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    Formacion formadores estado_practica_vaillant_portugues Formacion formadores estado_practica_vaillant_portugues Document Transcript

    • 1 PREAL Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas Nº 25 Formação de Formadores: Estado da Prática. Denise Vaillant (a) Outubro de 2003Revisão Técnica: Helena Bomeny e Raquel B. EmeriqueTradução de Paulo M. Garchet, paulo@garchet.com(a) A autora é Doutora em Educação pela Universidade de Québec, Montreal, Canadá; atualmenteocupa um cargo na Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay, é professorauniversitária, consultora de vários organismos internacionais e autora de numerosas publicaçõessobre o tema de formação docente, mudança planejada em educação e inovação educativa. Asopiniões expressas neste trabalho são de responsabilidade da autora e não comprometem, nem oPREAL, nem as instituições que o patrocinam.
    • 2O apoio para este projeto foi dado pelo Diálogo Interamericano através do Programa paraReforma Educacional na América Latina e Caribe. O PREAL é co-dirigido pelo DiálogoInteramericano em Washington, D.C. e pela Corporação Para Desenvolvimento de Pesquisa- CINDE, Santiago de Chile. É financiado pela Agência dos Estados Unidos ParaDesenvolvimento Econômico (USAID - U.S. Agency for Internacional Development), peloCentro Internacional de Desenvolvimento de Pesquisas do Canadá (IDRC - InternationalDevelopment Research Centre), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),pelo Fundo GE (GE Fund) e outros doadores.
    • 3Documentos editados pelo PREAL Brasil:Série PREAL DOCUMENTOS:- 01: Educação Pré-Escolar na América Latina: o atual “Estado da Prática”. Robert G. Myers.- 02: Reforma da Educação Vocacional e Técnica na América Latina. David N. Wilson.- 03: A última Palavra em Padrões Nacionais para Educação. Diane Ravitch.- 04: Salas de Aulas Eficazes, Escolas Eficazes: Uma Base de Pesquisa Para Reforma da Educação na América Latina. Robert E. Slavin.- 05: As Atuais Reformas Educativas na América Latina: Quatro Atores, Três Lógicas e Oito Tensões. Cecilia Braslavsky e Gustavo Cosse.- 06: Ensino e Aprendizagem: em Busca de Novos Caminhos. Glória Calvo.- 07: Educação na América Latina: Problemas e Desafios. Jeffrey M. Puryear.- 08: A Reforma da Educação Chilena: Contexto, Conteúdos, Implantação. Cristian Cox.- 09: Descentralização Educacional: Questões e Desafios. E. Mark Hanson.- 10: América Latina e o Desafio do Terceiro Milênio: Educação de Melhor Qualidade Com Menores Custos. Inés Aguerrondo.- 11: Avaliações Educacionais na América Latina: Estágio Atual e Desafios Futuros. Laurence Wolff.- 12: Um estudo sobre os princípios e a prática dos vales-educação. Edwin G. West.- 13: Desenvolvimento de Índices Financeiros da Educação Internacionalmente Comparáveis: A Experiência da OECDNT e Suas Implicações Para o Mercosul. Stephen M. Barro.- 14: Aspectos Políticos das Implantações de Reformas Educativas. Javier Corrales.- 15: Reformas Educativas na América Latina. Balanço de Uma Década. Marcela Gajardo.- 16: Educação: Cenários de Futuro. Novas Tecnologias e Sociedade da Informação. José Joaquim Brunner.- 17: Os Efeitos da Descentralização do Sistema Educacional Sobre a Qualidade da Educação na América Latina. Donald R. Winkler e Alec Ian Gershberg.- 18: As Escolas Aceleradas: Uma Década de Evolução. Henry M. Levin.- 19: Sindicalismo Docente e Reforma Educativa na América Latina na Década de 1990. Guillermina Tiramonti.- 20: Os Próximos Passos: Como Avançar na Avaliação de Aprendizagens na América Latina? Pedro Ravela (ed.), Richard Wolfe, Gilbert Valverde e Juan Manuel Esquivel- 21: Autonomia Escolar na Nicaragua: Restabelecendo o Contrato Social. Gustavo Arcia e Humberto Belli- 22: Como os Sistemas Nacionais de Avaliação Educativa da América Latina Apresentam Seus Resultados? Pedro Ravela.- 23: Carreiras, Incentivos e Estruturas Salariais Docentes. Alejandro Morduchowicz.- 24: A educação primária na América Latina: a agenda inconclusa. Laurence Wolff, Ernesto Schiefelbein & Paulina Schiefelbein.- 25: Formação de Formadores: Estado da Prática. Denise Vaillant.
    • 4Série PREAL DEBATES- 01: A Educação Para o Século XXI: o Desafio da Qualidade e da Eqüidade. Maria Helena Guimarães de Castro.- 02: As Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio. Guiomar Namo de Mello.- 03: Obstáculos à Reforma Educacional no Brasil. David N. Plank, José Amaral Sobrinho e Antônio Carlos da Ressurreição Xavier.- 04: A Nova Lógica das Lideranças Empresariais Sobre a Educação no Brasil. Maria Teresa Cavalcanti de Oliveira.- 05: Contexto Socioeconômico e Descentralização Financeira no Ensino Fundamental em Minas Gerais. Laura da Veiga, Bruno Lazzrotti Diniz Costa e Fátima Beatriz C. Teixeira P. Fortes.- 06: Desempenho Escolar e Desigualdades Sociais: Resultados Preliminares de Pesquisa. Maria Ligia de Oliveira Barbosa.- 07: O Desenvolvimento da Ação Sindical do Ensino Privado Brasileiro. Marcos Marques de Oliveira.- 08: Financiamento da Educação na América Latina: Lições da Experiência. Alberto de Mello e Souza.- 09: Recursos Públicos em Educação. Nicholas Davies.- 10: O Direito de Aprender. Rudá Ricci.- 11: Seleção e Partilha: Desigualdades Sociais, Mérito e Excelência na Universidade. Glaucia V. Bôas- Preal Debates Especial: Capital Social e Cultura: As Chaves Esquecidas do Desenvolvimento. Bernardo Kliksberg Peça seu exemplar: PREAL Brasil. CPDOC – Fundação Getulio Vargas. Praia de Botafogo, 190 sala 1410 CEP 22253-900 – Rio de Janeiro - RJ Telefones: 2559-5678. FAX: 2551-2649 E-mail: bomeny@fgv.br pronko@fgv.br Home page: www.cpdoc.fgv.br
    • 5 ÍNDICE1. INTRODUÇÃO/ 62. A FORMAÇÃO DE FORMADORES: ESTADO DA ARTE / 72.1 Os estudos sobre políticas de formação docente/ 82.2 Contribuições teóricas e metodológicas/ 112.3 Trabalhos sobre perfil e competências/ 132.4 Estudos de Caso/ 15 2.4.1 O caso do Chile: formação através de atualização e estudos de pós-graduação/ 15 2.4.2 O caso do Uruguai: formação através de programas de atualização/ 193. INSTITUIÇÕES E FORMADORES: DEFINIÇÃO DE UMA TIPOLOGIA/ 223.1 Formadores: a quais profissionais nos referimos?/ 223.2 O formador na formação inicial de docentes/ 233.3 Os formadores e as práticas de ensino/ 264 QUAL FORMAÇÃO DAR AOS FORMADORES?/ 284.1 Formação pedagógica/ 284.2 Formação nos conteúdos disciplinares/ 294.3 Conhecimento didático do conteúdo a ser ensinado/ 304.4 Conhecimento do contexto/ 304.5 A título de síntese: competências e capacidades do formador / 315. MULTIPLICIDADE E DIVERSIDADE DE ESTRATÉGIAS/ 345.1 Estratégias para iniciação dos formadores em sua tarefa/ 355.2 Estratégias durante o desempenho profissional dos formadores/ 366. POR UMA DEFINIÇÃO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS DESTINADAS AOSFORMADORES DE DOCENTES/ 367. BIBLIOGRAFIA/ 40ANEXO 1: / 47A situação dos docentes na América LatinaANEXO 2:/ 48Nível de estudos dos professores em alguns países da América LatinaANEXO 3: / 50Modalidades e requisitos da Formação de Docentes, por país, na América LatinaANEXO 4: / 57Proposta de algumas normas para a formação de formadores
    • 6 1. INTRODUÇÃO Fundado em três premissas inter - relacionadas, Villegas-Reimers 2 afirma O desempenho dos mestres e que existe hoje um renovado interesse naprofessores depende de um conjunto de formação de formadores na região:fatores entre os quais estão os incentivos,os recursos, a carreira docente e os • a qualidade do sistema educativo deformadores. Um bom corpo docente um país depende, em grande parte, derequer bons mestres que, por sua vez, seus docentes;precisam de boa formação, boa gestão e • a correlação entre a preparaçãoboa remuneração. profissional dos docentes e suas Na América Latina, apesar disto, é práticas em sala;comum encontrarem-se docentes mal • as práticas docentes e seu efeitopreparados, mal administrados e mal relevante sobre o desempenhoremunerados, sendo muito difícil esperar acadêmico e o aprendizado dosque façam um bom trabalho. A formação estudantes.docente e a formação de formadoresencontram-se em um estado deficitário O estudo que realizamos aprofunda oque se evidencia nos documentos escritos papel do formador como figura chave nosobre o tema e em vários estudos desempenho profissional dos docentes eempíricos onde se assinala que os compreende quatro capítulos:docentes têm consciência de suapreparação insuficiente. Em um estudo • descrição dos estudos mais recentessobre o estado da arte realizado há poucos sobre as políticas e estratégiasanos, Messina 1 afirma que um ponto adotadas pelos países da Américaescassamente explorado no campo da Latina e do Caribe em matéria depesquisa sobre formação docente é o formação de formadores. A análiseconhecimento pedagógico dos próprios remete aos documentos publicados aformadores. Tal carência caminha de partir da década de 1990 e delimita amãos dadas com a ausência de políticas pesquisa através de áreas temáticas.sobre formação de formadores e com a Primeiro, analisam-se as informaçõesprópria tendência destes a entender o existentes sobre as políticas deproblema da formação com “algo” formação docente e de formadores.externo a si mesmos e referentes às Em segundo lugar, sintetizam-se as“condutas de entrada” dos estudantes atuais publicações que tragamcandidatos a professor, às condições contribuições teóricas einstitucionais, às deficiências do currículo metodológicas que fundamentem ado curso de formação e à falta de formação de for madores. Emrecursos. seguida, identificam-se os trabalhos sobre perfil e competência dos formadores. Por último, são apresentados estudos de caso sobre a atualização dos formadores que1 Messina, Graciela (1999): “Investigación en o 2investigación acerca de la formación docente: un • Villegas -Reimers, Eleonora (1998): Theestado del arte en los noventa.” preparation of teachers in Latin America. TheRevista Iberoamericana de Educación. Número World Bank, Human Development Department.19. Formación Docente.
