del alumnado. La ayuda entre iguales.Isabel Fernández. Irantzu Aurrekoetxea. Nuevas perspectivas en el trabajo de mediación. Piensamás y mediarás mejor.Angels Gradó y Cesc Notó.El trabajo de convivencia con las familias.Pedro Uruñuela Nájera. Fernando Gómez Rivas.La formación del profesorado para la convivencia.Gorka Ruíz Santana y Javier García BarreiroHerramientas para el diagnóstico de la convivencia.Pedro Luís Díez y Carlos Fernández. La coeducación y la convivencia escolar.CAROLINA ALONSO Y NÉLIDA ZAITEGI. Buenas prácticas de convivencia en La RiojaMª Teresa Gil Benito. 1. “D’ELhuyando por los demas”(IES Hermanos D’Elhuyar LOGROÑO)2. Convivir en el aula”(CEIP San Prudencio de Albelda de Iregua LA RIOJA)3. Cómo crear un clima que favorezca laconvivencia en el centro(CPC Compañia de Maria LOGROÑO)
  3. 3. Los pasados días 8 y 9 de marzo de 2013 se celebraron las Jornadas “Nuevasperspectivas y enfoques en el trabajo de convivencia escolar”, organizadaspor la Consejería de Educación, Cultura y Turismo del Gobierno de La Riojacon la colaboración de la Asociación “CONVIVES” y del IES Hermanos D’El-huyar de Logroño. Estas Jornadas fueron inauguradas por el Consejero de Educación, Culturay Turismo del Gobierno de La Rioja, D. Gonzalo Capellán de Miguel y a lasmismas asistieron unos 150 docentes procedentes de todos los centros edu-cativos de La Rioja. A lo largo del transcurso de las Jornadas se procedió a revisar el concepto de convivencia escolar deacuerdo con las necesidades de la escuela actual. La ponencia inaugural corrió a cargo de Mª José Díaz Aguado, Catedrática de Psicología de la Educa-ción de la Universidad Complutense, quien, bajo el título “Una nueva convivencia para un mundo diferente”planteó lanecesidadde educarenyparalaconvivencia como requisito básico para podercumplirlos fines dela educación del siglo XXI, debiendo repensarse la educación y la escuela en función de los mismos. Señaló,asimismo, el papel fundamental que el maestro y el profesor desempeñan como elementos de calidad de lossistemas educativos y –a partir de las conclusiones del Estudio Estatal de la Convivencia Escolar, que coordi-nó- lanecesidadde dotarlesde lascompetencias necesariaspara llevara efecto esta tarea de educarenyparala convivencia, con el fin de promover una auténtica ciudadanía en el alumnado. Nélida Zaitegi, Vicepresidenta de la Asociación “CONVIVES”, procedió con posterioridad a realizaruna valoración de los procesos de implantación de los planes de convivencia realizados con carácter generalen el Estado en los últimos años, con el fin de redirigirlos de modo proactivo hacia el futuro. Lavaloración deeste importante esfuerzo realizado por administraciones, centros docentes y profesorado es evidentementepositiva, consiguiéndose importantes logros efectivos en la mejora del clima escolary en la introducción de laperspectiva de educar en la convivencia positiva y en paz. No obstante, señaló el riesgo de que estos planes seconviertan en meros documentos organizativos que no promuevan un cambio cultural real en la vida de loscentros; de ahí la necesidad de interiorizarlos, revisarlos críticamente y convertirlos en planes de mejora quemovilicen de modo efectivo a toda la comunidad educativa, considerando la potencialidad de oportunidadpara la transformación de la escuela. Tras esta mirada prospectiva hacia el pasado más reciente, José Máría Avilés, Jefe del DepartamentoPresentaciónRevista Convives -3-
  4. 4. de Orientación del IES Parquesol de Valladolid, abordó los nuevos problemas de acoso entre iguales que sederivan del uso inadecuado de las TIC y, concretamente, el ciberbullying. En su exposición, advirtió de la ne-cesidad de ser sensibles ante estos fenómenos y de que desde los centros educativos se adopten las actuacio-nes preventivas necesarias, dado que por las propias características diferenciales del ciberacoso y sus rasgosocultos e insidiosos, sus riesgos pueden ser muy serios en el alumnado objeto de estas prácticas. Ante estenuevo fenómeno, los centros y los docentes deben tratar de ser sensibles y de formarse específicamente anteeste riesgo, con el fin de proteger y de educar al alumnado en aspectos tan habituales en sus vidas como sonel uso habitual de Internet y la participación en redes sociales. En la tarde del viernes 8 de marzo, se llevaron a cabo siete talleres simultáneos, dinamizados pordiferentes miembros de la Asociación Convives, en los que se plantearon de modo práctico y activo, aspectostan importantes para promover la mejora de la convivencia escolar como: la ayuda entre iguales, nuevasperspectivas en el trabajo de mediación escolar, la importancia de la participación de las familias, las com-petencias docentes del profesorado para educar eficazmente en convivencia, la necesaria incorporación de laperspectiva de género y la utilización de determinadas herramientas T.I.C. para el diagnóstico del clima deconvivencia en los centros y las aulas. Asimismo, se presentaron tres experiencias exitosas llevadas a cabo enLa Rioja, en los CEIP San Prudencio de Albelda, IES Hermanos D’Elhuyar y C.P.C. Compañía de María deLogroño.Estostalleresprácticospermitieronconocerexperienciasexitosasymodelosdereferenciaquepoderllevar a los centros educativos. Aldíasiguiente,JuanVaello,enlalíneadeloqueestándemostrandolasevaluacionesinternacionales,Revista Convives -4-
  5. 5. enfatizólaimportanciaclavedelashabilidadesdelprofesoradoenlagestióndelaulayenlamejoradelclimaescolar. Analizó desde una perspectiva crítica los diferentes modelos de gestión del aula y la necesidad deasumirde modo compartido, programado, coherenteyorganizado esta tarea, con el fin de conseguirel éxito.Abogóporla“co-gestiónplanificada”deestatareay porlanecesidaddeprocederaanálisiscontextualizadosy serios de los problemas detectados, con el fin de proporcionarles las respuestas adecuadas y efectivas. Asi-mismo, señaló que la gestión eficaz del aula debe considerarse una competencia clave del docente del S.XXI Por último, Pedro Uruñuela, Presidente de la Asociación “CONVIVES”, cerró las jornadas con unacharla sobre la necesaria apertura de las actuaciones sobre convivencia escolar, dirigidas hacia la propiacomunidad y el entorno. En este sentido, desde las propuestas del aprendizaje-servicio, presentó las posibili-dades de mejorar la educación del alumnado a través de actuaciones programadas con su entorno próximo,convirtiendolaeducaciónparalaconvivenciaenunaherramientapoderosadecompromisoytransformaciónsocial, haciendo que el alumnado asuma y ejercite los valores morales claves de la convivencia democrática,positiva y en paz. Entre las principales conclusiones del encuentro, se señaló que educar en y para la convivencia comofocus de la educación resulta eficaz, eficiente y rentable, dado que se mejoran los resultados de los alumnos,seincrementan lossentimientosde seguridadypertenencia en el alumnadoyen el profesorado, se promuevela necesaria ciudadanía y se logran los objetivos de felicidad para todos que deben promover los sistemaseducativos, a la par que cohesiona la comunidad educativa y la sociedad. Igualmente, se consideró que entrelas nuevas destrezas básicas de los ciudadanos del siglo XXI deben incorporarse de modo real las relaciona-das con una gestión adecuada de la convivencia: participación, diálogo, abordaje transformador y positivodel conflicto, visión de la diferencia como oportunidad, etc. y que el profesorado y la escuela deben repensarla educación desde esta perspectiva con un carácter innovador y proactivo. Ignacio Sobrón García. Director del Centro de Formación, Innovación y Asesoramiento en MateriaEducativa. Consejería de Educación, Cultura y Turismo. Gobierno de La Rioja. (convivenciaescolar.edurioja.org)Revista Convives -5-
  6. 6. María José Díaz-AguadoCatedrática de Psicología de la Educa-ción de la UCMhttp://mariajosediaz-aguado.blogspot.com/Esta conferencia se estructura a partir delas 15 primeras propuestas derivadas delestudio del Observatorio Estatal de la Con-vivencia Escolar . Forman parte del docu-mento final que se incluye en su publica-ción (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín,2010). Convivencia y rendimiento acadé-mico1. Convivencia y rendimientoacadémico Mejorar la calidad del sistema edu-cativo mejorando la convivencia desdeuna perspectiva integral. Los resultados ob-tenidos en el Estudio Estatal de la Conviven-cia reflejan la necesidad de reconocer quela lucha contra el fracaso escolar y la me-Artículojora de la convivencia están estrechamen-te relacionadas. Su reconocimiento desdeuna perspectiva integral, que comprendalas múltiples conexiones que existen entreestos dos objetivos, puede contribuir a me-jorar las políticas educativas. En otras pa-labras, que mejorar la convivencia es unacondición necesaria aunque no suficientepara reducir el fracaso escolar, y que laconvivencia se construye desde cada acti-vidad que tiene lugar en la escuela, inclui-da la enseñanza de las materias. La supera-ción de este reto exige adaptar la escuelaa una situación nueva, que proporcioneal profesorado las condiciones necesariaspara dicha adaptación y ayude al alumna-do a encontrar su lugar en la escuela comocontexto de aprendizaje y de convivencia”(Propuesta 1 derivada del Estudio Estatalde la Convivencia Escolar, 2010). En apoyo de la estrecha relación exis-tente entre la convivencia y el rendimientoacadémico, cabe destacar la propuestaUna nueva convivencia escolarpara un mundo que también es diferenteRevista Convives -6-
  7. 7. Revista Convives -7-planteada en 2011 por la Comisión Euro-pea en su comunicado sobre cómo Abor-dar el abandono escolar temprano: unacontribución clave a la agenda Europa2020, en el que la mejora de la conviven-cia se destaca como una de las principa-les líneas de prevención e intervención dedicho problema, señalando: “tal como laevidencia científica sugiere, la prevencióndel abandono escolar es más eficaz queel establecimiento de medidas compen-satorias, ya que la experiencia de fracaso,la falta de autoconfianza en el aprendiza-je y el aumento de los problemas sociales,emocionales y educativos que se sucedentras el abandono escolar reducen conside-rablemente la probabilidad de tener éxito ylograr un título”. Para comprender el reto actual queestos objetivos plantean conviene tener encuenta la crisis por la que atraviesa la es-cuela creada en la Revolución Industrial,para una sociedad muy distinta de la de laactual Revolución Tecnológica. Momentoen el que el sistema educativo comenzó aextenderse a sectores cada vez más am-plios de la población, estructurándose entorno a la homogeneidad (el alumno me-dio, grupos homogéneos...), fuertementejerarquizado, basado en la obediencia in-condicional al profesorado y en la que losindividuos que no encajaban con lo que seesperaba del alumno medio eran exclui-dos. Este procedimiento, la exclusión, erauno de los principales recursos para resol-ver los conflictos que plantea la diversidadcuando alcanzaban determinada grave-dad. Los conflictos entre compañeros de-bían resolverse sin contar con la autoridad,que tendía a “mirar para otro lado” en di-chas ocasiones. Como principales manifestacionesde la crisis por la que atraviesa esta es-cuela tradicional cabe considerar tantoel fracaso escolar como los problemas deconvivencia. En ambos se refleja la nece-sidad de redefinir los papeles escolares deforma que resulten más coherentes con losvalores democráticos con los que se identi-fica nuestra sociedad, creando una culturade la colaboración, en el que los distintosmiembros de la comunidad escolar, inclui-das las familias, trabajen en torno a obje-tivos compartidos, y en donde se establez-can nuevos contextos y habilidades paraprevenir y resolver conflictos, que permitanadaptar la educación a una situación máscompleja y a objetivos más ambiciosos.2.Autoridad del profesorado yprevención de la disrupción 2.1. Fortalecer la autoridad moral yde referencia del profesorado como objeti-vo prioritario. El análisis de correlaciones en-tre los distintos indicadores de calidad de laconvivencia evaluados a través del equipodirectivo y del profesorado del mismo cen-tro lleva a destacar como síntesis especial-mente relevante, el indicador que evalúala calidad de la influencia del profesoradocon el alumnado, su autoridad moral y dereferencia. La relevancia de este resultadoaumenta al encontrarlo, de nuevo, comoel indicador definido a partir del profesora-do, que más correlaciona con el conjuntode los indicadores de calidad de la convi-vencia evaluados a través del alumnado.En este indicador se incluyen cuatro formasde ejercer la autoridad, distintas del po-der coercitivo basado en el miedo al cas-tigo, que van desde el poder de premiarel aprendizaje y el buen comportamiento(ayudando a obtener objetivos que intere-san) y la percepción del profesorado comoalguien disponible para buscar solucionesjustas, hasta la forma más compleja de ejer-cer la autoridad, que en cierto sentido inte-gra las anteriores: el poder de referencia,cuya influencia puede durar toda la vida y