    • 7 ensinem no nível da formação inicial Ministérios da Educação e organizações dos docentes; governamentais e não governamentais. Para analisar a situação da • análise dos problemas e desafios que América Latina (Seção 2), foram a formação de formadores coloca levantados os estudos (livros, artigos, diante da América Latina e monografias, etc.) realizados durante a identificação de diversas instituições década de 1990 até o presente. Este que se ocupam da formação de levantamento permitiu-nos identificar os mestres e professores. Busca-se temas e problemas, os debates e as conceituar a figura do formador e as principais posições, e os vazios diferentes funções que desempenha; registrados. Devemos indicar a • apresentação da formação de dificuldade que implica um estudo do formadores nos âmbitos pedagógico e estado-da-arte capaz de dar conta de disciplinar a partir da necessidade de “tudo” que existe no campo da formação docentes que conheçam os conteúdos de formadores na América Latina e no das matérias acadêmicas que ensinam, Caribe. Os países de nosso continente, mas que também tenham suficiente apesar das muitas características comuns, conhecimento pedagógico; têm, entre si, importantes diferenças idiomáticas, étnicas, imigratórias, • finalmente, examinam-se a históricas, políticas, educativas, multiplicidade e a diversidade das econômicas e culturais. estratégias para formação de Nos limites deste documento formadores, propondo alguns seria, certamente, impossível rastrear caminhos para uma definição de todas e cada uma das semelhanças e políticas educativas. Com o intuito de diferenças entre as nações latino- realizar os propósitos do estudo, americanas. foram realizadas entrevistas com No caso das Seções 3, 4 e 5 informantes chaves, além de uma recorreu-se, não só a uma bibliografia análise documental. Quatro pontos latino-americana, como também a centrais, pelo menos, foram publicações de fora da região. considerados: 1. desenvolvimento dos fundamentos 2. A FORMAÇÃO DE FORMADORES: teóricos da formação de formadores; O ESTADO DA ARTE 2. descrição das estratégias utilizadas; A temática que nos interessa tem 3. normas e indicadores para a sido pouco estudada, e a análise dos formação de formadores; estudos publicados na América Latina e 4. evolução e atuais discussões no Caribe revela que poucos trabalhos de acerca dos processos de formação dos pesquisa exploraram a temática dos formadores. formadores. Nos últimos doze anos, na América Latina, dos cerca de oitenta Entre as fontes consultadas estão a artigos e livros sobre formação docentebibliografia recente sobre o tema, as que examinamos, apenas cinco têm comopublicações dos principais centros de eixo a formação de formadores. Opesquisa educativa e os websites dos formador latino-americano dispõe de poucas informações e conhecimentos em
    • 8que possa apoiar suas atividades de publicados a partir da década de 1990, eformação. limita o estudo através de áreas temáticas. No plano internacional, há autores Primeiro, analisam-se as informaçõesque se ocupam da formação de existentes sobre as políticas de formaçãoformadores, ainda que o estado incipiente docente e de formadores. Em segundodesta última explique a orientação lugar, sintetizam-se as atuais publicaçõesnormativa da maioria dos estudos. Raras que tragam contribuições teóricas esão as pesquisas que tentam estudar a metodológicas que fundamentem adinâmica do “ofício de formador”. formação de formadores. Em seguida, Caso se consulte a revisão da identificam-se os trabalhos sobre perfil epesquisa educativa de Abraham e Rojas competência dos formadores. Por último,(1997), realizada entre 1985 e 1995 na são apresentados estudos de caso sobre aAmérica Ibérica, constatamos que a atualização dos formadores que ensinemtemática de formação de formadores não no nível da formação inicial dos docentes.está, explicitamente, incluída. Estaconstatação da inexistência do tema naAmérica Ibérica contrasta com o contexto 2.1 OS ESTUDOS SOBRE POLÍTICAS DEinvestigador da educação nos Estados FORMAÇÃO D OCENTEUnidos. A revisão de Casanova eBerliner (1997), realizada entre 1972 e Alguns dos documentos1995, demonstra o interesse que desperta estudados 4 advogam a necessidade deo tema dos formadores naquele país. uma profunda reforma do sistema escolar Por seu lado, no estudo sobre o convencional e das condições de trabalhoestado da arte realizado por Messina 3 , em do pessoal docente – sua formação em1999, a formação de formadores continua particular. Um “novo docente” encontra-sem aparecer de forma explícita. Apesar se no epicentro da reforma educativa. Eledisto, o estudo reconhece que um ponto deve passar da função de “solista” à depouco explorado no campo da pesquisa “acompanhante” do aluno. Já não é tantosobre formação docente é o conhecimento aquele que passa os conhecimentos, maspedagógico dos próprios formadores, o que ajuda o aluno a encontrá-los,carência que caminha lado-a-lado com a organizá-los e manejá -los.falta de políticas de formação de As políticas e reformas educativasformadores e da própria tendência destes modernas exigem um docente ideal que,a entender o problema da formação como na realidade, não existe. Ainda que na“algo” externo a si mesmos e referidos às formulação de políticas se evoque o“condutas de entrada” dos estudantes, docente ideal, em sua aplicação não secandidatos a professor, às condições adotam as medidas para criá -lo. Ainstitucionais, às deficiências do currículo mudança educativa continua sendoda formação e à falta de recursos. percebida como um esforço rápido e Como já dissemos acima, a análise curto, e não como um processo de longoque se segue restringe-se aos documentos prazo.3 Messina, Graciela (1999): Investigación en o 4investigación acerca de la formación docente: un Ver, por exemplo, Torres, R.M. (1996): Sinestado del arte en los noventa.Revista reforma de la formación docente no habráIberoamericana de Educación. Número 19. reforma educativa, Perspectivas N? 3, setembro, ?Formación Docente. Unesco, Paris.
    • 9 A questão docente e, em necessita de um aperfeiçoamento atravésparticular, a formação docente, é um dos de um maciço esforço de formação nodesafios contemporâneos mais críticos ao emprego.desenvolvimento educativo, e implica As análises e propostasuma profunda redefinição do modelo elaboradas, em 1999, pela Comisiónconvencional de formação dos mes tres e Centroamericana sobre la Reformaprofessores no quadro de uma Educativa para la Educación enrevitalização geral da profissão docente. Centroamérica Panamá y República Segundo o estudo mencionado5 , Dominicana 7 (Comissão Centro-há escassa correlação entre a formação Americana sobre a Reforma Educativadocente e o aprendizado escolar na para a Educação na América Central, noeducação básica. O modelo de tal Panamá e República Dominicana), criadaformação é obsoleto, tanto para a pelo Programa de Promoção da Reformaformação inicial, como para a formação Educativa na América Latina e no Caribeem serviço. A escola transmissora – que (PREAL), destacam que, apesar de haverconfunde ensino com aprendizado e consenso na região sobre a importânciainformação com conhecimento – continua decisiva da educação e da formação dese perpetuando nos programas, cursos e docentes, o que hoje vem sendo feito nomanuais de capacitação docente. intuito de melhorá-las é marcantemente Em nossa revisão bibliográfica, insuficiente.constatamos que os estudos que abordam Programas curtos e planos dea política de formação docente insistem estudos altamente teóricos sacrificam aem negligenciar sua abordagem. Carnoy e prática em sala de aulas e a preparaçãode Moura6 (1997:39) afirmam que a das matérias, aspectos fundamentais naformação normalista está passando por formação de bons mestres. As carreirasum período de transição em todo o se caracterizam por um baixo prestígio,mundo. “...as populações de jovens um corpo docente mal capacitado, ênfaserecebem, na média, níveis cada vez mais exagerada no método baseado naelevados de escolaridade e os sistemas de exposição oral frontal, e muito poucaeducação exigem que os mestres tenham atenção a técnicas pedagógicasmaior conhecimento das matérias de uma apropriadas para os alunosformação pedagógica mais avançada. desfavorecidos. Tais deficiências seApesar disto, a formação normalista vêem agravadas pela má qualidade dapouco mudou na América Latina, educação escolar básica e média quedeixando sérias dúvidas sobre sua muitos – se não a maioria – dos aspiranteseficácia”. Estes autores também afirmam a mestres recebem antes de ingressar noque os países da América Latina e do curso de pedagogia.Caribe têm um duplo desafio diante de si: Por seu lado, na Cumbrede um lado, a formação da qualidade Latinoamericana de la Educación Básicaantes do emprego, já que, na região, (Cúpula Latino-Americana sobremuitos mestres estão muito mal Educação Básica), realizada entre 7 e 8 depreparados e, de outro, o corpo docente5 7 Idem PREAL, Relatório da Comissão6 Carnoy, M. e de Moura Castro, C. (1997): Que Centroamericana sobre a Reforma Educativa de larumo deve tomar o melhoramento da educação na Comisión Centroamericana sobre la ReformaAmérica Latina. BID, Departamento de Educativa (1999): Para la Educación, Mañana esDesenvolvimento Sustentável, agosto, 1997. muy tarde.
    • 10maio de 20018 , um grupo de dirigentes de últimos anos à capacitação em serviçoempresas, governo e educação da surge do reconhecimento, em quase todaAmérica Latina estabeleceu que os a região, de que grande parte dosmestres tendem a estar muito mal professores de cada país está malpreparados, a serem mal remunerados e a preparada para um bom desempenho emserem administrados de forma deficiente. sala de aulas.A maior parte exibe um nível educacional Aparentemente, a capacitação emsignificativamente inferior a seus pares serviço que muitos deles receberam foidos países desenvolvidos. Poucos contam insuficiente, inadequada ou ambas.com um grau universitário. Assim, mais que justificar a capacitação Segundo o documento citado, a em termos de “contínua”, ou “ao longo deformação que os docentes recebem toda a vida”, a hipótese de trabalhocostuma ser de baixa qualidade, com aplicada majoritariamente na Américaênfase exagerada na teoria, pouca Latina surge dentro de uma perspectivaimportância dada à prática de aula e uma diferente: considera-se o treinamentopreparação insuficiente em como algo que deva compensar qualquerconhecimentos específicos como coisa que falte aos docentes em termos dematemática e ciências. Os salários dos habilidades, motivação ou conhecimento.mestres não são bons o bastante para As aulas de capacitação em serviço sãoatrair melhores candidatos, e a qualidade vistas, assim, como uma resposta geral àda docência não se vê retribuída em incapacidade dos professores para ensinartermos de remuneração. no nível esperado pela sociedade ou O documento resultante da requerido por uma série de normas dadas.Cumbre Latinoamericana de Educación Tais respostas, contudo, têm sidoBásica apresenta um resumo das políticas parciais. Da forma que foiem matéria de formação e tradicionalmente dada, a capacitaçãoaperfeiçoamento docente, destacando-se tende a tratar o professor isoladamente,que, em média, os professores latino- separado dos grandes contextos da turma,americanos recebem menos horas de da escola e da comunidade. Algunsformação profissional que seus colegas países latino-americanos vêm recorrendodos países desenvolvidos – e a ao aperfeiçoamento docente como formapreparação que recebem é deficiente. Os de compensar as deficiências da formaçãomestres do ensino básico têm, na região, inicial dos professores 10 buscando:dois anos menos de formação profissionalque os dos países desenvolvidos. Ø Aperfeiçoar os conhecimentos e Navarro e Verdisco9 (2000) habilidades pedagógicas dosafirmam que a prioridade dada nos professores mal capacitados; Ø Fornecer conhecimentos8 especializados em matérias em Cumbre Latinoamericana de Educación Básica que se diagnosticam claras(2001): Briefing Book. Preal, The Conference deficiências;Center of the Americas. BiltmoreHotel, Miami, Florida, 7-8 de maio, 2001.9 Navarro, Juan Carlos e Verdisco, Aimée (2000): o Seminário Internacional “Perspectivas eTeacher Training in Latin America: innovations Propostas para o Desenvolvimento”. 10and trends. BID, Departamento de Villegas-Reimers, Eleonora (1998): TheDesenvolvimento Sustentável, Unidade de preparation of teachers in Latin America.Educação. Technical Papers Series: Propostas de Departamento de Desenvolvimento Humano doPolíticas. Documento de Trabalho elaborado para Banco Mundial.
    • 11 Ø Facilitar a introdução de reformas profissionais idôneos para ensinar educativas, de inovações ao nos Institutos Pedagógicos; currículo e de novas técnicas ou Ø Envolver os formadores em um novos textos de estudo. programa de formação contínua que inclua estudos de pós - Em outros países da região, na década graduação;de noventa presenciou-se o início da Ø Assegurar sua dedicação exclusivaformulação de políticas integrais de ao trabalho nos Institutosformação docente, abrangendo as etapas Pedagógicos;inicial e contínua. Este foi o caso da Ø Aumentar sua s remunerações deColômbia, que em 1997-98 decretou o modo a compensar a perda deestabelecimento de um Sistema Nacional renda por outros empregos;de Formação de Educadores. Também o Ø Facilitar estudos deEquador propôs-se estabelecer uma rede complementação pedagógica paranacional para coordenar a formação os formadores oriundos de outrasdocente no nível primário. No México, carreiras profissionais.firmou-se, em 1992, um Acordo Nacionalpara a Modernização da Educação Básica 2.2 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E(Acuerdo Nacional para la METODOLÓGICASModernización de la Educación Básica)onde se estabeleciam planos de ação É difícil analisar os estudos quereferidos às formações inicial e tratam da formação de formadores devidocontínua. 11 O Paraguai, desde início de às imprecisões destes conceitos –1994, conta com um sistema de formação “formador” e “formação”. Para algunsdocente que compreende três programas: autores, a formação dos educadores e aformação inicial, formação contínua e, formação dos formadores são quasedepois, formação de profissionalização. sinônimas devido ao fato de que o Raros são os documentos examinados interesse pelos conhecimentos e suaque propõem linhas de políticas dirigidas transmissão se assemelham, assim comoaos formadores. Entre eles podemos citar ocorre com a evolução de suas funções.as publicações do PLANCAD12 , no Peru, Outros autores não estabelecemnas quais é proposta o impulso a políticas diferenças entre educação e formação deque permitam: adultos. Não nos deteremos aqui em um debate sobre este assunto. A expressão Ø Estabelecer um sistema de “educação de adultos” é definida como o avaliação e seleção de desenvolvimento, no educando, de capacidades gerais de pensar e aprender,11 Ponce, Ernesto A. (1998):” La formación inicial enquanto o conceito “formação” refere-sey la formación continua de profesores de ao desenvolvimento de habilidades maiseducación básica. El caso de México”. Revista específicas, com vistas ao desempenho deLatinoamericana de Innovaciones Educativas, X uma função particular. Nos trabalhos que(30), 165-193.12 PLANCAD (1999): La docencia revalorada: a conceituam13, a figura do formador nareflexiones y propuestas de política. Documento América Latina é definida como a dode trabalho preparado para o Seminário 13Internacional “Perspectivas y propuestas para el Ver, entre outros, Huberman, S. (1996): Cómodesarrollo magisterial” (Perspectivas e propostas aprenden los que enseñan: la formación de lospara o desenvolvimento do magistério). Tarea, formadores. Aique, Didáctica.Lima.
    • 12próprio docente, do mestre, do professor que poderiam integrar outros estilos maisque tem contato direto com seus alunos, ativos. Os materiais e a capacitaçãoseja nos níveis iniciais, primário e médio, docente apropriados melhorariam osseja no terciário. O formador de resultados de cursos e o uso de guias deformadores é quem se dedica à formação aprendizagem interativos facilitariade mestres e professores, e realiza processos adequados de aprendizagem.diversas tarefas, não apenas na formação Tendo experimentado uma aulainicial e permanente de docentes, como interativa, onde diversas alternativastambém em planos de inovação, metodológicas jamais aplicadas por elesassessoria, planejamento e execução de que, por conseguinte imaginavam-nas deprojetos nas áreas de educação, formal e difícil aplicação, passa a parecer-lhesinformal. simples incorporar novos métodos na sala Os textos examinados afirmam de aulas, desde que disponham dosque o formador deve possuir grande materiais e da capacitação adequada. Aexperiência docente, rigorosa formação formação e a capacitação recebidas peloscientífica e didática, conhecer as professores são pouco orientadas pelaprincipais linhas de aprendizado que as prática, o que se traduz em umasustentam, estar apto a trabalhar com incoerência entre a metodologia que seadultos e, finalmente, preparado para pretende promover (aprendizado ativo eajudar os docentes a realizar as mudanças participativo) e a metodologia utilizada nacomportamental, conceitual e formação e capacitação dos docentes.metodológica hoje exigidas pelo sistema Entre as conclusões doeducativo. mencionado estudo estão aquelas que se Se nos referirmos mais referem aos formadores: estes devem usarespecificamente às contribuições métodos ativos (servir de modelos para osmetodológicas para a formação de alunos) se desejam que, mais adiante,formadores, há pouquíssimos trabalhos empreguem métodos similares ao ensinarque apresentam o tema. Entre eles a seus respectivos alunos.encontra-se um recente estudo14 que Outra pesquisa realizada emexamina as características profissionais 199915 tentou responder à pergunta: Édos formadores de acordo com as técnicas possível melhorar a preparação doscom as quais foram formados ou formadores de professores? Em pesquisacapacitados, com sua disposição de realizada em 14 oficinas de sete paísesmelhorar seu estilo de ensino e, ainda, se latino-americanos, 80% dos formadorescontaram com um apoio material de professores declararam-se capazes deadequado, por exemplo. A informação pôr em prática aulas centradas nos alunoscolhida em seminários de capacitação se contassem com os materiaisrealizados no Chile sugere que os pertinentes.professores tendem a utilizar um estilo de Segundo as pesquisas sobreensino frontal, similar ao que receberam, professores de que dispomos, quatrotanto em sua educação básica e média, aspectos fundamentais são examinados nocomo em sua formação profissional, mas desempenho dos formadores de docentes:14 15 Schiefelbein, E. e Schiefelbein P. (1998): Schiefelbein, E. e Schiefelbein, P. (1999): ¿EsExpectativas y cambios metodológicos: Una posible mejorar la preparación de los formadoresvisión desde el mundo de los profesores. UST - de profesores? Una experiencia positiva en sieteCIDE, Chile. países de América Latina. UST-CIDE.
    • 13(i) a formação profissional dos docentes, dentro do setor educativo privado no(ii) o nível de domínio de determinadas México. Em 1995 foi elaborada a Misióntécnicas essenciais ao exercício 2005 (Missão 2005), desenvolvendo-seprofissional como docente, (iii) o os perfis de estudantes e professores cominteresse em experimentar o uso de estratégias estreitamente vinculadas àsmateriais interativos que permitam novas tecnologias. Entre as competênciasfocalizar o aprendizado no aluno e, a serem desenvolvidas, o ITESM deufinalmente, (iv) a capacidade dos ênfase à capacidade de avaliar suportedocentes de modificarem suas práticas computadorizado (software) educativo. Apedagógicas nos processos de formação formação de formadores se estruturou,dos futuros professores. entre outras, em torno da capacidade de No geral, poucas são as horas que avaliar os programas educativos visandoos professores dedicam a sua formação e revelar e valorizar suas possibilidades noà reflexão coletiva nos processo educativo. 16estabelecimentos. Freqüentemente, esteespaço se reduz à realização de oficinas e 2.3 OS TRABALHOS SOBRE PERFIL Eexperiências de assistência técnica COMPETÊNCIASconcebidas, em muitos casos, como merapassagem de informações, sem animar Alguns dos trabalhosprocessos de reflexão mais profundos e examinados 18 ressaltam as competênciaspermanentes. A formação requer tempo e básicas que um formador deve ter parauma estrutura de capacitação. Deve ser poder conduzir processos de ensino-teórica e prática; por áreas integradas de aprendizado de qualidade no século XXI.conhecimento, e não por matérias, Nesta perspectiva, os formadores devemrespeitando, por outro lado, os conflitos e desenvolver nos futuros docentesprocessos que exigem as mudanças de competências para participação na vidainterpretações que os próprios professores pública, para um desenvolvimentooutorgam a suas práticas. produtivo na vida moderna e na construção das bases para a educação Finalmente, e em relação às permanente. O formador já não será ocontribuições metodológicas encontradas único detentor dos conhecimentos e onas publicações examinadas, recente responsável exclusivo por suas geração etrabalho17 reflete sobre o impacto e os transmissão. Antes, deverá assumir adesafios das novas tecnologias para os função de dinamizador da incorporaçãoformadores de formadores com base na de conteúdos.experiência acumulada na aplicação Em um dos documentos 19pedagógica do modelo educativo do considerados afirma -se que a profissãoInstituto Tecnológico y de Estudios docente exige certa clareza quanto atéSuperiores de Monterrey (ITESM). O ITESM é, inquestionavelmente, 18 Ver, por exemplo, Graciela Bar (2000): “Perfiluma das instituições de maior prestígio y competencias del docente. OEI, I Seminário Oficina “Perfil del docente y estrategias de16 Ver, Martinic, Sergio (2002): “La Reforma formación”. 19Educativa en Chile. Logros y problemas”. Revista Braslavsky, Cecilia (1999): “Bases,Digital UMBRAL Nº 8, janeiro de 2002. orientaciones y criterios para el diseño de17 González Pérez, Orlando E. (2000): Comisión programas de formación de profesores”. RevistaIII: Nuevas tecnologías en la formación de Iberoamericana de Educación, Número 19,formadores: impacto y retos. IBE, Genebra. janeiro-abril de 1999.