  8. 8. extenderse mucho más allá de la materiaenseñada, permitiendo enseñar y educaral mismo tiempo, condición que coincidecon la forma destacada por un mayor nú-mero de familias como la clave para me-jorar la autoridad del profesorado desdelos centros: “ejercer la autoridad y trasmitirconfianza al mismo tiempo”. De lo cual sededuce, la necesidad de promover desdelas políticas educativas las condiciones quepermitan al profesorado ejercer esta auto-ridad de referencia” (Propuesta 2 derivadadel Estudio Estatal de la Convivencia Esco-lar, 2010).Para comprender cómo puede el profe-sorado establecer una adecuada relacióncon el alumnado, que le permita adaptarsu papel a las exigencias de situación ac-tual, y resolver los problemas de pérdidade autoridad a los que con frecuencia sealude en los últimos años, conviene teneren cuenta los riesgos que implicaría inten-tar recuperar autoridad exclusivamente através del poder coercitivo, y la conve-niencia de intentarlo, sobre todo a travésdel poder de referencia e identificación,el mejor para educar en valores, el poderde recompensa, ayudando al alumnado aconseguir los resultados académicos quedesea en materias evaluables, el podermoral, mediando como autoridad justa enla resolución de los conflictos que surgen enel aula y el poder de experto, que el profe-sorado ha visto reducir en los últimos añoscomo consecuencia de la Revolución Tec-nológica y que puede incrementar a travésde las tareas en las que pide al alumnadoque desempeñe el papel de experto.Para avanzar en el debate que actual-mente existe en la sociedad sobre la pér-dida de autoridad del profesorado y cómopromoverla, puede resultar útil preguntar-nos, ¿cómo fueron los/as mejores y peoresprofesores/as que tuvimos?, ¿qué carac-terísticas hacen de la interacción profeso-rado-alumnado el contexto óptimo paraeducar?, ¿qué características impiden queasí sea? Los resultados obtenidos en el es-tudio realizado para la Comunidad de Ma-drid (Díaz-Aguado y Martìnez Arias, 2008)en el que participaron 1433 familias conhijos/as en Educación Secundaria Obliga-toria, reflejan que: 1) Los peores profesoresdestacan, sobre todo, por problemas enla forma de tratar al alumnado (“humillary ridiculizar”, el problema más nombrado)seguido de las dificultades para trasmitir elsentido de lo que enseñan. 2) Los mejoresprofesores destacan, sobre todo, por el en-tusiasmo que trasmitían acerca de lo queenseñaban, y en segundo lugar, por ayu-dar a confiar en las propias posibilidadesy trasmitir el deseo de seguir aprendiendotoda la vida. Es decir, que los mejores pro-fesores, cuya autoridad (entendida comocapacidad para influir) es recordada inclu-so varias décadas después, logran estable-cer un vínculo de confianza con el alumna-do y contagiar su entusiasmo por la materiaque enseñan, que les permite ejercer coneficacia la autoridad como experto en sumateria y convertirse en autoridad moraly de referencia, lo cual permite enseñar yeducar al mismo tiempo. Para favorecer que todo el profeso-rado pueda identificarse con esta forma deejercer la autoridad es conveniente promo-ver condiciones de reflexión compartidadesde la formación inicial y permanenteque les ayuden a: compartir el diagnósticosobre cómo ejercer la autoridad hoy, desa-rrollar habilidades que permitan llevarla a lapráctica, crear redes de apoyo y colabo-ración, especialmente entre el profesoradode un mismo centro. 2.2. Prevenir el comportamiento dis-ruptivo para fortalecer al profesorado ymejorar la convivencia y el aprendizaje.Revista Convives -8-
  9. 9. Revista Convives -9-algunos de estos cambios, cabe destacarla gran cantidad de tiempo que pasa elalumnado fuera de la escuela delante deuna pantalla, atendiendo o expresándosesin tener que esforzarse mucho. Actividadesque pueden tener una importante influen-cia en los procesos de atención y esfuerzorequeridos para el aprendizaje escolar. Eltrabajo cooperativo entre el profesorado,especialmente de un mismo centro, pue-de ser de gran eficacia en la reducción delcomportamiento disruptivo, ayudando acompartir y generalizar las mejores estrate-gias y prácticas docentes. Por otra parte,para erradicar este problema es necesarioestablecer un nuevo tipo de colaboraciónentre la escuela y las familias, que permitaque desde casa también pueda contribuir-se a superar este reto” (Propuesta 3 deriva-da del Estudio Estatal de la Convivencia Es-colar, 2010).En este mismo estudio se encuentra que el21,6% del profesorado afirma que el alum-Los resultados obtenidos llevan a destacarel comportamiento disruptivo como unode los principales obstáculos que es preci-so superar para fortalecer al profesorado,creando las condiciones que le ayuden aactuar como autoridad de referencia. Di-cho problema es el que más correlacionacon el desgaste del profesorado, restandono sólo tiempo para el trabajo educativo,sino también energía e implicación paraconstruirlo con una calidad optima, y des-encadenando en ocasiones una escaladacoercitiva que puede inhibir las conductasmás positivas de construcción de la convi-vencia, especialmente desde la perspec-tiva del alumnado. Para prevenir el com-portamiento disruptivo conviene tener encuenta que sobre dicho problema influyenmúltiples condiciones, y de una forma espe-cial los cambios que se han producido en lavida cotidiana del alumnado, muy diferen-te de la que tuvieron quienes hoy trabajancomo docentes o quienes les prepararondesde la Universidad. Como indicador de
  10. 10. nado “molesta e impide dar clase” a me-nudo o muchas veces”; mientras que soloreconoce participar en dichas situacionescon frecuencia el 4,1% del alumnado. Ladiscrepancia puede atribuirse a la concen-tración de dicho problema en muy pocosestudiantes o a que el alumnado tienda aminimizar las consecuencias que determi-nados comportamientos pueden tener so-bre quienes los sufren.El afrontamiento del comportamiento dis-ruptivo desde los centros educativos exigeadoptar, además de las medidas correcto-ras que correspondan, medidas preventi-vas que puede aplicar todo el profesoradodesde la enseñanza de cualquier materia.Y para conseguirlo conviene promoveruna reflexión compartida que ayudar a to-mar conciencia de por qué se produce yde cuáles son las mejores prácticas paraafrontarlo, extendiendo las más eficaces,generalmente ya disponibles en el centro. 3. Las relaciones entre compa-ñeros: del acoso a la coopera-ción 3.1. Evaluar la estructura de rela-ciones entre estudiantes para prevenir si-tuaciones de riesgo como el acoso. “Losresultados reflejan, en la dirección de lospublicados en los últimos años en otras in-vestigaciones, que la escuela y las familiasestán avanzando en la erradicación de lascondiciones que subyacen tras el acoso es-colar, un problema ancestral más visible yrechazado hoy. También ponen de mani-fiesto que existe muy poca variación de fre-cuencia de acoso entre centros (la partede la varianza de los indicadores de aco-so atribuible al centro es mínima, oscilandoentre el 1% y el 3%). La principal condiciónde protección para no ser víctima de acosoes tener amigos/as en el centro, una buenaintegración en el grupo de iguales. El he-cho de que no exista correlación entre elacoso evaluado directamente a través delalumnado y el número de casos de acosoconocidos por el equipo directivo del mis-mo centro (al que solo parecen llegar loscasos más graves), pone de manifiesto lanecesidad de utilizar en los planes de me-jora de la convivencia procedimientos queRevista Convives -10-
  11. 11. Revista Convives -11-permitan detectar cómo es la estructurade relaciones entre estudiantes, sus fortale-zas y debilidades, para trabajar desde unaperspectiva preventiva generalizada, queerradique las condiciones que contribuyena la exclusión y al acoso” (Propuesta 6 deri-vada del Estudio Estatal de la ConvivenciaEscolar, 2010). 3.2. Promover estructuras cooperati-vas y relaciones basadas en el respeto mu-tuo para erradicar el acoso “En relación alo expuesto en la recomendación anterior,cabe destacar las medidas consideradaspor la mayoría del alumnado como espe-cialmente eficaces para que no se repitael acoso: “que toda la clase apoye al estu-diante agredido sin dejarle solo/a”, “educaren la igualdad y el respeto mutuo para quenadie agreda al que es diferente” y “con eltrabajo cooperativo, por equipos, para quela clase esté más unida”; medidas contra-rias a la cultura individualista-competitiva,que subyace tras el acoso, que ayudan acrear una estructura cooperativa, muchomás coherente con los valores con los queactualmente se identifica nuestra socie-dad. Los programas en los que el alumna-do prosocial con buena integración entreiguales, proporciona al alumnado con dé-bil integración apoyo para integrarse ple-namente, pueden ser también de gran efi-cacia, y reflejan la posibilidad de basar lainnovación en una utilización diferente derecursos que en buena parte ya están den-tro del propio sistema escolar” (Propuesta7 derivada del Estudio Estatal de la Convi-vencia Escolar, 2010).Para desarrollar con eficacia el aprendi-zaje cooperativo conviene tener en cuentaque lo esencial es la interdependencia po-sitiva y que el principal obstáculo a superares evitar la difusión de responsabilidad. Elhecho de que en estructura cooperativa laúnica forma de alcanzar las metas perso-nales sea a través de las metas del equipohace que el aprendizaje y el esfuerzo poraprender sean mucho más valorados entrelos compañeros, aumentando la motiva-ción general por el aprendizaje así comoel refuerzo y la ayuda que se proporcionanmutuamente en este sentido. La cooperación puede ayudar a cons-truir simultáneamente la igualdad y el res-peto a la diversidad desde la práctica. Enlas aulas a los que asisten diversos grupos(étnicos, lingüísticos..) se observa con fre-cuencia una segregación que impide elestablecimiento de relaciones intergrupa-les de amistad. Problema que también seproduce para llevar a la práctica la coe-ducación entre alumnos y alumnas o en laintegración de alumnos con necesidadesespeciales. El aprendizaje cooperativo enequipos heterogéneos puede favorecer lasuperación de estos problemas al promo-ver actividades que difícilmente se dan deforma espontánea, siempre que éstas cum-plan las siguientes condiciones:1) Se produzca contacto entre alumnosque pertenecen a distintos grupos étnicos,de género o de rendimiento, con la suficien-te duración, calidad e intensidad comopara establecer relaciones estrechas.2) Se proporcionen experiencias en lasque los miembros de los distintos grupos ten-gan un estatus similar, para lo cual cuandoexistan diferencias iniciales en rendimientoserá necesario compensarlas.3) Y cooperen en la consecución delos mismos objetivos hasta su consecución.Para lo cual suele ser preciso ayudar acada equipo en la superación de los obs-táculos que surgen para lograr los objetivospropuestos.Por otra parte, al incorporar como activi-dad normal del aula el aprendizaje coope-rativo entre compañeros, se legitiman lasconductas de pedir y proporcionar ayuda,