    • 14onde ir. Os docentes reproduzem o que cidadãos produtivos. A competênciaaprenderam quando eram alunos e se interativa faz que aprendam cada vezformaram. Por isto, é imprescindível mais a conhecer e compreender a culturarefletir sobre qual é o perfil de docente das crianças e dos jovens, asque se deseja promover para, então, peculiaridades das comunidades, asavançar na questão do como fazê-lo no formas de funcionamento da sociedadecaso daqueles que já estão em exercício. civil e sua relação com o Estado, de Quando se trata do perfil que os exercer a tolerância e a cooperação entredocentes devem ter, é comum diferentes. A competência especificadoraconstatarem-se duas tendências. refere-se a que hoje parece conveniente A primeira é uma que, nas escolas primárias ou de educaçãosupersimplificação: diz-se que deve saber genérica, haja professores que possame saber ensinar. A segunda é uma falta de especificar competências por meio dehierarquização: apresentam-se grandes saberes disciplinares mais sólidos e que,relações de qualidades e conhecimentos nas escolas secundárias, possam elesque os professores deveriam ter. especificar as outras competências através No estudo mencionado 20 , afirma- de conhecimentos mais profundos sobrese que os docentes deverão ter cinco as instituições e sobre os que a elas estãocompetências, duas das quais têm a ver, submetidos.sobretudo, com a resolução de problemas Nos últimos anos, na Américaou desafios mais conjunturais e que Latina, contata -se um interesse empodem denominar-se pedagógico-didática precisar a base de conhecimentos que oe político-institucional. Outras duas docente precisa saber para ensinar.competências são mais estruturais e Surgiram vários documentos depodem denominar-se produtiva e Ministérios com orientações para ainterativa. A quinta competência refere- formação docente. Um bom exemplo sãose a um necessário processo de os Referenciais para Formação deespecialização e orientação de toda sua Professores do Brasil, e os distintosprática profissional e pode denominar-se relatórios sobre o tema elaborados porespecificadora. Guiomar Namo de Mello 21 . Este A competência pedagógico- conjunto de orientações para a formaçãodidáctica refere-se aos critérios de seleção de professores do ensino fundamentalentre uma série de estratégias conhecidas explicita a bagagem de conhecimentos depara intervir intencionalmente, que necessitam para terem bonspromovendo os aprendizados dos alunos. desempenhos. Tais conheciment os seA competência político-institucional tem descrevem como “um conjunto de saberesa ver com a capacidade dos docentes em teóricos e práticos que não devearticular a macropolítica referida ao confundir-se com a somatória deconjunto do sistema educativo com a conceitos e técnicas”. 22micropolítica do que é necessárioprogramar, instituir e avaliar nas 21 Ver, entre outros, Namo de Mello, Guiomarinstituições. (2000): Formação inicial de professores para a A competência produtiva permite Educação Básica: uma (re-)visão radical.aos docentes compreender o mundo em Documento preparado para o Seminário sobreque vivem e viverão, e intervir como Prospectivas da Educação, UNESCO/OREALC. 22 MEC, Secretaria de Educação Fundamental, Brasil (1999): Referenciais para Formação de20 Idem Professores. Brasília, p.85.
    • 15 Outro exemplo é oferecido pelo 2.4 OS ESTUDOS DE C ASOPrograma PLANCAD, do Peru, quedefine o melhoramento dos docentes em Tal como indicamos nas páginastermos de “saberes fundamentais” e anteriores, há pouquíssimas inovações,“funções básicas”. Aqui se precisam as projetos e programas no âmbito dacapacidades cognitivas requeridas e se formação de formadores. Umadescrevem os propósitos das ações de conseqüência lógica do que acabamos deformação. Os documentos do Programa dizer é a escassez de estudos quePLANCAD estabelecem aquilo que um analisem experiências nesse âmbito.professor deve saber e executar se Contudo, entre as distintas ações levadaspretende que seus alunos aprendam e se à frente 26 há dois casos amplamenteeduquem bem. 23 estudados e documentados. Referimo- No México, por exemplo, são nos aos casos do Chile e do Uruguai, queestabelecidas cinco categorias para definir exporemos nas próximas páginas.o que deve saber e entender o docenteprincipiante e que se referem a 2.4.1 O caso do Chile: a formação a travésconhecimentos de conteúdos, habilidades de atualização e estudos de pós-graduaçãobásicas, estratégias de ensino apropriadas,identidade profissional e ética e A maior parte dos programas decompreensão das demandas sociais da formação docente no Chile sãoescola e seu entorno. 24 Outro bom conduzidos por universidades. Emexemplo de progresso nesta direção é a conseqüência, a opção foi impulsionar arecente formulação de padrões para mudança “a partir de dentro”, criandoformação docente inicial, elaborada no condições para que as instituiçõesChile25 , onde, a partir de padrões formulem suas propostas deuniformes de qualidade serão medidos melhoramento. Isto foi feito dentro doaspectos que vão, desde a forma como os Programa de Fortalecimiento de ladocentes preparam suas aulas e seu Formación Inicial Docente (FFID)27 , quedesempenho em sala, até o método com consistiu em um concurso de projetos deque avaliam seu trabalho. melhoramento aberto a todas as instituições, públicas e privadas. O programa foi acompanhado de uma oferta de bolsas para estudantes destacados do secundário, com o intuito de incentivá-los a optar pela docência como profissão.23 PLANCAD (1999): La docencia revalorada: Foram selecionadas 17 de 32reflexiones y propuestas de política. Documento instituições para receber apoio econômicode trabalho preparado para o SeminárioInternacional “Perspectivas y propuestas para el e desenvolverem seus projetos. Projetosdesarrollo magisterial”. Tarea, Lima.24 26 Ponce, Ernesto A. (1998): La formación inicial Vários são os países que promoveram, nosy la formación continua de profesores de últimos anos, distintas atividades vinculadas àeducación básica. El caso de México. Revista formação de formadores. Entre eles podemosLatinoamericana de Innovaciones Educativas, X citar os casos de Argentina, Brasil, Chile,(30), 165-193. Colômbia, Honduras, Peru, República25 Ministerio de Educación, División de Dominicana e Uruguai. 27Educación Superior, Programa de Fortalecimiento Ávalos, Beatrice (1999): Mejorando lade la Formación Inicial Docente, Chile (2000): Formación de Profesores: el Programa deEstándares reguladores para la formación inicial Fortalecimiento de la Formación Inicial Docentede docentes. en Chile (FFID). São José da Costa Rica.
    • 16que propuseram mudanças em nível deaprendizado prático e nas condições paraassegurar a melhoria da qualidade. Umdos objetivos do Projeto FFID 28 foi amelhoria dos níveis de formaçãoacadêmica dos formadores,proporcionando-lhes tanto oportunidadesde atualização como de estudos de pósgraduação, segundo os planos dedesenvolvimento de cada universidade.Os Projetos FFID consideraramformadores os professores dosdepartamentos encarregados, em cadauma das universidades, da formaçãodocente. A atualização e os estudos de pós -graduação significaram investimentos,tanto por parte das universidades, comodo próprio projeto. Em termos gerais, aanálise dos currículos de formadoresentregues no ano de 2001 revela umaumento no número de professores compós-graduação (ver quadro abaixo):28 A obtenção dos dados apresentados aqui foifacilitada pela Coordenadora do Programa FFID,Dra. Beatrice Ávalos.
    • 17 QUADRO No 1 Características acadêmicas dos formadores (de 1997 e 2001) Licenciado / outros títulos Mestrado Doutorado profissionais Ano No % No % No % 1997 1410 57 716 29 340 14 2001 243 36 303 45 129 19Fonte: Informações fornecidas pelas universidades nas postulações de 1997 e informações de 675 currículosentregue pelas universidades em 2001. Durante os quatro anos de centros no exterior onde se desenvolviamdesenvolvimento dos projetos FFID atividades inovadoras de formaçãoforam oferecidas oportunidades de docente. O quadro seguinte refere-se aoatualização para os formadores que, via tipo de viagens realizadas e respectivosde regra, se expressaram como visitas a beneficiários. Quadro No 2 Formadores beneficiados com estadias no exterior, por duração e tipo de financiamento: Duração das Estadias Com Financiamento do FFID Com Financiamento da Universidade No % No %Menos de 30 dias 424 95 17 100Entre 30 y 60 dias 23 5 O OTotal beneficiados 447 100 17 100Fonte: Informações fornecidas pelas Universidades. Como se pode observar, a maior para estas visitas, um bom número delasparte dos beneficiados tiveram foi organizado pelos próprios formadores.financiamento do Projeto FFID, e as Entre as universidades estrangeiras queestadias foram por períodos relativamente organizaram programas para os visitantescurtos, geralmente de duas a três que foram considerados de alto valorsemanas. Em geral, os beneficiados estão as Universidades Northern Iowa,ficaram em instituições universitárias, California (Los Angeles), Oregon eestrangeiras principalmente, ainda que Colorado nos Estados Unidos, váriasalguns dos formadores tenham visitado universidades espanholas (Córdoba,inovações em universidades nacionais, Sevilha e Granada, entre otras),como a Universidad Católica de Temuco, universidades de Israel, centros francesesPontifícia Universidad Católica de Chile e como o Centre International d’Étudesa antiga Universidad Educares (hoje Pédagogiques, universidades inglesasAndrés Belo). Ainda que, em geral, os como Reading e Brighton, Heidelberg nacoordenadores ou outras autoridades das Alemanha, Montreal e Toronto nouniversidades realizassem os contatos Canadá, e várias universidades latino-
    • 18americanas no México, no Brasil, na seguinte se refere ao número deArgentina e na Colômbia, entre outros beneficiados e ao tipo de programa,países. realizado ou em curso, com contribuição Com relação à oportunidade de do projeto FFID.estudos de pós -graduação, o quadro Quadro No. 3 Estudos de pós-graduação realizados com contribuição de fundos do FFID Mestrado Doutorado Total No % No %Cursando ou deixando o curso 77 41 109 59 186Graduado 12 75 4 25 16Fontes: Dados proporcionados pelas universidades. Há também um número de com recursos da universidade e/ouformadores, ou cursando, ou que próprios, como mostra o quadro seguinte:concluíram estudos de pós-graduação Quadro No. 4 Estudos de pós-graduação realizados com recursos da universidade ou com recursos próprios Mestrado Doutorado Total No . % No %Cursando ou deixando o curso 30 35 56 65 86Graduado 10 48 11 52 21Fonte: Dados proporcionados pelas universidades. com a Universidad Complutense, da Estes estudos foram realizados em Espanha, e a Universidad Autónoma deprogramas nacionais (especialmente os de Barcelona. Um programa similar, masmagistério) e em universidades anterior ao FFID existe entre aestrangeiras. Há um número de Universidad de Concepción e aconvênios firmados com estas Universidade de Estocolmo, na Suécia.universidades para realizar os programas Inquestionavelmente, o Prometode doutorados em dois campi (um FFID conseguiu melhorar a formaçãonacional e outro estrangeiro). É o caso do acadêmica dos formadores através deprograma da Universidade Playa Ancha oportunidades de atualização e estudos dede Valparaiso com a Universidad de pós-graduação segundo os planos da deOviedo, a Universidad Cardenal Raúl desenvolvimento de cada universidade.Silva Henríquez com a Universidad O caso do Chile é de grande interesseAutónoma de Madrid e a Universidad porque constitui uma das poucasMetropolitana e de Ciências da Educação tentativas, na América Latina, de criação
    • 19de um sistema de desenvolvimento bolsas de estudo, programa este que seprofissional para os formadores. destina a atrair futuros docentes que deixam o ensino médio com um bom 2.4.2 O caso do Uruguai: a formação histórico escolar e dificuldades através de programas de atualização 29 econômicas que lhes impeçam o acesso à educação superior. O programa de bolsas A partir de 1997, o Uruguai está de estudo cobre o transporte, aimerso no desenvolvimento de um novo alimentação e o alojamento, com istoprojeto de formação de professores: os eliminando todos os problemas deCentros Regionales de Profesores subsistência que os estudantes da região(CERP)30 . O programa se propõe a criar possam ter.de centros de educação terciária de Um dos pontos centrais nos CERPaltíssimo nível acadêmico com o fim de é a existência de um importanteformar professores para o exercício da percentual de formadores em tempodocência em estabelecimentos de Ensino integral, com uma dedicação de 40 hor asMédio. Um dos principais eixos desta semanais, das quais pelo menos 20 sãoinovação é a relação horas-período de horas de docência direta. As 20 horasformação. Aumenta-se o número de horas restantes são dedicadas a outras formas dede aulas e diminui-se a quantidade de docência e outras atividades, entre asanos de formação, com relação às quais devem ser destacadas: horas deinstituições tradicionais de formação consulta aos estudantes, orientação deinicial de docentes no país. estudos, coordenação de uma carreira, Os CERP formam unidades área ou atividade, coordenação com osacadêmicas de forte concentração horária. centros educativos para atualização dosAs jornadas são de 40 horas semanais, professores, em serviço.com aulas de presença obrigatória de Entre março e abril de 1997 foramsegunda a sexta e obrigam os alunos a desenvolvidos os primeiros cursos deuma dedicação exclusiva aos estudos. A formação para os aspirantes a formadoresduração do plano de estudos é de três dos Centros Regionais de Professores doanos, com um total de 4.200 horas entre Litoral e do Norte. Posteriormente, emaulas e trabalhos de prática docente. março de 1998, iniciou-se o segundo A criação dos CERP somente tem curso de formação de formadores, com asentido em escala regional, e para torná-la inauguração do Centro Regional deviável foi estabelecido um programa de Professores do Leste e, em dezembro, foram iniciados os cursos de formação de29 formadores que se prolongaram até Para uma descrição mais detalhada dosprogramas de formação de formadores, ver fevereiro de 1999, ano em queVaillant D.; Mancebo E. Las transformaciones en começaram a funcionar os Centrosla formación del personal docente. Revista Regionais do Sul e do Sudoeste. No anoTrimestral de educação comparada da UNESCO. de 2000, realizou-se um quarto curso para“Los Formadores de Jóvenes en América Latina- prover os cargos vagos no sexto CERP,Desafíos, Experiencias y Propuestas” BIE,Genebra, Suíça, 2001. criado no centro de país.30 Para descrição e análise mais detalhadas do“modelo CERP”, ver: Vaillant, Denise eWettstein, Germán (eds.) (1999): CentrosRegionales de Profesores. ANEP-AECI,Montevidéu.