  12. 12. mejorando con ello tanto el repertorio so-cial de los alumnos (con dos nuevas habili-dades de gran relevancia) como sus opor-tunidades de aprendizaje. Es evidente ladecisiva importancia que dichas oportuni-dades tienen para los alumnos que podríantener dificultades con los métodos tradi-cionales. Importancia similar a la que tienepara sus compañeros poder ayudar y demejorar con ello el sentido de responsabili-dad, una de las asignaturas pendientes dela sociedad actual.4. La escuela como comunidad,de la reacción a la prevencióny la colaboración con las fami-lias y el resto de la sociedad 4.1. Promover la calidad de las rela-ciones en el centro como comunidad, elapoyo entre el profesorado y la formaciónen convivencia como condiciones de pro-tección. “Un importante indicador de la ca-lidad de la vida del profesorado y de su dis-ponibilidad para construir la convivencia essu sentido de realización personal. Entre lascondiciones que permiten predecir el senti-do de realización personal del profesoradodestacan, además de las dos característi-cas ya comentadas, sobre la autoridad dereferencia y la ausencia de comportamien-to disruptivo: el hecho de haber realizadocursos sobre temas relacionados con laconvivencia (resolución de conflictos, pre-vención de la violencia…), y la percepcióndel centro como una comunidad, que sepreocupa por el bienestar de cada uno desus miembros, y trabaja activamente porconstruir la convivencia más allá del tra-bajo individual que cada docente lleva acabo en sus clases. Conviene, por tanto,crear condiciones que garanticen relacio-nes de calidad, disponibles para una amplí-sima mayoría del profesorado, a todos loscasos. Este resultado recuerda el obtenidoentre el alumnado, sobre la necesidad derelaciones de amistad en el centro comoelemento general de protección, expresa-do como eslogan de algunos programascon el título: “Nadie sol@ en el recreo”, queconvendría extender también al profesora-do así como al resto de los miembros de laescuela. Lo cual vuelve a poner de manifies-to que la escuela del siglo XXI debe superarla antigua estructura individualista-compe-titiva estableciendo también entre el pro-fesorado una estructura cooperativa, conbuenas redes de amistad, que fortalezcana todos y a cada uno de los individuos queforman parte de la comunidad escolar”(Propuesta 9 derivada del Estudio Estatalde la Convivencia Escolar, 2010).En este mismo estudio se detecta que63% de los adolescentes reconoce que elalumnado incumple las normas en la es-cuela, en mayor medida incluso que lapercepción expresada, en este sentido porel profesorado. Lo cual puede estar rela-cionado con la insuficiente identificacióndel adolescente con normas que percibeno poder cambiar (el 71,4% del alumna-do discrepa en el indicador: “se escuchala opinión de los estudiantes para cambiarlas normas”, discrepancia que también ex-presa un 41,4% del profesorado). De todoello se deduce la necesidad de mejorar elcompromiso del alumnado con las normasde convivencia así como su protagonismoen la elaboración y aplicación de dichasnormas. Conviene tener en cuenta, en estesentido, que tradicionalmente las reglasque rigen la vida en la escuela están pre-viamente establecidas y el alumnado, so-bre todo en la adolescencia, vive su incum-plimiento como una mera desobediencia auna autoridad y a un sistema que a vecespercibe como ajeno. El hecho de partici-par en su elaboración y de definir el cum-plimiento de las normas como lealtad a unRevista Convives -12-
  13. 13. Revista Convives -13-grupo al que se sienten y desean pertene-cer contribuye a desarrollar su compromisocon dichas normas. Estas condiciones re-presentan, además, una excelente oportu-nidad de educación para la democracia.Y conviene recordar, en este sentido, quela democracia se aprende con la práctica. 4.2. La evaluación de la conviven-cia escolar desde una perspectiva integralcomo herramienta para la mejora de laconvivencia. La investigación ha permitidodefinir 110 indicadores para evaluar los dis-tintos componentes y relaciones de la con-vivencia escolar, desde cuatro perspecti-vas diferentes: el alumnado, el profesorado,los equipos directivos y las familias. (…) Elprocedimiento validado puede utilizarse,por tanto, para responder a una de las ne-cesidades expresadas por los centros paramejorar la convivencia: disponer de pro-cedimientos que permitan evaluarla, parautilizar esta evaluación en el propio desa-rrollo de los planes de convivencia, detec-tar avances y necesidades así como paraconocer la eficacia de las acciones reali-zadas. La utilización de procedimientos in-formatizados de recogida y procesamientode la información pueden ser de gran utili-dad para conseguirlo, reduciendo al míni-mo el tiempo y los recursos necesarios parala evaluación. Para facilitar la aplicaciónde dichos procedimientos en el autodiag-nóstico de los centros parece convenienteque sean proporcionados por el Ministeriode Educación, desde el Observatorio Esta-tal de la Convivencia Escolar” (Propuesta8 derivadas del Estudio Estatal de la Convi-vencia Escolar, 2010).Los trabajos realizados desde este EstudioEstatal han permitido poner a disposiciónde todos los centros que imparten Educa-ción Secundaria una aplicación informáti-ca para la autoevaluación de la conviven-cia que puede ser de gran eficacia parala construcción del sentido de comunidad.Es muy conveniente analizar los resultadosdel autodiagnóstico en un contexto ade-cuado: de reflexión compartida, general-mente en pequeño grupo y con la ayudade personas cualificadas, como son las en-cargadas de la orientación. En un segundomomento puede ser muy interesante pre-
  14. 14. sentar los resultados del autodiagnósticoa todo el profesorado o incluso a todo elcentro, con el objetivo de favorecer su par-ticipación en los objetivos de mejora de laconvivencia. 4.3. La prevención de la exclusión yla violencia. “Las correlaciones encontra-das entre las distintas conductas destruc-tivas en el alumnado hacia compañeros,hacia el profesorado y hacia si mismos/as(en forma de consumo de drogas) reflejanla necesidad de prevenir estos problemadesde una perspectiva integral, que inclu-ya tratamiento específico de cada uno deestos problemas y erradique las principalescondiciones generales de riesgo respecto adichas conductas destructivas: la ausenciade oportunidades de protagonismo positi-vo en el aula tal como son percibidas por elpropio estudiante, la justificación de la vio-lencia y el haber escuchado a los adultosde referencia la conveniencia de utilizarlacomo forma de resolución de conflictos. Delo cual se derivan tres importantes pautasde prevención de la violencia:• Incrementar las oportunidades para quetodo el alumnado, tenga experiencias deéxito y protagonismo positivo en la escuela,viendo en el profesorado un aliado para suconsecución.• Programas de educación en valores, queenseñen a rechazar toda forma de violen-cia, desarrollar la empatía, coordinar dere-chos con deberes y establecer relacionesbasadas en el respeto mutuo, la toleranciay la igualdad.• Promover la colaboración escuela-familiaen la prevención y tratamiento de los pro-blemas de forma que pueda llegar tam-bién a los casos más difíciles, orientando lacolaboración de forma positiva, en torno aun objetivo compartido: mejorar la educa-ción, y contando con la colaboración y elapoyo de profesionales y recursos que per-mitan llegar también a los casos de mayorcomplejidad” (Propuesta 11 derivada delEstudio Estatal de la Convivencia Escolar,2010).Como reflejo de la eficacia que la pre-vención escolar de la violencia puede te-ner cabe destacar el resultado obtenidosen el estudio estatal sobre la Igualdad yla prevención de la violencia de géneroen la adolescencia (Díaz-Aguado y Car-vajal, Dirs., 2011), en el que participaronmás de 11.000 adolescentes, en el que seencuentra que el 41% del alumnado quecursa estudios secundarios afirma recordarque en su centro educativo se ha tratadoel problema de la violencia que algunoshombres ejercen contra las mujeres en surelación de pareja o expareja” y, lo más im-portante, que quienes así responden tienenmenos riesgo de ejercer dicha violencia enel caso de los chicos y de sufrirla en el casode las chicas. Resultado que confirma algoque ya sabíamos pero que conviene recor-dar: que la escuela es el lugar idóneo paraRevista Convives -14-
  15. 15. Revista Convives -15-la reproducción o transformación de la cul-tura, en este caso una cultura del dominioy la violencia por una cultura basada enla igualdad y el respeto mutuo, sobre todocuando la escuela trabaja en la misma di-rección que el resto de la sociedad. 4.4. Promover una colaboración másestrecha y continuada entre la escuela ylas familias “El conjunto de los resultadosobtenidos en estos estudios refleja la nece-sidad de promover una colaboración másestrecha y continuada entre la escuela ylas familias, que permita actuar desde unaperspectiva proactiva, antes de que sur-jan los problemas, para prevenirlos. Las res-puestas dadas por las familias sobre cómomejorar esta cooperación proporcionanclaves muy relevantes para conseguirlo:• Con formación al profesorado sobrecómo colaborar con las familias en la pre-vención y resolución de los conflictos.• Con formación a las familias sobre cómocolaborar con la escuela en la prevencióny resolución de los conflictos.• Poniendo en marcha proyectos compar-tidos, con encuentros programados, en losque las familias y el profesorado colaborenperiódicamente.• Adaptando el horario de las reunionesque se convocan desde el centro a las po-sibilidades de las familias.• Trasmitiendo a las familias las ventajasde la participación, los resultados que hadado o puede dar. Es posible que de esta forma pue-dan ponerse en marcha dos de las accio-nes destacadas por las familias como fun-damentales para contribuir al incrementode la autoridad del profesorado desde supropia familia: “Actuando conjuntamentecon el profesorado, con una comunica-ción continua sobre la situación de mi hijoo hija” y “Hablando bien del profesoradoen casa, manifestando confianza y respetopor su trabajo” (Propuesta 12 derivada delEstudio Estatal de la Convivencia Escolar,2010).Para adaptar la educación a la situaciónactual es preciso superar el tradicional aisla-miento entre la escuela y la familia, desarro-llando nuevas habilidades y contextos quefavorezcan la colaboración, incluyendo enellos también a las familias que pasan pordificultades, habilidades y contextos distin-tos de los que en el pasado han dado ma-los resultados para estos casos, basados enel respeto mutuo al papel que cada agen-te educativo desempeña, orientando lacolaboración hacia la búsqueda conjuntade soluciones para afrontar mejor un pro-blema compartido: mejorar la convivenciay la calidad de la educación, adaptándo-la a una situación nueva. Para conseguirloes preciso: compartir el diagnóstico, crearvínculos de calidad, en los que escuela yfamilia se vean como aliados en el logro deobjetivos compartidos, desarrollar habilida-des de comunicación y de resolución deconflictos, evitar las escaladas coercitivas ydisponer de los recursos que resulten nece-sarios.Para superar los obstáculos que surgen altratar de construir nuevas formas de cola-boración entre la escuela y la familia es ne-cesario tener en cuenta que supone sustituiruna cultura individualista-competitiva porun modelo diferente, para el cual se pre-cisa la colaboración de toda la sociedad,de todas las personas y contextos a travésde los cuales se reproduce o se trasformala cultura. De esta importante empresa de-pende que nos aproximemos a ser “lo quequeremos ser” tan lejos a veces de lo quesomos.Video de la ponencia, IIVideo de la ponencia, I
  16. 16. En primer lugar, para saber dóndeestamos, se necesita echar una miradatranquila, sosegada pero aguda y crítica, anuestro alrededor. Después de varios añosen los que se ha generalizado la exigenciaa los centros por parte de las administracio-nes educativas de las CCAA para que ela-boren y presenten sus planes de conviven-cia, llega el momento de ver los resultados.Resultados que han de hacer referencia nosolo a los aspectos cuantitativos sino, sobretodo, a los cualitativos Después, habrá que analizar las cau-sas. Es necesario saber a qué se debe queunos centros elaboren unos planes de con-vivencia ajustados a sus necesidades, loslleven a la práctica y los evalúen, haciendode ellos un instrumento para la mejora con-tinua del clima escolar y por ende del éxitodel alumnado. Pero, saber también, cuáles la razón por la que otros centros se limi-tan a redactar un documento que no tieneotra función que cumplir un requisito y quepoco o nada tiene que ver con la vida delcentro. Finalmente, tras el diagnóstico y suscausas, tendremos algunos datos que servi-rán para saber por dónde hay que avanzar.Todo ello nos permitirá mirar hacia adelantey preparar el viaje: metas, mapa, equipajey... ¡¡a descubrir y crear nuevas realidades!!Realidades que hagan de los centros edu-cativos buenos lugares para vivir, convivir,trabajar, aprender y crecer como buenaspersonas, buenas ciudadanas y buenasprofesionales. Es siempre legítimo y muchas vecesnecesario que las Administraciones Educa-tivas, como últimas responsables de velarpor que el alumnado adquiera las compe-tencias necesarias para construirse comopersonas autónomas y para crear sus pro-pios proyectos de vida, orienten y deman-den al profesorado actuaciones concretaspara ello. En esta línea se ha actuado aldemandar a los centros que elaboren supropio plan de convivencia. En la mayoríade las CCAA, no se han limitado a las cues-tiones legislativas, sino que se han ofertadoorientaciones, materiales y formación parafacilitar no sólo su elaboración, sino el pro-Artículo¿Qué hemos aprendido de la puesta enpráctica de los planes de convivencia?Nélida ZaitegiVicepresidenta de la AsociaciónCONVIVESDirectora de la revista digitalCONVIVESRevista Convives -16-