    • 20 Quadro No. 5 Participantes dos programas implementados para Formação de Formadores dos Centros Regionales de Profesores (CERP). 1997-2000Curso Ano ParticipantesCurso de formação de formadores do 1º ano dos CERPs e capacitação de 1997 116docentes de Ensino MédioCurso de formação de formadores para o 2º ano dos CERPs e capacitação 1998 152de docentes do Ensino MédioCurso de formação de formadores para o 3º ano dos CERPs 1998/1999 200Curso de Atualização do 1º ano dos CERPs 1999 30Curso de Atualização do 2º ano dos CERPs 1999 30Curso de formação de formadores para os 1º, 2º e 3º anos dos CERPs (para 2000 42concursar) 570Fonte: Secretaría de Capacitación y Perfeccionamento Docente, ANEP. Os participantes no curso de fundamental, na animação das atividadesformação são profissionais universitários de sensibilização para a inovação e naou docentes egressos dos Institutos de resolução de diversos problemasFormación Docente interessados em acadêmico-administrativos que surgiramocupar um cargo de formador. O desenho durante a realização dos cursos.dos Programas esteve a cargo de Se nos referirmos maisdestacados docentes especialistas de especificamente aos beneficiários dosdiversas áreas disciplinares: Ciência da Programas de Formação, como é aEducação, Matemática, Língua e aceitação do programa por parte dosLiteratura, Ciências Sociais e Ciências da futuros formadores? De onde vem estaNatureza. aceitação? Segundo algumas entrevistas e A um Coordenador Geral por área questionários aplicados entre 1997 edisciplinar foi dada a responsabilidade de 2000, os principias motivos de aceitaçãoplanejar e implementar o programa, para do programa se devem a ao vínculo docujo desenho contribuíram de forma programa com a prática.
    • 21GRÁFICO No. 1:
    • 22 Os dados dos questionários O programa de atualizaçãorevelam que os futuros formadores disciplinar e pedagógica para os futurosencontram-se diante de uma imprecisão formadores dos CERPs teve sucesso porde papéis, ou funções. Pouco se conhece duas razões principais: respondeu àsda figura do formador; seu papel não está necessidades de atualização disciplinar,definido; não existe uma construção aportando novos conteúdos, materiais eprévia de um perfil para este “novo” ator metodologias aos formadores; e serviueducativo. Os formadores são docentes, como um instrumento de fundação demuitas vezes com status mal definido identidade e desenvolvimentodentro do sistema e com dificuldades para profissional.serem aceitos como profissionais. Os formadores aceitaram oTrabalham, geralmente, poucas horas em programa de formação proposto porquetarefas de formação docente e exercem nele encontraram um alto grau deuma profissão que a instituição ainda não compatibilidade com sua práticadefiniu. profissional, e porque constituía um Os objetivos e conteúdos dos modelo. Para os formadores, o programaprogramas de formação vincularam-se à permitiu elevar o nível de seusintervenção nos planos de formação dos conhecimentos, mas também constituiuCERPs. A atualização se propôs a atuar um primeiro passo no caminho dana utilização possível de materiais e fundação de identidade emétodos de ensino novos, e na integração desenvolvimento profissionais.de valores novos ou revisados. coletivos que assumem princípios e 3. INSTITUIÇÕES E FORMADORES: valores em relação as beneficiários da DEFININDO UMA TIPOLOGIA formação. Deste ponto de vista, o formador é 3.1 OS FORMADORES : A QUE um mediador entre os conhecimentos e as PROFISSIONAIS NOS REFERIMOS? pessoas que devem adquiri-los. É precisamente esta função de mediação Nesta seção tentaremos conceituar que provoca dificuldades, nos própriosa figura do formador e as diferentes formadores, relacionadas com a definiçãofunções que pode desempenhar. Uma de sua tarefa. O mediador doprimeira abordagem seria definir o aprendizado deve demonstrar coerênciaformador 31 como toda pessoa que se entre discurso e prática, deve assumirdedica profissionalmente à formação, em pessoalmente os valores que pretendeseus distintos níveis e modalidades. O transmitir; deve vivenciar o compromissoformador é um profissional capacitado e com a profissão.certificado para exercer uma atividade de Falar de formador supõe assumirformação; possui conhecimentos teórico e um conceito de alta dispersão semântica,prático, compromisso com sua profissão, que precisa ser aparada. Em primeirocapacidade e iniciativa para aprender e lugar, pode-se entender que formador éinovar em seu âmbito de atuação. Além sinônimo de docente e, neste caso, adisto, como profissional, pertence a formação de formadores abarcaria todo o31 campo de conhecimento que entendemos Para aprofundar o tema, ver Vaillant D., por formação do Professorado em seusMarcelo C. (2001): Las tareas del formador. diferentes níveis: Educação Inicial,Ediciones Aljibe, Málaga-Espanha. Primária e Secundária, Formação
    • 23Profissional, Educação de adultos ou Uma sexta acepção da figura doUniversitária. formador de formadores encontra-se no Em segundo lugar, poderíamos âmbito da educação não formal,entender o formador como o Professional especificamente no que se denominaque forma os docentes. Neste caso, formação ocupacional ou formaçãoestamos nos referindo à formação dos contínua. Vale ressaltar que, nesteprofessores que, na realidade, formam os âmbito, fala-se de formador, ao contráriodocentes da Educação Inicial, Primária e do contexto escolar em que se prefere oSecundária, Formação profissional, termo “professor”.Institutos de Formação Docente e nasFaculdades ou Institutos de Pedagogia ou 3.2 O FORMADOR NA FORMAÇÃO INICIALCiências da Educação. Um caso especial DE DOCENTESdesta denominação seria constituído poraqueles profissionais de ensino que Ao longo da história, a formaçãoparticipam na formação inicial de inicial de docentes tem sido feita emdocentes como tutores de práticas. Aqui instituições específicas, por pessoalnos referimos à formação de formadores especializado e mediante um currículopara incluir os profissionais que que estabelece a seqüência e os conteúdosassessoram e orientam os futuros do programa de formação.docentes ao longo das práticas que A formação inicial cumpre,integram sua formação inicial. Se basicamente, duas funções: em primeiroavançarmos um pouco mais, porém, lugar, a de formar os futuros docentesdistanciando-nos da formação inicial, capaz de assegura uma preparaçãoencontraremos uma quarta acepção para o compatível com as funções profissionaistermo formador: são os professores que mestres e professores devemmentores que assessoram e orientam os desempenhar. Em segundo lugar, aprofessores iniciantes. Neste caso, a formação inicial tem a função de fornecerformação de formadores envolve a um certificado para o exercício docente.capacitação dos professores mentores que O principal objetivo da formação inicialapóiam os docentes nos primeiros anos de há de ser ensinar a “competência deensino, através de programas de inserção classe ou conhecimento do ofício”, deprofissional. forma que os professores sejam O conceito formador tem uma indivíduos capazes de ensinar.32quinta acepção. Dentro do âmbito De um ponto de vista mais geral, aescolar, o lançamento das Reformas formação de mestres e professores deveEducativas trouxe consigo a disseminação contribuir para que os mesmos se formemde uma nova figura, figura esta que como pessoas, compreendam suarecebe diferentes denominações em responsabilidade no desenvolvimento dafunção do país observado. Basicamente, escola e adquiram uma atitude reflexivafala-se de assessores de formação. Aformação de formadores se relaciona comos programas para os profissionais deensino que desempenham atividades 32voltadas para o planejamento, Ver McNamara, D. e Desforges, C. (1990): Thedesenvolvimento e avaliação da formação social sciences, teacher education and the objectification of craft knowledge. Em Bennet, N.permanente do professorado. e McNamara, D. (eds.): “Focus on Teaching”, Longman, Londres.
    • 24sobre seu ensino. 33 No nível de formação Como podemos apreciar no Anexoinicial, os formadores de formadores são 3, há grande heterogeneidade na Américaaqueles profissionais encarregados de Latina já que a formação inicial dedesenhar e/ou desenvolver um currículo docentes é dada em universidades, emque inclua os componentes necessários escolas normais com categoria de ensinopara propiciar aos futuros docentes um superior, em escolas normais de nívellegítimo aprendizado de como ensinar. médio, em institutos profissionais, etc. Diker e Terigi (1997) constatam Este fenômeno gerou circuitos deque, em nível internacional, a formação formação diferenciados em termos deinicial tem sido objeto de numerosas qualidade.reformas desde os princípios da década de Por sua vez, Roggi 34 também se1980. Tais reformas propuseram pergunta em que nível funcionam osmudanças em três grandes aspectos: centros de formação docente: no nível médio, no nível de estudos superiores não • o saber dos docentes, buscando universitários, ou na universidade? incrementar sua idoneidade para Afirma o autor que, na América Latina, a enfrentar as novas demandas da resposta tem sido diversa: a linha é levá- sociedade do conhecimento; los ao nível universitário ou ao nível • a cultura institucional dos centros de superior não universitário. Há países que formação docente, de forma a colocaram a formação docente no nível desenvolver organizações menos universitário (Costa Rica e Chile). Na burocráticas e mais flexíveis; maior parte dos países latino-americanos, • a distribuição de responsabilidades e as antigas escolas normais foram se os mecanismos de controle do transformando em Institutos Superiores desempenho. com cursos que variam de dois a cinco anos e cujo requisito de ingresso é a No caso da América Latina, prévia conclusão do secundário. 35Messina (1997) mostra que, nas duas Há, também, países, como oúltimas décadas, houve um tendên na cia Brasil, onde todas as alternativasregião a transferir os programas de coexistem. O Brasil encontra-se em umformação inicial dos docentes do Ensino processo de transição para o nívelMédio para o Superior, aumentando superior: tanto as Escolas Normais, comolevemente os anos de escolaridade os Institutos Superiores continuamexigidos para obter o título docente. aceitando matrículas, e algumas carreiras De fato, entre 1975 e 1995 a universitárias seguem formandoescolaridade total aumentou em 16 dos 19 professores do ensino médio. Trata-se depaíses considerados por Messina em seu uma situação que responde à realidade doestudo. Em geral, os países aumentaram heterogêneo sistema educativo brasileiro,o número de anos dos planos de formação sendo que a tendência é levar a formaçãodocente e, em muitos casos, houve docente para o nível terciário.aumento da escolaridade exigida paraingresso aos estudos docentes. 34 Roggi, L. (1999): El rol del docente en la escuela del nuevo milenio. Relatório. Primeiro Colóquio Universidad Torcuato di Tella - The University of New Mexico. Buenos Aires, UTDT.33 35 Ver Edmunson, P. (1990): A normative look at Ver Anexo 2: Nível de estudos de professoresthe curriculum in teacher education. Phi Delta em alguns países da América Latina.Kappan, Maio, pp. 718.
    • 25 Em recente documento do IIPE36 , variedade as universidadesafirma-se que, na maioria dos países pluridisciplinares e as faculdades delatino-americanos, a formação de educação de índole estatal.docentes para o nível primário ou para a Por outro lado, no levantamentoeducação básica desenvolve-se, que realizamos sobre as modalidades efundamentalmente, em Institutos requisitos da formação docente, país porSuperiores não universitários, ainda que a país, na América Latina, constatamos atendência seja a transferência desta mesma heterogeneidade institucional queformação às universidades. 37 No caso da aparece no estado da arte sobre formaçãoformação de docentes para o nível médio, inicial de docentes. 39 Como se podea oferta de nível universitário convive apreciar no Anexo 2, a ancoragemcom a que se desenvolve nos Institutos institucional da formação docente variaSuperiores. muito segundo o país, com o conseqüente Um estudo realizado pela OEI 38 impacto em nível dos formadores.revela que as instituições formadoras Os trabalhos examinados mostramapresentam, na América Latina, grande que a passagem de instituição nãovariedade institucional. Uma variedade assegura automaticamente mudanças nosque se refere, não apenas a instituições de processos de formação. Em muitos casos,categorias distintas (universidades segue predominando, para a formação depluridisciplinares ou pedagógicas, docentes do ensino básico, umainstitutos profissionais de educação concepção “generalista” que associa asuperior, de nível terciário, e escolas formação com os conteúdos que onormais), como, dentro delas, as unidades docente deve transmitir.acadêmicas responsáveis pela formação Para os docentes de nível médio,de docentes correspondem em contrapartida, predomina uma visãoindistintamente a Faculdades, de referida à especialidade em umaEducação ou outro tipo, a Escolas disciplina com uma fraca e dissociadaprofissionais, a Institutos e Centros de formação pedagógica. Tal comoCiências da Educação, a Departamentos assinalam alguns estudos, a transferênciaou Áreas de Educação, assim como a de dependência a um ou outro nível doInstitutos Profissionais e Escolas circuito da formação não asseguraNormais, sejam elas de caráter estatal, automaticamente um melhoramento dasejam privadas. Predominam nesta qualidade do processo. Este, como outros temas, depende de um conjunto de36 fatores. Os docentes latino-americanos O documento de referência constitui o relatório carecem, muitas vezes, de conhecimentosfinal do projeto “Los docentes y los desafíos de laprofesionalización”, maio de 2000. O primeiro e habilidades pedagógicas paravolume refere -se ao estado da arte sobre os desenvolver as atividades e produzir osestudos acerca de docentes. No segundo, conhecimentos esperados. Diversossintetizam-se os resultados de uma pesquisa feita estudos qualitativos realizados revelaramjunto a uma amostra representativa de mestres e que os mestres têm uma base cultural eprofessores.37 Ver Anexo 3: Alguns dados sobre a formação profissional insuficiente para ensinarde docentes na América Latina. programas curriculares que buscam38 Enrique Pascual K. (1999): Informe de laformación de profesores de pre y postgrado desde 39las instituciones formadoras más importantes en Ver Anexo 3, Denise Vaillant, 2002.América Latina. Revista Iberoamericana de Modalidades e requisitos da formação docente porEducación. Número 19. Formación Docente. países na América Latina.
    • 26desenvolver habilidades cognitivas futuros docentes, eles aprendem acomplexas. Chamam a atenção para isto, “controlar a disciplina” dos alunos, mas,entre outros, Rivero (1999) com respeito em geral, enfrentam suas práticas e suasao professores peruanos; Tatto e Vélez primeiras experiências como docentes(1997) em relação aos professores com estratégias para tal finalidade.mexicanos, e Delannoy e Sedlacek (2000) Em segundo lugar, os estudosreferindo-se a diversos estudos feitos no sobre formação docente mostram, quaseBrasil. sem exceção, o “choque da prática”. Os Se nos referimos à qualidade dos aprendizados que os docentes realizamprocessos, um relatório do IIPE- em seus primeiros passos na profissãoUNESCO40 assinala a baixa eficácia da têm um peso ao menos equivalente ao daformação docente inicial como instância formação de graduação. A escola aparecepreparatória para os primeiros passos dos ao docente principiante como umadocentes no campo profissional. Onde realidade “já feita”, e nela ele aprende osaprendem os docentes a desempenhar sua rituais, as formas de trabalho vendo atuartarefa? Os novos docentes, ou bem se seus colegas com mais experiência,refugiam em imagens prévias do ensino ouvindo seus conselhos, interagindo comescolar que construíram em sua passagem a direção, com pais e alunos, etc.como estudantes pelos níveis anteriores àformação docente, ou se submetem às 3.3 OS FORMADORES E AS PRÁTICAS DEexigências do contexto escolar imediato ENSINOem que devem trabalhar. Em primeiro lugar, os docentes Podemos falar de experiênciasaprendem em sua trajetória escolar práticas para referir-nos ao que Zeichner 42prévia. Quanto um estudante ingressa na define como “todas as variedades deformação inicial, tem um histórico de observação e de experiência docente emescolarização com 14 anos, em média.41 um programa de formação inicial doNesse longo histórico escolar, os futuros professorado: experiências de campo quedocentes aprenderam o que se pode e o precedem o trabalho em cursosque não se pode fazer em uma escola, acadêmicos, as primeiras experiênciassuas rotinas, as relações de poder e as [...] e as práticas de ensino e os programashierarquias dos distintos indivíduos que de iniciação” (1992: 297).convivem nas instituições educativas. As experiências práticas de ensinoEstes produtos, internalizados ao longo da representam uma ocasião privilegiadavida escolar dos estudantes, constituem-se para investigar o processo de aprender eem um “fundo de saber” que, em boa ensinar. Por várias razões, os formadoresmedida, orienta as formas como de docentes devem interessar-se pelasassumirão seus próprios papéis como práticas como componentes formativos:43docentes (Davini, M.C., 1995). Nestesentido, Terigi e Diker (1997) dão o 42 Zeichner, K. (1992): Rethinking the practicumexemplo da disciplina em sala. Em in the professional development schoolnenhuma matéria da formação inicial dos partnership. In Journal of Teacher Education, vol. 43, N? ? , 1992. 440 43 IIPE-UNESCO (2001): Formación Docente Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): ¿QuiénInicial. Informes Periodísticos N? ? . Buenos 5 educará a los educadores? Teoría y práctica de laAires, IIPE. formación de formadores. ANEP, AECI, Montevidéu.41 Ver anexo 2
    • 27 processos de memorização e com pouco • pesquisas feitas, tanto na América tempo destinado à formação em pesquisa Latina como em nível internacional educativa (García -Sípido, 1994). Este tipo revelam que os docentes de formação dificulta o acesso a outros reconhecem que as práticas de métodos de ensino, pois os professores ensino foram os componentes mais não aplicam na prática os métodos importantes de suas formações; interativos, cuja descrição conhecem • poucas pesquisas dão informações apenas de memória. sobre as práticas de ensino, como se Recente estudo realizado na desenvolvem e que resultados Venezuela44 assinala que, tanto os conseguem; mestres jovens como os de idade mais • as práticas de ensino constituem avançada consideram que a formação um dos componentes mais universitária em educação é bastante boa destacados da formação inicial dos na parte teórica, mas carece da dimensão docentes, pois permitem estabelecer prática: nem forma para o trato com as relações entre os centros educativos crianças, nem oferece ferramentas para e os Institutos de Formação. levar a teoria à prática. Os mestres normalistas mencionam, também, que os Ainda que as práticas de ensino novos mestres não contam comcontinuem sendo o elemento mais ferramentas para manejar relaçõesvalorizado pelos docentes, tanto em interpessoais em sala de aulas. Osformação, como em exercício, às vezes mestres entrevistados explicaram que asespera-se demasiado delas, mantendo aulas nas universidades são dadas porexpectativas pouco realistas a seu professores universitários querespeito. desconhecem por professores Na realidade, como afirma universitários que desconhecem oZabalza, “as práticas não são práticas no trabalho em aula. Que, ao contrário, asentido estrito, mas apenas uma formação dada nas escalas normais ficavaabordagem da prática. São simulações da a cargo de “formadores modelos”,prática, e não se pode esperar que gerem também denominados “mestres deo conhecimento prático que se deriva da mestres”, isto é, indivíduos com amplaprática” (Zabalza, 1989:16). Os experiência de aulas e que ofereciam umaformadores deveriam planejar formação através do exemplo e daadequadamente as práticas para que se demonstração.convertam em uma ocasião de Apesar das fragilidadesaprendizado e para que sejam um constatadas, há, na América Latina,componente fundamental da formação algumas propostas de interesse que seprofissional. Um curso prático é uma referem à transformação das práticas emsituação pensada e organizada para a educação, como o PUI – Programatarefa de aprender uma prática (verSchön, 1992:45-46). 44 Banco Inter-Americano de Desenvolvimento Diagnóstico elaborado pela (2000): Reforming Primary and SecondaryOrganização de Estados Ibero-americanos Education in Latin America and the Caribbean:(OEI) sobre os Institutos de Formação an IDB Strategy. Departamento deDocente latino-americanos conclui que os Desenvolvimento Sustentável, Série Estratégia do Setor e Documentos de Políticas, N? ?EDU-113.professores são formados em aulas Washington, DC: Banco Inter-Americano defundamentalmente teóricas, centradas em Desenvolvimento.