  17. 17. Revista Convives -17-ceso de reflexión necesario para ello. Sin embargo, parece que se ha vuel-to a repetir lo que antes pasó con otrosdocumentos institucionales como los Pro-yectos Educativos o las ProgramacionesGenerales Anuales. Se ha vuelto a eviden-ciar que la obligatoriedad no es suficientey que los cambios en la rutinas escolaresno se producen a toque de normativa, porbuena que ésta sea. En todo caso, se con-sigue un cambio cosmético, “hacer comoque se hace”, sin cambiar el fondo de lascosas, que es de lo que ahora se trata. Los cambios son reales cuando la co-munidad educativa, y sobre todo el colec-tivo docente, toma conciencia y siente lanecesidad de cambiar, inicia un procesode reflexión y comienzaa modificar su práctica.Es decir, para cambiarlo que se hace es ne-cesario introducir cam-bios en las creencias yestos sólo se producenpor una necesidad im-periosa y vital. Si el pro-fesorado no siente lanecesidad y que la elaboración del planresponde a ella, sino que la percibe comouna exigencia más de la administración, loque se llama necesidad normativa, pero nosentida, abordará la elaboración del plande convivencia con poco convencimientoy, posiblemente, menos ganas. Se pone enmarcha el hacer un documento para cubrirel expediente, lo que supone una pérdidade tiempo y energías dignos de mejorescausas. Se dice que “quién tiene un por quéy un para qué encuentra un cómo. Nos en-contramos con la necesidad de dotar desentido a lo que se hace, el porqué y elpara qué, antes de pasar al “cómo”. No setrata de guiones, plantillas y herramientaspara su elaboración, sino de algo muchomás serio. Para evitar el cambio cosmético,es necesario reflexionar y entrar en capasmás profundas de la vida escolar y atajarlas causas de los problemas y conflictoscotidianos para avanzar hacia una con-vivencia positiva y gratificante para todoslos miembros de la comunidad educativa:profesorado, alumnado y familias. Por eso, la comunidad educativa delcentro (este no es un tema que ataña sóloal profesorado) ha de preguntarse y en-contrar su propia respuesta sobre: ¿Es ne-cesario en nuestro centro un plan de con-vivencia?. Si unas buenas relaciones y unabuena convivencia, están directamenterelacionadas con el rendimiento académi-co, éste sería yaun buen motivopara cuidarlas yponer todos losmedios para fo-mentarlas. Pero,además, apren-der a convivir ydesarrollar lascompetenciasnecesarias para ello, es una de las finalida-des fundamentales de la educación. Que la convivencia positiva está di-rectamente relacionada con el éxito delalumnado, se pone de manifiesto en elestudio estatal sobre la convivencia esco-lar en la educación secundaria obligato-ria realizado por el Observatorio Estatal dela Convivencia Escolar, en su síntesis final,cuando dice: “Mejorar la calidad del sis-tema educativo mejorando la convivenciadesde una perspectiva integral”.• La lucha contra el fracaso escolar y lamejora de la convivencia están estrecha-mente relacionadas.• Mejorar la convivencia es una condiciónnecesaria aunque no suficiente para redu-cir el fracaso escolarLos cambios son reales cuando la comunidad educati-va, y sobre todo el colectivo docente, toma concienciay siente la necesidad de cambiar, inicia un proceso dereflexión y comienza a modificar su práctica.
  18. 18. • La convivencia se construye desde la en-señanza de las materias. El sentido, el porqué y el para qué,exigen un tiempo para el proceso de re-flexión colectiva necesaria, antes o simul-táneamente a su elaboración. Pararse yponer el punto de mira en las personas dela comunidad educativa, en todas y cadauna, empezando por el profesorado (trato,cuidado y apoyo mutuo, colaboración…),el alumnado (interacciones afectivas, res-petuosas, significativas, de apoyo y altasexpectativas, además de fomentar la par-ticipación real en la vida del centro) y lasfamilias (cercanía, colaboración, apoyo re-cíproco, escucha para promover participa-ción,…) La necesidad de un plan de convi-vencia no surge de una problemática dis-ciplinaria y de orden, sino de la necesidadde estar bien, de estar mejor, de dedicarnuestras energías al gozo de aprender, des-cubrir, emprender,... sin tener que gastarlasen sobrevivir a climas nocivos. Iniciar un proceso de mejora de laconvivencia requiere un análisis profundo ycrítico de la realidad escolar. No se trata derespuestas parciales y reduccionistas, comoponer unas normas claras o incrementar laautoridad del profesorado. Se trata de algomucho más profundo y complejo que de-manda una revisión de los fundamentoséticos en los que se fundamentan las rela-ciones en el centro, la necesidad de unanueva cultura y los valores necesarios paraemprender procesos de corresponsabili-dad, reparto de poder, reconocimiento yconfianza. Son necesario nuevos cimientosculturales para no repetir lo que “siemprese ha hecho” y que ya no es válido; paratener herramientas para abordar y transfor-mar conflictos y, sobre todo, para eliminarlas relaciones fundamentadas en el domi-nio-sumisión y deslegitimar el uso de todotipo de violencia, porque educar es formarpersonas capaces de gobernarse a sí mis-mas. Revista Convives -18-
  19. 19. Revista Convives -19- ¿Cómo elaborar en plande convivencia?“Con la cabeza, el corazón y las manos”En primer lugar, revisando conjuntamentenuestras creencias, nuestros valores y acti-tudes. Después, realizando un diagnósticode la convivencia en nuestro centro y lascausas de los puntos débiles para transfor-marlas en objetivos. Planificar las actuacio-nes y fijar los indicadores de evaluación. Fi-nalmente, lo más importante, llevarlo a lapráctica y hacer el seguimiento a lo largodel curso. Sin olvidar que es muy importante laparticipación de toda la comunidad edu-cativa, ser conscientes de la importanciade la educación para la convivencia posi-tiva como un objetivo educativo en sí mis-mo, reflexionar sobre las propias creencias,formas de interactuar, estilo docente… y deir construyendo marcos conceptuales dereferencia comunes; finalmente, que cadaintegrante de la comunidad tome concien-cia de su protagonismo y responsabilidaden la mejora de la convivencia. Además de tomar conciencia, co-rresponde a la comunidad educativa, po-ner los medios de todo tipo para preveniraquellas situaciones de conflicto que seanprevisibles, facilitando así un buen clima decentro que propicie que la vida escolar sedesarrolle de manera ordenada y gratifi-cante y, con ello, el incremento del tiempodedicado a la enseñanza y al aprendizaje,lo que redundará en un mayor éxito perso-nal, social y académico del alumnado. Sólo con la participación e implica-ción de todos los estamentos de la comuni-dad educativa se pueden dar pasos sólidoshacia una convivencia positiva y gratifican-te, base imprescindible para avanzar en laconstrucción de un tejido social sólido quepermita construir una democracia partici-pativa. Potenciar que el proceso se realicedesde la reflexión compartida, la partici-pación activa y el desarrollo del sentimien-to de pertenencia de todas las personasque conforman la comunidad educativa,nos garantizará el éxito del mismo. Así, seirá transformado la cultura relacional y detrabajo de forma que integre la educaciónpara la convivencia y el bienestar de todaslas personas en las tareas cotidianas delcentro. Finalizado el proceso, los resultadoshan de quedar reflejados en los documen-tos institucionales del centro:• En el Proyecto Educativo: los principioséticos y filosóficos en que nos fundamenta-remos y los fines que perseguimos en rela-ción con la convivencia.• En el Plan Anual del Centro, en el que seintegrará el plan de convivencia ( objetivos,acciones, responsables, temporalización,recursos e indicadores de evaluación) paracada curso escolar.Video de la ponencia
  20. 20. La ponencia plantea tres partes dife-renciadas. La primera analiza el papel delas redes sociales en las relaciones interper-sonales entre los y las adolescentes. Una se-gunda parte significa las diferencias entreel bullying y el cyberbullying determinan-do los componentes cognitivos, emotivosy conductuales más relevantes en cadauna de esas formas de acoso, así como suspuntos de diferenciación. Finalmente, sepretende dibujar un itinerario para todos losprofesionales educativos que intervienenen los contextos escolares que les ilustre enlos pasos de guía para la elaboración deun Proyecto Antibullying en las comunida-des educativas. En ese sentido y con ese propósito,comenzamos indicando aquellos valores yámbitos que los y las adolescentes ponenen juego en las redes sociales (identidad,comunicación, relación e información) ycómo son de relevantes en sus relacionesArtículo“Nuevos problemas de acoso entreiguales: el cyberbullying”sociales e interpersonales. En primer lugar,se analiza qué les aportan los medios virtua-les en el marco de una convivencia en posi-tivo, indicando aspectos de conocimiento,relación, contagio, aprendizaje, amistad,información e influencia. Igualmente sedestacan los valores que les aportan paraser, saber, sentir, encontrarse, transmitir y es-tar interconectados. Sin embargo, también se destacanlos aspectos que las redes sociales gene-ran en el conjunto de relaciones negativasde convivencia y los riesgos a los que estánexpuestos quienes se relacionan en ellas.Destacamos el cyberbullying, las relacionesde dependencia, las adicciones, la hiper-conexión e hipervirtualidad, la distanciaemocional, la desconexión moral o la con-ducta dual. Especialmente analizamos lasconsecuencias que las conductas negati-vas de acoso en la red producen entre losy las adolescentes, explicitando el hostiga-José María Avilés MartínezJefe del Departamento deOrientación del IES Parquesol deValladolidRevista Convives -20-
  21. 21. Revista Convives -21- Por otra parte, analizamos datos deprevalencia del cyberbullying y las conduc-tas relacionadas en el ámbito internacionaly nacional, significando las diferencias degénero. En este punto se caracterizan lasformas más habituales en que sucede el ci-beracoso. Hacemos mención del happy sla-pping, el sexting o el grooming. Igualmente,identificamos los puntos diferenciales entrelos fenómenos de bullying y cyberbullyingentre los que destacan la mostrabilidad, losescenarios en que se desarrollan, el mediode ejecución, las diferencias de riesgo en lofísico, las dificultades de detección y pres-tación de la ayuda en el cyberbullying o laduración y vigencia de esta forma de mal-trato. En este sentido, profundizamos en loscomponentes que identifican las conduc-tas de ciberacoso desde los planos inter-personal, intrapersonal, grupal y contextual.De igual forma, planteamos las consecuen-miento, la persecución, la denigración, lasuplantación de la identidad o la exclusiónsocial. En este análisis entre bullying y cy-berbullying reflexionamos sobre los compo-nentes identitarios de una y otra forma demaltrato. Primero en lo común, hablamosde recurrencia, desequilibrio de poder y deintención. En lo que es propio del cyberbu-llying destacamos el efecto desinhibidor, lacarencia de claves socioemocionales quese dan en las ciberagresiones, las audien-cias agrandadas que presencian el acoso,la permanencia del daño de las agresionesen los soportes virtuales o la accesibilidadespaciotemporal de las víctimas para susagresores/as. En este sentido aportamosuna definición conceptual del cyberbull-ying.
  22. 22. cias que estas conductas tienen sobre lasvidas de quienes se implican en ellas, tantovíctimas, agresores/as o agresores/as victi-mizados/as. Por otra parte, nos parece importan-te aportar claves que ayuden a los agenteseducativos que actúan en los contextos es-colares para desarrollar iniciativas exitosasde lucha contra el cyberbullying. Así, en laponencia hacemos un desarrollo de estra-tegias de garantía para empezar a elabo-rar herramientas efectivas de lucha contrael maltrato en los centros educativos. Indi-camos algunos datos referidos a la orienta-ción educativa que se da a los proyectosantibullying, sobre la política disciplinariaque se adopta en los centros para com-batir el maltrato, respecto a los aspectosorganizativos que un centro debe facilitarpara estar en una posición favorable paraminimizar el acoso o sobre la propia con-cepción del modelo de lucha contra el bu-llying. Analizamos cuatro tipos de modelos:global, específico, legalista y técnico, de-sarrollando aquél que consideramos queaporta mayores garantías para prevenir yatajar estas conductas. El repaso por las estrategias más re-levantes de un modelo global de luchacontra el bullying o el cyberbullying la justifi-camos porque los modelos globales partensiempre de una reflexión sobre la realidadconcreta y específica que viven los centroseducativos. Ninguna es igual. No tratan elacoso de manera separada de otros fenó-menos que suceden con esos contextos, yen este sentido, gestionan situaciones en lasque han de participar otros sectores edu-cativos, conductas de naturaleza diferenteo actores con responsabilidades distintas.Estos modelos sitúan los contenidos educa-tivos de educación moral como fin últimode sus intervenciones, más allá de otras ac-tuaciones de tipo técnico, disciplinario o le-gal necesarias. En este sentido, los agenteseducativos han de reflexionar sobre esoscontenidos y encontrar estrategias ade-cuadas para insertarlos en el currículo es-colar con intención formativa integral. Estosignifica que han de tomarse posicionesrespecto a cómo aplicar la disciplina, de-cantándose por planteamientos de justiciarestaurativa que persiga la recomposiciónde las relaciones interpersonales entre lossujetos involucrados. Además, supone quetodos los agentes involucrados están enuna misma línea de actuación, asumiendoRevista Convives -22-
  23. 23. Revista Convives -23-tareas y responsabilidades. Así, el alumna-do debe jugar un papel protagonista comoparte de solución en el problema. Además la asunción de un modeloglobal incide en cambios necesarios sobrelos elementos organizativos e instituciona-les del centro (su proyecto educativo, elreglamento de régimen interno, el plan deconvivencia, etc.) y supone la adopciónde sistemas de intervención educativa sis-témicos, en los que todos los miembros dela comunidad educativa estén afectadosy exista una intención de intercambio en-tre agentes internosy externos al propiocontexto escolar. Para lograruna mayor concre-ción de estos propó-sitos, planteamos unmodelo de elabo-ración de lo que lla-mamos Proyecto Antibullying de la Comu-nidad Educativa. En un recorrido en cincointerrogantes sugerimos distintas fases queayudan a la comunidad educativa a re-flexionar y tomar decisiones sobre medidasque les permiten luchar contra el maltrato,destacando en cada una de ellas el papelque juegan cada uno de sus miembros, elalumnado, las familias, el profesorado, otrosagentes educativos, etc. 1.- El punto de partida en cada co-munidad educativa (Análisis e Investiga-ción) 2.- Los objetivos que se marca el equi-La asunción de un modelo global incide en cambiosnecesarios sobre los elementos organizativos e insti-tucionales del centro y supone que todos los miem-bros de la comunidad educativa estén implicados yexista una intención de intercambio entre agentesinternos y externos al propio contexto escolar.Video de la ponenciapo educativo (Reflexión y Proyección) 3.- Cómo llevar a la práctica el Pro-yecto (Planificación y Toma de decisiones) 4.- Las acciones que componen elProyecto (Desarrollo y Ejecución) 5.- La efectividad de las medidaspuestas en marcha (Seguimiento y Evalua-ción) Para finalizar, se hace un recorridopormenorizado por las diferentes estrate-gias en cada unade esas fases que,de forma básica,constituyen el pro-ceso de elabora-ción del ProyectoAntibullying. Así seseñalan tareas desensibilización yconcienciación ode evaluación. Tareas organizativas, for-mativas y de inserción curricular. Tareas in-formativas respecto a los riesgos de internety las redes sociales, especialmente sobre elriesgo del cyberbullying. También se incidesobre los contenidos concretos de educa-ción moral que los agentes educativos de-ben abordar en la familia y en la escueladesde los planos cognitivo, emocional yconductual. Y sobre las tareas concretasque desde el alumnado, el profesorado, lasfamilias y otras instancias se pueden imple-mentar para lograr minimizar el impacto yerradicar la presencia del ciberacoso delos entornos escolares.
  24. 24. ArtículoGESTIÓN DEL AULA:ERRORES Y SUGERENCIASGESTIÓN DEL AULALa gestión del aula es la capacidad demanejar eficientemente todas las variablespresentes en el aula. Dichas variables sepueden agrupar en cinco ámbitos: Convivencia. Es el campo de las rela-ciones interpersonales, tanto entre iguales(alumno/a-alumna/o) como entre desigua-les (alumnado-profesorado). Cada tipo derelaciones interpersonales tiene sus propiasreglas. Motivación. Es el ámbito centrado enla relación del alumnado con la tarea-es-tudio, que puede ir desde la plena implica-ción al más abierto rechazo. Autorrelación. Es el campo que tratade las competencias auto (autoestima, au-tocontrol, autoconcepto…), es decir, de larelación que cada persona mantiene con-sigo misma. Los conflictos en este campo,aunque no muy ostentosos por sí mismos,pueden corroer otros ámbitos. Así, una bajaautoestima puede provocar problemas defalta de integración en el grupo o impedirque intenten asumir retos académicos portemor al fracaso. Atención. Ámbito de variables relati-vas a la capacidad de concentrar, soste-ner o distribuir la atención, tanto de formadirigida en el aula como de forma autóno-ma en casa. El estudio requiere una aten-ción sostenida y concentrada, sin la cuallos aprendizajes resbalan y no llegan a laprofundidad necesaria para que sean du-raderos y transferibles. Rendimiento. Abarca todos los facto-res, fundamentalmente cognitivos, respon-sables de la adquisición de conocimientosy técnicas implicadas en el dominio desaberes teóricos y prácticos, de carácteracadémico, técnico, artístico… El quinto factor es consecuencia delos otros cuatro, sobre los cuales se apoya.Por lo tanto, un primer error en gestión deaula es caer en un enfoque academicistaexcluyente, centrado en impartir temas yen el uso abusivo de la lección magistral,descuidando el desarrollo de otros aspec-tos fundamentales del desarrollo humano,como los socio-emocionales. -Un segundo error demasiado exten-dido, especialmente en educación secun-daria, es el individualismo. Y decimos espe-cialmente en secundaria, porque creemosJuan Vaello OrtsRevista Convives -24-
  25. 25. Revista Convives -25-que el diseño de equipos en este nivelcomplica la necesaria labor de educar enequipo, al estar compuestos por un númeroexcesivo de profesorado, habitualmente in-comunicado o comunicado mediante ins-trumentos farragosos y poco sostenibles, ycon una base formativa fundamentalmen-te académica y con poca base en gestióndel aula, que tiende a suplirse con volunta-rismo y amor a la profesión, traducida enuna permanente búsqueda de estrategiasde gestión por parte del profesorado máscomprometido (que suele ser la mayoría),que se le deberían haber suministrado deforma reglada y generalizada en fases mástempranas de su formación docente. El in-dividualismo afecta a la eficiencia en la la-bor educativa, dado que los dos grandesproblemas que suelen plantear los profeso-res como prioritarios y sobre los que deseanencontrar soluciones, es decir, problemasde convivencia y de desmotivación hacialos estudios, son problemas comunes a va-rios o a todos los miembros de un equipoeducativo, y por lo tanto, no tiene sentidoabordarlos individualmente y medianteuna sucesión de esfuerzos, en vez de bus-car la confluencia, que aportaría un plusde influencia sobre los alumnos para poderconseguir los dos objetivos anteriormentecitados: la mejora de la convivencia y lamejora de la motivación y el rendimiento.El individualismo y la autosuficiencia de al-gunos profesores no cae en la cuenta elimpacto que cada clase tiene sobre la si-guiente (efecto proactivo) y sobre la ante-rior (efecto retroactivo). Una clase puedeproactivamente facilitar la siguiente (conbuenas prácticas) o bien complicarla (conprácticas de riesgo). También una clasepuede reforzar lo conseguido en una cla-se anterior o debilitarlo. En cualquier caso,cada clase no es una burbuja que afectaúnicamente a lo tratado en ella, sino queirradia efectos hacia las clases colindantes,por lo que, en temas transversales funda-mentales (actitudes de los alumnos, hábi-tos de trabajo, técnicas transversales deaprendizaje…), debería buscarse un acuer-do de actuación que permitiera percutirconfluentemente sobre los mismos obje-tivos. Cuando una profesora se aplica enconseguir por ejemplo que no haya ningúnalumno sin trabajar, y dicho esfuerzo se vereforzado en clases siguientes, el probableresultado positivo va a acabar por devol-verle rentabilidad al esfuerzo realizado. -La forma más operativa de trabajarobjetivos comunes es convertir los proble-mas previamente detectados como vitaleso prioritarios en retos colectivos, entendien-do éstos como metas a alcanzar median-te los apoyos necesarios y suficientes. Unreto colectivo se asemeja al repostaje deun bólido de F1, en el cual cada miembrodel equipo encargado del mismo, realizasu función y, una vez completada, levan-ta la mano para indicar a sus compañerosque su parte está realizada. Pero sólo seconsidera finalizado el repostaje cuando laúltima persona del equipo ha manifestadotener su trabajo realizado. En los equiposeducativos, un reto colectivo está supe-rado cuando la última persona del equi-po hace patente (por los medios que seacuerden, telemáticos o de otra índole) la“Mientras la reactividad es el arte de contaminar elpresente con el pasado, la proactividad es el arte demejorar el futuro utilizando el presente”.