    • 28Universitario de Investigación, da utilizar com seus alunos osUniversidade Nacional de Colômbia. 45 conhecimentos teóricos adquiridos O Programa PUI nasceu do durante sua própria formação.interesse de um grupo de professores A formação de formadores é umprocedentes de disciplinas outras que não território pouco explicado e menosa pedagogia que se interessaram por explorado ainda, cujos espaços paraanalisar a situação dos ensinos médio e reflexão praticamente inexistem nabásico na Colômbia e se interrogam sobre bibliografia pedagógica e nos diversosas formas como a universidade pode cenários educativos, públicos e privados.contribuir para transformá -los. Trata-se Ocorre com este tema o mesmo quede um projeto de educação permanente no ocorre com o ensino: a crença de que oqual os professores universitários e dos único que se requer para ensinar é oensinos básico e médio se educam conhecimento do se ensina – o conteúdoconjuntamente em um processo ou matéria a ser ensinado. Esta tem sidointersubjetivo de reflexão e diálogo. Cada uma crença bastante difundida e que foigrupo disciplinar ou profissional assume acompanhada de um déficit dea tarefa de preparar os diversos projetos consideração social a respeito do valor ede pesquisa que poderiam sustentar uma da complexidade que a tarefa de ensinarproposta para a formação do professorado representa. Pois bem, poderia parecercom vistas a operar mudanças na cultura que qualquer um pode exercer a funçãoescolar. de formador de formadores, desde que seja especialista em alguma disciplina. 4. QUE FORMAÇÃO DAR AOS Nada mais distante da realidade, como FORMADORES ? tentaremos demonstrar. 47 Um ponto pouco explorado no 4.1 A FORMAÇÃO PEDAGÓGICAcampo da pesquisa em formação docenteé o conhecimento pedagógico e Os primeiros programas dedisciplinar dos próprios formadores.46 formação pedagógica de formadores queInstala-se hoje na formação de surgem no nível internacional e regionalformadores a mesma discussão existente postulam a especificidade pedagógica naem torno da necessidade de formar prática com a clientela adulta. Muitas dasdocentes que conheçam os conteúdos das atuais propostas de formação dematérias acadêmicas que ensinam, mas formadores têm, todavia, a função deque também tenham suficiente fazer perceber o caráter específico dosconhecimento de pedagogia para ensinar modos de aprendizado dos adultos.os estudantes a aprender. A discussão Dominicé 48 (1990) afirma que,centra-se em como ensinar o docente a com os aportes da Psicossociologia ao campo da dinâmica de grupos e da45 relação pedagógica, começa a impor-se Ver Rodríguez, José Gregorio. I Seminario um conhecimento da formação deTaller sobre Perfil del Docente y Estrategias deFormación. Lima-Peru, setembro de 1999.46 47 Ver Messina, Graciela (1999): Investigación en Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): ¿Quiéno investigación acerca de la formación docente: educará a los educadores? Teoría y práctica de laun estado del arte en los noventa. Revista formación de formadores. ANEP, AECI,Iberoamericana de Educación. Número 19. Montevidéu. 48Formación Docente. Dominicé, P. (1990): L’histoire de vie comme processus de formation. Paris, L’Harmattan.
    • 29adultos. Novos conhecimentos são manejar com fluidez a disciplina que seintroduzidos e a educação de adultos vai dá é um componente inescapável doalém de uma simples transmissão ofício docente. A este respeito,didática. Buchmann assinala que “conhecer algo A formação pedagógica dos nos permite ensiná-lo; e conhecer umformadores de adultos compreende conteúdo em profundidade significa estarconhecimento sobre técnicas didáticas, mentalmente organizado e bem preparadoestrutura de aulas, planejamento do para ensiná-lo de forma geral”. 50 Quandoensino, teorias do desenvolvimento o formador não possui conhecimentoshumano, processos de planejamento adequados da estrutura da disciplina quecurricular, avaliação, cultura social e está ensinando, pode apresentarinfluências do contexto no ensino, erroneamente o conteúdo aos alunos. Ohistória e filosofia da educação, aspectos conhecimento que os formadoresjurídicos da educação, etc. possuem do conteúdo a ensinar também A formação pedagógica dos influi sobre o que e o como ensinam.formadores é fundamental para facilitar o O conhecimento do conteúdoaprendizado dos adultos, mas tem seus compreende componentes distintos, doisinconvenientes e não é um assunto fácil, dos quais são os mais representativos: osobretudo quando se imagina que os conhecimento substantivo e o sintático.51formadores trabalham no terceiro grau, O conhecimento substantivo se constituiformando adultos que formarão jovens ou com a informação, as idéias e os temasadultos. 49 que se precisa conhecer, vale dizer, o Alguns países já adquiriram certa corpo de conhecimentos gerais de umaexperiência no campo de nos ocupamos matéria, os conceitos, definições,aqui. Por exemplo, nos países anglo- convenções e procedimentos específicos.saxões e escandinavos há diversas Este conhecimento é importante nainstituições universitárias que fomentam a medida em que determina o que osformação pedagógica dos formadores formadores vão ensinar e em queatravés de serviços de aperfeiçoamento perspectiva o apresentarão. Por exemplo,pedagógico para os docentes. Na em História, o marco de análise cultural,América Latina a situação é diferente, político ou ideológico que se escolhapois as instituições de ensino, em geral, pode determinar o que se ensina e comodão pouca importância à formação se ensina.pedagógica dos formadores de seu O conhecimento sintático dopessoal. conteúdo completa o anterior e se materializa no domínio que tem o 4.2 A FORMAÇÃO DOS CONTEÚDOS formador dos paradigmas de pesquisa em DISCIPLINARES cada disciplina, do conhecimento em Junto ao conhecimento 50pedagógico, os formadores precisam ter Buchmann, M.: “The priority of knowledge and understanding in teaching”. In Katz, L. G. econhecimento da matéria que ensinam. Raths, J.D. (eds.): Advances in TeacherConhecer a matéria que se ensina, Education, I, 1984. 51 Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los educadores? Teoría y práctica de la49 Peretti De, A. (1979): « Projet éducationnel formación de formadores. ANEP, AECI,moderne et formation des enseignants ». In Montevidéu.Enjeux, N° 17.
    • 30relação a questões como a validade, compreensão pr ofunda, flexível e abertatendências, perspectivas e pesquisa no do conteúdo; compreendendo ascampo de sua especialidade. Em dificuldades mais prováveis que os alunosHistória, por exemplo, incluiria as terão com estas idéias [...];diferentes perspectivas de interpretação compreendendo as variações dos métodosde um mesmo fenômeno. e modelos de ensino para ajudar os alunos Existe, pois, um acordo em sua construção do conhecimento; egeneralizado quanto à necessidade de que estando abertos à revisão de seusos formadores possuam um conhecimento objetivos, planos e procedimentos àadequado do conteúdo que terão de medida que se desenvolve a interaçãoensinar. com os estudantes. Este tipo de compreensão não é exclusivamente 4.3 CONHECIMENTO DIDÁTICO DO técnico, nem meramente reflexivo. Não é CONTEÚDO A SER ENSINADO apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de O conhecimento didático do ensino. É uma mescla de tudo que foiconteúdo aparece como elemento central dito acima, e é principalmentedos saberes do formador. Ele representa a pedagógico”. 52combinação adequada entre oconhecimento da matéria a ensinar e o 4.4 CONHECIMENTO DO CONTEXTOconhecimento pedagógico e didáticocorrespondente ao modo de ensiná-la. Um quarto componente doVem-se trabalhando nos últimos anos em conhecimento que os formadores têm dediferentes contextos educativos para adquirir diz respeito a onde e a quem seesclarecer quais seriam os componentes ensina. Os formadores terão de adaptardeste tipo de conhecimento profissional seu conhecimento geral da matéria aosdo ensino. O conhecimento didático do estudantes e às condições particulares doconteúdo, como linha de pesquisa, instituto de formação. Yinger fala darepresenta a confluência de esforços de dimensão ecológica do conhecimento,pesquisadores didáticos com entendendo que o mesmo não existe nospesquisadores de matérias específicas indivíduos, mas nas relações que seinteressados na formação do produzem entre estes e o ambiente emprofessorado. O conhecimento didático que se desenvolvem. A vida da aula,do conteúdo coloca a necessidade de que neste sentido, “é constituída pelosos formadores adquiram um sistemas culturais, físicos, sociais,conhecimento especializado do conteúdo históricos e pessoais que existem, tantoa ensinar para que possam desenvolver dentro, como fora da aula [...]. Aum ensino que permita a compreensão responsabilidade do professor em salados futuros docentes. consiste em compreender as conversações Shulman (1992) manifesta a que estão ocorrendo internamente e entrenecessidade de que os docentes todos os sistemas, e reconhecer quais sãoconstruam pontes entre o significado do apropriadas para atividade da aula. Oconteúdo curricular e a construção desse professor atua como guia e sujeito quesignificado feito pelos alunos. Esteprestigioso pesquisador afirma que “osdocentes realizam esta façanha de 52 Shulman, L. (1992): Renewing the pedagogy ofhonestidade intelectual mediante uma teacher education: the impact.