  26. 26. consecución del reto durante cinco clasesseguidas, para asegurar cierta continuidady la creación de hábitos consistentes. Deeste modo, se produce un sistema sólido deavances en rumbos, hábitos y tendenciasreactivas, evitando retrocesos y divergen-cias. -Otro error bastante generalizado esla ausencia de ubicación de problemas. Encada organización hay alguna persona uórgano colectivo encargado o especializa-do en gestionar cierto tipo de problemas,según su preparación o puesto en el orga-nigrama. Cada problema se dirige a quientiene mayor posibilidades de gestionarlo efi-cientemente, evitando el peligro de saturarelementos mediante el reparto racional dela carga total de trabajo, pero recurriendoa quienes garanticen la máxima eficaciaorganizativa. En educación, no es muy co-mún que se ubiquen los problemas de for-ma sistemática, sino que no es extraño quese vayan abordando según aparezcan yque se encargue la persona o cargo queesté más a mano o con quien se tenga másconfianza, lo que redunda en una mermade resultados. Ubicar problemas (de convi-vencia o de rendimiento) supone delimitarfunciones y responsabilidades a la hora derepartir lo urgente, la grave, lo leve, lo ruti-nario, lo conveniente o esporádico.En relación con la ubicación de problemas,otro error bastante común es no diferenciarentre lo que conviene tratar en el aula (lopuntual, lo aislado, lo leve, lo rutinario) yfuera del aula (lo resistente, lo recurrente, lograve). En el aula, tácticamente, el profe-sorado se encuentra en desventaja al estarsolo/a ante el alumno, habitualmente apo-Revista Convives -26-
  27. 27. Revista Convives -27-yado por su equipo de compañeros de rol,por lo que se debería tener una precauciónextremada a la hora de administrar actua-ciones en dicho escenario público, dondeson evidentes los riesgos de acabar compli-cando situaciones que se quieren resolver. -Otro aspecto que frecuentemen-te se descuida en gestión del aula es de-dicar la importancia que tiene al tema delpoder o capacidad de influencia sobrelos alumnos. A la hora de gestionar proble-mas tan importante es buscar estrategiasválidas debidamente contrastadas, comoasegurarnos de que el agente encargadode aplicarlas tiene el poder suficiente paraque aquellas no caigan en el vacío. Evitaral mensajero poder cero es un buen princi-pio si queremos que el despliegue de estra-tegias tenga el impacto que perseguimos.Para asegurar el poder, podemos recurrir aalguien que ocupe un puesto que lleva po-der emparejado (un cargo directivo, la tu-tora…), a alguien con ascendencia por suprestigio, carisma o empatía con el alumno,o a las alianzas, mediante la intervenciónde profesores en equipo ante alumnos ensolitario. En cualquier caso, se debe combi-nar el máximo poder con la máxima econo-mía de recursos. -Por último, lo más importante a nues-tro juicio, es la actitud o talante con que seabordan los problemas que van aparecien-do en el devenir diario. La actitud de cadaprofesor/a suele pivotar alrededor de dosextremos, por un lado la actitud RE (reacti-va externa), consistente en enfocar haciael pasado proyectando la responsabilidadde lo ocurrido en causas externas (el alum-no, la familia, la administración o el sistema);y por otro la actitud PI (proactiva interna),centrada en abordar los problemas comooportunidades de fortalecer las competen-cias deficitarias que han provocado el pro-blema (falta de autocontrol, autoestima,fuerza de voluntad…), enfocando haciael futuro y rebuscando en sí mismo posiblesactuaciones a realizar (qué puedo hacer,¿qué vas a hacer?...). La actitud RE con-vierte al profesorado que cae en sus redesen sufridor de condiciones, mientras que elprofesorado que sigue una actitud PI aca-ba por convertirse en creador de condicio-nes y en dueño de su destino, hasta dondele permitan sus posibilidades y limitaciones.En palabras de la golfista Carlota Cigan-da, “en golf, el golpe que has pegado yaes pasado; debes pensar en el siguiente”.Pues eso: “mientras la reactividad es el artede contaminar el presente con el pasado,la proactividad es el arte de mejorar el futu-ro utilizando el presente”.BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE REFERENCIA VAELLO ORTS, J. (2003). Resoluciónde conflictos en el aula (Santillana). VAELLO ORTS, J. (2005). Las habilida-des sociales en el aula (Santillana). VAELLO ORTS, J. (2009). El profesoremocionalmente competente (Graó). VAELLO ORTS, J. (2011). Cómo darclase a los que no quieren (Graó, reedicio-nes). VAELLO ORTS, J., VAELLO PECINO, O.(2012): Claves para gestionar conflictos es-colares (ICE de la Universidad de Barcelo-na-Horsori).Video de la ponencia
  28. 28. Cuando miramos a nuestro alrede-dor, más allá de los límites de nuestro pe-queño mundo, descubrimos una sociedadcargada de problemas: cientos de perso-nas que no tienen casa y deben dormir ala intemperie en las noches de invierno, elproblema de las drogas que ha hecho casidesaparecer a toda una generación, ladelincuencia juvenil en demasiadas oca-siones asociada a características específi-cas de raza y sexo, la persistencia de enfer-medades que con un poco de voluntad sepodrían erradicar, los cuidados y las ame-nazas que pesan sobre nuestro planeta, lasprotestas sociales vinculadas a la actual cri-sis económica y, por último el problema delhambre en el mundo, donde diariamentemueren más de 4.000 niños al día mientrasnos gastamos diariamente unos 7.000 millo-ArtículoLa apertura a la comunidad y laconvivencia.- El Aprendizaje-Serviciones de euros en armamento. Ante esta situación las personas quenos dedicamos a la tarea educativa nospreguntamos legítimamente cuál es la fina-lidad de la educación: ¿una educación decalidad es aquella que mejora sólo el currí-culo personal y busca el desarrollo exclusivode la excelencia académica o, por el con-trario, lo es la que busca formar personascompetentes y, al mismo tiempo, solidarias,cooperadoras y comprometidas con la so-lución de los problemas de la sociedad? Sinduda, ambas respuestas son compatiblesentre sí y se puede ser un profesional com-petente y, a la vez, solidario y comprometi-do con su entorno. Este debe ser el objetivobásico de la educación. Es lo que se buscacon la metodología del Aprendizaje-Servi-cio (ApS). Cuatro son las razones que mueven autilizar el ApS como una metodología apro-piada para la construcción de la conviven-cia en positivo. En primer lugar, la necesidadde trabajar una concepción integral de laconvivencia que pasa necesariamente porla apertura a la comunidad y al entorno. Enefecto, la convivencia positiva, algo que seconstruye día tras día, consiste en estable-cer relaciones con uno mismo y con las de-más personas, pero también con el entornocon el ánimo e intención de mejorarlo. Laconvivencia no consiste únicamente en te-ner un buen grupo de amigos/as y disfrutarcon ellos habitualmente. Pasa también porla relación con instituciones, organizacio-nes, asociaciones del entorno que trabajanen su mejora y desarrollo, intentando quela sociedad en la que vivimos sea cada vezmás justa, se hayan solucionado los proble-mas más acuciantes y haya dado cabidaa una relación basada en los derechos hu-manos. En segundo lugar, porque el ApS per-mite actuar sobre las conductas visibles y,Pedro Mª Uruñuela Nájera.Presidente de CONVIVESRevista Convives -28-
  29. 29. Revista Convives -29-a la vez, sobre los factores estructurales yculturales ocultos que hacen posibles lasconductas violentas. Si sólo se actúa so-bre las conductas violentas manifiestas yse olvidan los factores no visibles, se estáaplicando un tratamiento sintomático auna enfermedad que exige un tratamien-to causal y que, por ello, reaparece una yotra vez. No se trata sólo de sancionar lasconductas disruptivas manifiestas del alum-nado, cosa que hay que hacer. Se trata, ala vez, de actuar sobre los factores estruc-turales, el fracaso escolar y los factores quelo producen, y sobre los factores culturales,las percepciones y valoraciones que noshacemos de este alumnado. Una tercera razón nos lleva a consi-derar al ApS como una metodología muyadecuada para reforzar el protagonismoy la motivación del alumnado. El ApS con-sidera a los niños/as y a los adolescentescomo personas que tienen derechos y lesda la iniciativa de emprender acciones deservicio a la comunidad adaptadas a suedad y capacidad. El alumno/a adoptauna actitud activa ante el aprendizaje, yaque descubre su utilidad y, a la vez, refuer-za su autoestima haciéndole ver que es ca-paz de llevar a cabo estas acciones. Por úl-timo, como cuarta razón, el ApS se muestracomo una metodología muy válida para laeducación en valores. Éstos no se puedenadquirir a base de charlas o disquisiciones;por el contrario, como sucede con el buenvino, sólo pueden adquirirse degustándo-los, es decir, viviéndolos, poniéndolos enpráctica, algo que hace posible esta meto-dología. Y no hay que olvidar que entre losvalores más importantes para la conviven-cia están la colaboración, el altruismo y lagenerosidad. O, como señalaba la primeraformulación de los derechos del niño, que“el niño deberá ser educado en la con-ciencia de que sus mejores cualidades hande ser empleadas al servicio del prójimo”.Podemos hablar de ApS como “aprenderayudando a los demás”, “aprender cosashaciendo un servicio a la comunidad” o“hacer algo socialmente útil y aprendercon esa experiencia”. Una definición máscompleta y rigurosa nos habla de una “pro-puesta educativa que combina procesosde aprendizaje y de servicio a la comuni-dad en un solo proyecto bien articulado,
  30. 30. en el que los participantes aprenden altrabajar en necesidades reales del entornocon la finalidad de mejorarlo”. Un grupo dealumnos/as puede actuar solidariamenteplantando un árbol en una zona donde senecesitan; el mismo grupo puede investigarlas características del bosque mediterráneoy las causas de su degradación, llevando acabo una actividad de aprendizaje. Cuan-do unen en un solo proyecto comprome-terse en una campaña de reforestación enla que aplican lo estudiado en clase, estánllevando a cabo un proyecto de aprendi-zaje-servicio. El ApS no es algo totalmente nuevopara el mundo de la pedagogía; por elcontrario, retoma dos tradiciones de la mis-ma: el aprender a través de la experienciay la acción al servicio a la comunidad. Launión de ambos elementos, las tareas deservicio y los esfuerzos de aprendizaje, trans-forma a ambos añadiendo valor a los doscomponentes, creando nuevas cualidadeseducativas propias del conjunto ApS. Sonmuchos los proyectos llevados a cabo enlos centros educativos y en el ámbito de laeducación no formal relativos al ApS. En uncolegio de Primaria, los alumnos de 6º tutori-zan y se hacen responsables de alumnos/asde Infantil a los que se encargan de contarcuentos que previamente han preparado;refuerzan así su aprendizaje de la lectura,la gestualidad y la expresión oral, mejoran-do también su capacidad de relación conniños más pequeños, su paciencia y su res-ponsabilidad. En un centro de Secundaria, losalumnos/as concienciados ante la falta desangre que padecen los hospitales, ponenen marcha una campaña que busca incre-mentar el número de donantes. Para ellodiseñan desde las diversas asignaturas losmensajes que van a transmitir (Lengua), eltríptico que van a emplear (EPV), el sopor-te visual que van a emplear (tecnología,la forma de medir los resultados (Matemá-ticas) y otros elementos del proyecto, quellevan a cabo consiguiendo un incrementoimportante del número de donantes. Tam-bién en un centro que imparte FormaciónProfesional, las alumnas que cursan el ciclode “Cuidados auxiliares de Enfermería” ex-plican a personas que se han hecho cargode cuidar a las personas mayores que vivensolas en su domicilio los cuidados y necesi-dades más importantes que tienen las per-Revista Convives -30-
  31. 31. Revista Convives -31-sonas mayores, reforzando de este modosus propios aprendizajes al tener que expli-cárselos y practicarlos con otras personas.Son muchas las formas en las que puedencristalizar los proyectos de ApS y la flexibili-dad es una de sus principales característi-cas. Son cinco los elementos que podemosy debemos encontrar en todo proyecto deApS: el servicio, el aprendizaje, el proyec-to, la participación y la reflexión. En primerlugar, el servicio: se basa en la detecciónde necesidades que puede haber en unadeterminada comunidad desde la pers-pectiva de los derechos humanos, de algoque les corresponde por derecho y quese aleja mucho de otro tipo de actitudespaternalistas o puramente caritativas quepueden encontrarse en otro tipo de servi-cios. Ello lleva a conocer y ver las posibilida-des de cooperación con otras entidadesque trabajan en el entorno, reforzando deeste modo el tejido social. El servicio impli-ca comprometerse, “mojarse”, “ensuciarselas manos”, más allá de actitudes de meraconcienciación. Son muchos los tipos de servicio po-sibles que puede plantearse el alumnado,siempre relacionados con las necesidadesdel entorno: acompañamiento a la forma-ción (alumnado ayudante), ayuda próximaa quienes lo necesitan, relación intergene-racional, preservación del medio ambien-te, participación ciudadana, conservacióndel patrimonio cultural, solidaridad y coo-peración, promoción de la salud, campa-ñas de concienciación… Son cosas chiqui-tas, acciones pequeñas, pero, como diceGaleano, desencadena la alegría de ha-cer y demuestran que la realidad es trans-formable. ¿Qué tipo de aprendizajes se desarro-llan con la metodología del ApS? Aprendi-zajes académicos presentes en el currículooficial, valores básicos para la convivencia(responsabilidad, compromiso solidario,etc.), desarrollo de las ocho competen-cias básicas, y otro tipo de competenciaspersonales, interpersonales, para el pensa-miento crítico, la realización de proyectos,la ciudadanía y la transformación social, ocompetencias vocacionales y profesiona-les. Muchos de los aprendizajes, de los quelos alumnos/as preguntan habitualmentepor su sentido e importancia, aparecen entoda su utilidad al estar vinculados con ac-ciones de servicio concretas, en las que lospropios alumnos y alumnas son protagonis-tas. De ahí su importancia y fuerza. ¿Cómo se puede implantar un pro-yecto de ApS? Siempre partiendo de larealidad de cada centro. Todos los centroscelebran a lo largo del curso algún día se-ñalado, de la mujer trabajadora, de la paz,de los derechos humanos, etc.; ¿cómo sepuede transformar esta accion puntual enun pequeño proyecto de una semana oun mes? Por ahí puede concretarse el pro-yecto. Otros centros llevan años en accio-nes de servicio a la comunidad, colabo-rando con el banco de alimentos o conun proyecto de cooperación en el tercermundo; cabe preguntarse, entonces, quécontenidos curriculares, qué competen-cias pueden desarrollarse y vincularse aestos servicios, completando la acción enun proyecto de ApS. Por último, y tal vez elcaso más difícil, cabe preguntarse por losservicios concretos que pueden unirse a losaprendizajes habitualmente buscados enlas distintas asignaturas, dando un salto im-portante hacia el planteamiento de apren-dizaje-servicio. Para muchos centros, los proyectosde ApS no son sólo un instrumento metodo-lógico que se puede plantear en la accióndocente. Suponen también el final educati-vo de los diversos programas de conviven-cia que se han desarrollado en el centro,proyectos que culminan con la apertura ala comunidad a través de los proyectos deApS. Son la culminación natural, que com-pleta todo el trabajo realizado. Algo que,de verdad, merece la pena.Video de la ponencia
  32. 32. EntrevistaMaría José Díaz-Aguado es Catedráticade Psicología de la Educación de la Uni-versidad Complutense de Madrid, en don-de dirige la investigación y la docencia enla Unidad de Psicología Preventiva y en elMaster “Programas de intervención psico-lógica en contextos educativos”. Ha llevado a cabo una importantí-sima serie de investigaciones, iniciadas en1978, sobre cómo prevenir la violencia des-de la educación, sobre derechos humanosy democracia, los problemas que condu-cen a la exclusión y al acoso en la interac-ción entre iguales y con el profesorado, laeducación intercultural y el desarrollo de latolerancia, el sexismo y la prevención de laviolencia de género, el acoso entre igualesen la escuela y en el ocio y sobre la preven-ción desde la escuela y desde la familia. Entre sus más de 100 publicaciones,cabe destacar: “Del acoso escolar a lacooperación en las aulas” en la editorialPearson-Educación/Prentice-Hall. PremioAula al mejor libro sobre educación en 2006http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com.es/ María José Díaz-Aguado con su con-ferencia: Una nueva convivencia escolarpara un mundo que también es diferenteinauguró las Jornadas: Nuevas perspecti-vas y enfoques en el trabajo de conviven-cia escolar” celebradas en Logroño los días8 y 9 de marzo. Al finalizar respondió amablemente alas preguntas de CONVIVESCONVIVES. ¿Cómo ves, actualmente, laconvivencia en los centros escolares?MJD-A. Como es obvio, lo que está suce-diendo en el conjunto de la sociedad afec-ta a las personas que conviven en los cen-tros escolares y, por tanto, a la convivenciaen ellos. Cabe temer, por ejemplo, que losproblemas económicos de las familias, lapérdida del trabajo, la incertidumbre y laprecariedad laboral, disminuyan la cali-dad de la vida familiar y puedan reducir,por tanto, la atención a la infancia y a laadolescencia, especialmente en las fami-lias que viven por debajo del umbral de lapobreza. Puesto que sabemos que, en ge-neral, el hecho de que una familia viva unnivel de tensión que supera su capacidadde afrontamiento obstaculiza su disponibi-lidad educativa. Estas mismas condicionesRevista Convives -32-
  33. 33. Revista Convives -33-afectan al profesorado y pueden reducirsu energía para construir una convivenciade calidad. Además, se ha incrementadola ratio profesorado/alumnado y se han re-ducido los equipos disponibles para ayudara la escuela. A pesar de todo ello, la infor-mación que nos llega de los centros quetrabajan en nuestros programas refleja quees formidable la entrega del profesoradoque trabaja en construcción de un mundomejor desde la educación. Tarea que resul-ta hoy más necesaria que nunca.CONVIVES. Esto recuerda lo que has men-cionado en la conferencia. ¿Hace falta unadoble mirada para entender lo que sucedeen la escuela?MJD-A. Así es, como se menciona en laconclusión general del Estudio Estatal sobrela Convivencia Escolar (2010), en el que lamayoría de las personas de todos los colec-tivos participantes (alumnado, profesora-do, equipos directivos, departamentos deorientación y familias), calificaban la convi-vencia como buena o muy buena en casitodos los indicadores por los que se pre-guntaba. Junto a esta positiva conclusióntambién hay que tener en cuenta algunoscasos y situaciones que van en sentido con-trario, y que deben recibir una atención es-pecial, para hacer de la escuela lo que lasociedad espera de ella.CONVIVES. Alguien podría pensar que enmomentos de austeridad, como los quevivimos, hubiera que preocuparse solo oprioritariamente por mejorar el rendimiento,dejando la convivencia en un lugar secun-dario. ¿Se puede mejorar el rendimiento acosta de descuidar la convivencia?MJD-A. Esto es un grave error porque,como propone la Comisión Europea en sucomunicado de 2011 sobre cómo Abordarel abandono escolar temprano: una con-tribución clave a la agenda Europa 2020,la mejora de la convivencia es una de lasprincipales líneas de prevención e inter-vención para reducir el abandono esco-lar. El éxito académico y la calidad de lasrelaciones escolares son dos objetivos quedeben construirse simultáneamente, de locontrario no se logrará ninguno de los dos.CONVIVES. ¿Cuáles son los problemas másimportantes que se presentan en la convi-vencia en los centros?MJD-A. Desde el punto de vista cuantitati-vo, los problemas más frecuentes, que seacentúan en la Educción Secundaria Obli-gatoria, son: el comportamiento disruptivo,que impide dar clase, la dificultad de partedel alumnado para encontrar su lugar enla escuela tradicional y lo que el profesora-do percibe como la causa fundamental delos problemas de convivencia: “la falta deimplicación y de disciplina en las familias”.Los tres problemas están estrechamente re-lacionados.CONVIVES. ¿La escuela culpa a los padresde ser demasiado permisivos con sus hijos?MJD-A. Muchos padres se sienten culpa-bles por no estar el tiempo suficiente conlos hijos, por lo que a veces no se atreven adecirles no cuando deberían decirlo. Confrecuencia, hay una permisividad excesiva,lo que hace que el niño pueda convertirseen un pequeño tirano que intenta some-ter a los adultos, algo que intentará hacertambién con el profesorado. Lo que ocurrees que cuando ya es muy tarde esa per-misividad excesiva se mezcla con el autori-tarismo, que a menudo se expresa en cas-tigo violento. De todos modos habría quesustituir la pregunta de quién tiene la culpade lo que está ocurriendo por cuáles sonlas condiciones que lo originan, porque sonmúltiples y complejas. Solo de esta formapodremos crear contextos de cooperación
  34. 34. entre la familia y la escuela que busquensoluciones a un problema compartido. Sinduda casi todo lo que ocurre en la escuelatiene que ver con lo que ocurre en la fami-lia. La solución de los problemas de convi-vencia exige la cooperación de ambas.CONVIVES. ¿Cómo está la situación res-pecto a la disrupción?MJD-A. En el Estudio Estatal sobre la Con-vivencia Escolar, se encuentra que el 21%del profesorado responde que el alumna-do molesta e impide dar clase con bas-tante o mucha frecuencia. Y es la disrup-ción, lo que más desgasta al profesoradoreduciendo su energía, su entusiasmo porsu trabajo. Por lo que es preciso destacarlocomo un importante problema que con-viene prevenir, generalizando las mejoresprácticas, en buena parte existentes den-tro del mismo centro educativo, puestoque el 79% del profesorado manifiesta queeste problema se da con poca frecuenciaen las aulas. Pero para extender las mejoresprácticas es preciso crear una cultura de lacolaboración entre docentes, que sustituyala cultura individualista-competitiva que haexistido hasta ahora. Y este cambio de cul-tura no es fácil y lleva tiempo.CONVIVES. ¿Se está adaptando la escuelaa los cambios que se producen en el restode la sociedad?MJD-A. Estamos viviendo cambios de unarapidez y profundidad extraordinarias. Has-ta hace poco, los valores y papeles de laRevolución Industrial eran compartidos ytrasmitidos por la escuela y la familia crea-das para dicha sociedad. Ahora, en algu-nas cuestiones la sociedad cambia másdeprisa y cuesta adaptar la escuela conla misma rapidez. Hay otras, en las que pa-recen estar cambiando al mismo ritmo oen las que la escuela se anticipa. Antes,por ejemplo, se suponía que los adultos nodebían intervenir en los conflictos y peleasentre el alumnado, ni siquiera cuando lle-gaban a la violencia, que ésta servía paraque aprendieran a curtirse, especialmentelos chicos. Hoy, tanto la sociedad comola escuela entienden que debe haber “to-lerancia cero” contra toda forma de vio-lencia, que lo que curte a las personas esaprender a resolver conflictos sin violencia.Por eso, estos problemas, antes silenciados,son ahora más visibles. Esta visibilidad seincrementa además de forma muy impor-tante cuando se difunden a través de lasnuevas tecnologías. Sucede algo pareci-do con la violencia de género. El 41% delalumnado adolescente responde que hatrabajado contra este problema en su es-cuela, trabajo que disminuye el riesgo deser maltratador o víctima. En este tema, laescuela cambia al ritmo de la sociedad eincluso promueve y fortalece el cambio.CONVIVES. ¿Y respecto a la autoridad delprofesorado?MJD-A. Respecto al concepto de autori-dad, el ritmo del cambio no parece estarsiendo el mismo. El alumnado y las fami-lias rechazan de forma muy mayoritaria laobediencia incondicional al profesorado,que era antes aceptada. Esperan, a vecesde forma contradictoria, un tipo de autori-dad que supone cambios en la forma deenseñar, en la elaboración y aplicación delas normas, en la definición de los papeles,difíciles de generalizar. Muchas escuelas yuna buena parte del profesorado se adap-tan, o incluso se anticipan a estos cambios.Pero para generalizarlos son necesariascondiciones que no ha dado tiempo dedesarrollar suficientemente: formación delprofesorado, habilidades, contextos, re-cursos… y una colaboración mucho másestrecha con las familias, para la cual hayque superar dificultades que con frecuen-Revista Convives -34-
  35. 35. Revista Convives -35-cia proceden de las propias familias y de laorganización de los horarios laborales.CONVIVES ¿En qué trabajos estás ocupadaactualmente?MJD-A. Seguimos trabajando en la preven-ción de la violencia de género desde laeducación, continuando la colaboracióniniciada en 2009 con la Delegación del Go-bierno para la Violencia de Género, trabajoen el que participan las Consejerías de Edu-cación de las Comunidades Autónomas,para conocer cómo va evolucionando laprevención de la violencia de género en laadolescencia. Es muy importante, en estesentido, extender la prevención que se lle-va a cabo desde los centros escolares paraque llegue a toda la población, puesto quehemos observado que reduce el riesgo devivir violencia de género.Por otra parte, estamos trabajando paraadaptar el master en Programas de Inter-vención Psicológica en Contextos Educati-vos de forma que pueda cursarse no soloen la modalidad presencial emprendida en1989, que exige venir a la Facultad de Psi-cología tres días por semana, sino tambiénen una nueva modalidad, sin necesidadde dicho desplazamiento, desde cualquierlugar, utilizando las nuevas tecnologías yllevando a cabo las prácticas en el propiolugar de residencia.También estamos adaptando los progra-mas de formación permanente del profe-sorado en convivencia, educación en va-lores y prevención de conductas de riesgo,para que puedan realizarse on- line desdecualquier lugar del Estado de forma gratui-ta, con tutorías a distancia y prácticas enel propio centro educativo. Nuevas herra-mientas, para nuevos tiempos.CONVIVES. Muchas gracias, Mª José, comosiempre ha sido un placer hablar contigoNélida Zaitegi entrevista a Mª José Díaz-Aguado
  36. 36. TalleresEl papel de los alumnos y alumnas enla promoción de la convivencia Dinamizadores: Isabel Fernández García e Irantzu AurrekoetxeaMetodología y herramientas utilizadas:El taller tuvo 3 fases: a) Presentación e ideas previas. Se formularon una serie de preguntas generales so-bre la participación del alumnado en los centros escolares y se debatió en grupo. b) Explicación por parte de las dinamizadoras de diferentes factores y modelos deintervención actuales en el medio escolar. c) Discusión e intercambio de experiencias entre los asistentes sobre la participaciónreal del alumnado y posibles mejoras en los centros escolares.En general la metodología fue de intercambio de impresiones, exposición de experienciasescolares de los diferentes asistentes y aclaración y debate sobre los diferentes modelos.En ningún caso se presentaron modelos cerrados, sino por el contrario se obvió la necesi-dad de adecuar cada propuesta al contexto y tipo de escuela propio.Conclusiones del trabajo elaborado por las personas participantes:Hubo una serie de constantes en los dos talleres que surgieron en el debate: A) La amplia gama de opciones de participación que existe en el medio escolar. Sibien no se llegan a plasmar por falta de hábito, organización y dificultades que se puedenmanifestar en todo cambio.Revista Convives -36-
  37. 37. Revista Convives -37-En los centros escolares se valora que los alumnos sean buenos compañeros, quesean críticos y no se dejen llevar, que se comprometan y desarrollen ideas propias. Tam-bién es importante que tengan claves socioemocionales adecuadas y que sean humildescuando sean corregido y que a la vez sepan expresar sentimientos y muestren empatía.Por otra parte el profesorado lo que más valora es que adquieran contenidos, que no den“guerra” en clase. Sin embargo en los proyectos educativos reflejamos un concepto mu-cho más ambicioso de la educación.Por lo que se entiende que existe una disparidad entre lo que decimos que los alumnostienen que ser, lo que en realidad hacen y las expectativas que ponemos en ellos, que enmuchos casos se basa en nuestras propias necesidades. Por otro lado los proyectos hande mirar más lejos y promover aspectos deficitarios de nuestro sistema en el que la parti-cipación del alumnado y el ejercicio de autonomía de decisión y responsabilidad es unelemento clave de todo sistema democrático. Enseñar para la vida cobra por lo tanto unadimensión relevante dentro del marco escolar y la participación del alumnado es algodeseable y enriquecedor tanto para los individuos en si mismos, como para el sistema ensu conjunto. B) El trabajo en equipo como elemento clave tanto para su supervisión por parte delos profesores como del alumnado. Esto exige una organización que sustente y promuevala puesta en marcha de los diferentes equipos de alumnos y propuestas.Esto significa trabajar juntos para obtener una meta final. Se manifiesta la grave dificultadde llevar a cabo tareas de participación y creación de equipos en primaria por la faltade la hora de tutoría, si bien algunas personas manifiestan que están realizando activida-des de aprendizaje dialógico dentro de comunidades de aprendizaje sin dicha hora detutoría. Si se cree en algunas de las propuestas se puede sacar tiempo para realizarlas. Sibien hay que tener en cuenta la organización escolar que habrá de asumir cambios parapoder encontrar tiempos y espacios de coordinación de los equipos de trabajo.Los modelos de intervención para promover la implicación directa del alumnado en tareasdiversas dentro de la organización escolar es muy variopinta, de ahí que algunas de laspropuestas se pueden llevar a cabo dentro del aula, por ejemplo: alumno tutor, ayudanteque apoya a alumnos en dificultades de relación , etc. Si bien es evidente que esto exigeunas formas de hacer, unas primeras indicaciones de cómo llevar a cabo las tareas, etc.lo cual supone supervisión por parte del profesorado encargado o tutor. Es por ello que losmomentos de coordinación son esenciales. El recreo se convierte en muchos casos, en untiempo importante de realización de acciones, y en algunos casos de reuniones.En el caso de primaria, el recreo es un espacio muy interesante para potenciar al media-dor de recreo, los cuidadores del entorno, etc. De la misma forma los alumnos encargadosen la supervisión y mejora del centro (decoración, embellecimiento, auditoría de estadodel centro, etc.) a menudo dedican tiempo en el recreo para realizar acciones encami-
  38. 38. nadas a ese fin. C) La necesidad de repartir el poder dentro de un orden otorgando minitareas en elalumnado que les permita ejercer roles, acciones y realizar propuestas muy variadas en elmedio escolar.La participación del alumnado de forma activa, se puede ver desde la perspectiva delpoder como una amenaza a la autoridad del profesor. No debería de ser el caso, pues porel contrario cuando los alumnos trabajan conjuntamente con el profesorado pudiendoaportar con libertad sus ideas y llevarlas a cabo, se realza la figura del profesor y aumentala autoridad del mismo. El poder se entiende como un reparto de pequeñas parcelas deactividad en la que cada individuo, profesor, alumno y padre puede desarrollar y dar aconocer sus cualidades en alguna destreza que le realza ante los demás.El liderazgo por lo tanto se centra en un liderazgo compartido y no tanto en un líder magní-fico. Esto supone la implicación poco a poco en poquitas cosas bien hechas. Esto produceánimo y potencia actuaciones en bien de la comunidad, creando miniresponsabilidadescon tareas concretas a realizar.A largo plazo una vez que los modelos empiezan a rodar y funcionar, el profesor puedeRevista Convives -38-
  39. 39. Revista Convives -39-confiar en los alumnos y a largo plazo producen menos trabajo en la supervisión de losmismos para el profesorado.La formación tanto del alumnado como del profesorado en muchos casos es esencialy requiere de tiempos programados anualmente para ello. En muchos casos los propiosalumnos que ya ejercen tareas concretas: mediadores, ayudantes, ecodelegados, men-tores, etc. pueden y deben participar en la formación de los nuevos alumnos. Su presenciaen la formación inicial da credibilidad a los modelos.Es por ello que la participación del alumnado no debería suscribirse exclusivamente a laformal: delegados y representantes en el consejo escolar, sino que debe tener una planifi-cación minuciosa con trabajo en equipo y abordando anualmente cambios y mejoras enlas propuestas teniendo en cuenta la evaluación del año anterior.Los cambios hacia esta cultura de participación es lenta con vaivenes. A veces pareceque todo va viento en popa y al año siguiente surgen dificultades que parece imposibilitarsu permanencia o crecimiento. Hay que tener claro lo que se quiere conseguir, y creer enlos valores que sustentan todas estas actividades. Es un aprendizaje para la vida, para eldesarrollo de ciudadanos responsables que han de aprender ejerciendo esa responsabili-dad y con ello contrastar los límites y potencialidades de sus decisiones.

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