    • 31transfere a estrutura, a ação e a teóricos e práticos e, por outro, muitainformação incluída em cada sistema”. 53 imaginação e criatividade. Será necessário que os formadores Assim, um processo de formaçãoconheçam o contexto socioeconômico e de formadores pode ser visto, tanto docultural dos estudantes. Terão de eixo das competências como do dasconhecer, também, a procedência dos capacidades. O eixo das competênciasestudantes, seus níveis de rendimento em permite resolver situações profissionais ecursos anteriores, sua implicação com os sociais relacionadas com tarefas,centros educativos. problemas ou atividades. O eixo das capacidades se refere a formas de4.5 A TÍTULO DE SÍNTESE: COMPETÊNCIAS organização interna do indivíduo E CAPACIDADES DO FORMADOR desvinculadas de disciplinas ou ca mpos de conhecimento. Podem, no entanto, Como afirma Inés Aguerrondo54 : desenvolver -se através deles. Hamelinepara competir na sociedade do (1979) 55 define competência como “umconhecimento não basta saber as regras saber fazer que permite a atuaçãode ortografia, o teorema de Pitágoras ou imediata a partir de um repertório deas datas fundamentais da história. habilidades disponíveis”. Por seu lado,Tampouc o basta escrever bem, manejar Gillette 56 diz que “competência se defineas operações matemáticas e conhecer os como um sistema de conhecimentosprocessos históricos. A sociedade do conceituais e de procedimentosséculo XXI requer algo mais complexo organizados em esquemas operativos queque os meros “saberes” ou permitem, no interior de uma família deconhecimentos. Requer competências. situações, a identificação de uma tarefa A autora define competência problemática e sua resolução por meio decomo um “saber fazer” com uma ação eficaz”.“consciência”. O termo competência faz A noção de capacidade tem umareferência à aplicação de conhecimentos definição mais difusa: em geral atribui-seem circunstâncias práticas. Os lhe as características de ser transversal aconhecimentos necessários à resolução de qualquer atividade e de constituirproblemas não podem ser transmitidos determinada trama hipotética que sustentamecanicamente: são uma mescla de a atuação dos indivíduos e permiteconhecimentos tecnológicos pr évios e da processos de transferência, inovação,experiência obtidos na prática, muitas originalidade e resposta a situações.vezes nos locais de trabalho. O cruzamento do eixo das As competências estão em meio competências com o das capacidades geraaos “saberes” e às “habilidades”. O um plano no qual se determinam osimportante hoje é ser competente, que padrões e comportamentos indicadoresquer dizer saber fazer coisas, resolver das competências e capacidades.situações. Porém, como as situações são A progressiva identificação doscada vez mais complexas, ser competente papéis do formador foi acompanhada derequer, por um lado, muitos saberes pesquisas que pretendiam revelar quais as53 55 Yinger, R. (1991): “Working knowledge in Hameline, D. (1991): Les objectifsteaching”. Documento apresentado na pédagogiques en formation initiale et en formationConferência ISATT. continue. Paris: ESF Editeur.54 56 Aguerrondo, I. (2000): El Nuevo Paradigma de Gillette, P. (1991): Construire la formation.la Educación para el siglo. OEI, Documentos. Paris: ESF Editeur.
    • 32destrezas, conhecimentos e atitudes Não é necessário que o formadornecessários para exercer adequadamente tenha todas as competências. Parece maisas funções que vimos comentando. lógico apelar a toda uma equipe que a umAssim, o estudo de Pajak (1993) enumera indivíduo específico. Cada elementoas seguintes dimensões da formação de dessa equipe há de desejar desempenharformadores: Comunicação, suas funções em algum momento, masDesenvolvimento profissional; Programas também dedicar-se a um trabalho pessoaleducativos; Planejamento e mudança; que lhe permita adquirir determinadasMotivação e organização; Observação e habilidades específicas.entrevistas; Currículo; Resolução de Construímos o esquema que seproblemas e tomada de decisões; Serviço segue para tentar visualizar asaos professores; Desenvolvimento competências e capacidades que umpessoal; Relações com a comunidade; formador deve possuir para intervir emPesquisa e avaliação de programas. um dispositivo inicial para docentes. Segundo Imbernon 57 , para além daimportância do conhecimento de uma ouvárias disciplinas, os formadoresrequerem uma série de competências ecapacidades que lhes permitam: • animar grupos de adultos e analisar seu funcionamento; compreender o sentido e a dinâmica das situações; • ouvir, aconselhar e ajudar na formação; • desenhar projetos e roteiros de formação, eventualmente em termos de objetivos específicos (currículo, sessões, créditos, seqüências ...); • identificar e situar os fundamentos e os métodos didáticos utilizados no ensino e na formação; • realizar e levar a bom termo práticas de pesquisa-ação no terreno profissional; • utilizar e ensinar o manejo dos instrumentos de análise das práticas docentes; • refletir sobre o próprio trabalho interrogando-se sobre a própria função nos limites da prática docente do formador.57 Ver Imbernón, Francisco (1994): La formacióndel profesorado. Paidós.
    • 33 OS CAMPOS DE COMPETÊNCIA DO FORMADOR PARA INTERVIR EM UM DISPOSITIVO 58 DE FORMAÇÃO Além de conceituar e definir as padrões para a formação de formadorescompetências e capacidades que deve deveriam representar acordos sobre quepossuir um formador que atua em um coisas devem saber e ser capazes de fazer.dispositivo de formação, é preciso definir, A título indicativo, no Anexo 5também, padrões para sua formação. Os apresentamos uma lista de padrões para58 Vaillant, D., 2002.
    • 34formadores de formadores com • formação docente inicial eindicadores e fontes potenciais de contínua;evidência. Os padrões foram elaborados • trabalho em rede;a partir dos “Standards for Teacher • apoio pedagógico e supervisão;Educators” definidos pela Association of • articulação da formação com aTeacher Educators (2000). carreira docente e os incentivos; • estratégias de formação e5. MULTIPLICIDADE E DIVERSIDADE capacitação como resposta a DE ESTRATÉGIAS prioridades sociais e educativas em nível local. Seria possível identificar edesenvolver intervenções integrais que A partir do exame de uma série detenham resultados e impacto em um programas de formação inicial e contínuamelhor desenvolvimento docente nos de docentes na América Latina, osistemas educativos da região e, em documento esboça uma resposta àparticular, na formação de formadores? reiterada necessidade de docentes e A docência é uma profissão formadores da região contarem comexercida por um número muito expressivo informações sobre inovaçõesde pessoas que, ainda que tenham um interessantes e promissoras no campo danúcleo básico comum de competências e formação inicial e contínua de docentes.capacidades, também desenvolvem uma Não há receitas particulares. Apenascrescente especialização. As diferenças sinais de como docentes e professores seno exercício profissional entre, por formarão no futuroexemplo, os mestres de escola primária, Juan Carlos Tedesco60 afirma que,os professores de ensino médio e os no âmbito desta complexa situaçãoprofessores universitários são bastante definida pela profissão docente, parecesignificativas. Esta diferenciação interna apropriado analisar os problemas epermite afirmar que é absolutamente estratégias de ação utilizando comonecessário evitar as generalizações critério a seqüência através da qual seexcessivas quando falamos dos docentes e constrói um docente. As principais etapasdos formadores, principalmente quando deste processo de construção são: ase desenham políticas de formação, de escolha da carreira; a formação inicial e orecrutamento ou de profissionalização. desempenho profissional. Inspirando-nosContudo, é possível identificar algumas nesta seqüência, no caso dos formadoresestratégias que lograram sucesso na referimo-nos à primeira etapa deregião. iniciação, seguida da etapa de Navarro e Verdisco59 (2000) desempenho profissional.identificaram seis dessas tendências. Sãoelas: 5.1 AS ESTRATÉGIAS PARA A INICIAÇÃO DOS FORMADORES EM SUA TAREFA • estratégias de capacitação baseadas na aula;59 60 Navarro, Juan Carlos e Verdisco, Aimee (2000): Tedesco, J.C. (1996), documentoTeacher Training in Latin America: innovations mimeografado. “Fortalecimiento del rol de losand trends. BID, Departamento de docentes: balance de las discusiones de la 45aDesenvolvimento Sustentável, Unidade de sesión de la ConferenciaEducação, Série “Technical Papers”. Internacional de Educación”.
    • 35 Conceber a formação dos programas de iniciação, e assinala queformadores como “um processo contínuo, devem ter as seguintes características:sistemático e organizado” significa professor permanente, com experiênciaentender que ela abarca toda a carreira do docente, com habilidade na gestão deformador. Do ponto de vista do aula, disciplina, comunicação com os“aprender a ensinar”, os formadores colegas, com conhecimento do conteúdo,passam por diferentes etapas que iniciativa para planejar e organizar, comrepresentam exigências pessoais, qualidades pessoais, flexibilidade,profissionais, organizativas, contextuais, paciência, sensib ilidade, etc.psicológicas, etc. específicas e A tarefa que se atribui aodiferenciadas. “mentor” é a de assessorar, didática e Uma das fases do “aprender a pessoalmente, ao docente principiante,ensinar” que tem sido sistematicamente constituindo-se, portanto, em umesquecida, tanto pelas instituições elemento de apoio. Em alguns casos,universitárias como por outras podem-se desenvolver, ou ciclos deinstituições dedicadas à formação dos supervisão clínica (planejamento-docentes, é a fase compreendida entre os observação-análise do ensino), ouprimeiros anos de docência – denominada entrevistas abertas. A Supervisão Clínica“fase de iniciação ou inserção profissional representa uma estratégia para a formaçãono ensino” (Marcelo, 1999). Trata-se de e o aperfeiçoamento dos docentes queuma fase na qual as dúvidas, surgiu nos Estados Unidos, por inspiraçãoinseguranças, ansiedade por ingressar na dos trabalhos de Cogan e Goldhammer 63.prática se acumulam e convivem umas A Supervisão pode ser aplicada,com as outras. tanto para a formação, como para o O período de indução ou inserção aperfeiçoamento dos formadoresProfessional se configura como um principiantes, já que seu objetivo é amomento importante na trajetória do melhoria da instrução através de umformador. Afirmamos que é importante processo de observação colegiada e deprecisamente porque os formadores retroação focalizada. Trata-se de umdevem adquirir adequados conhecimento caminho, uma estratégia mediante a quale competência profissional em um curto os formadores podem trabalharespaço de tempo. 61 conjuntamente, em colaboração com os Alguns programas de iniciação professores mentores, a fim de melhorarincluem entre suas atividades o seu ensino mediante ciclos sistemáticosassessoramento aos iniciantes por de planejamento, observação e umaintermédio de outros professores que intensiva análise intelectual.tanto podem ser vistos comocompanheiros ou “mentores”. Borko62 destaca a figura domentor como elemento importante dos (eds.), Reality and Reform in Clinical Teacher Education, Nova Iorque, Random House.61 63 Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): ¿Quién Cogan, M.L. (1973): Clinical supervision.educará a los educadores? Teoría y práctica de la Boston, Houghton-Mifflin. Goldhammer, R.formación de formadores. ANEP, AECI, (1969): Clinical supervision: Special methods forMontevidéu. the supervision of teachers. Nova Iorque; Holt,62 Borko, H. (1986). “Clinical teacher education: Rinehart e Winston.the induction years”. In J. Hofman e S. Edwards
    • 36 5.2 ESTRATÉGIAS DURANTE O determinada pela modalidade de DESEMPENHO PROFESSIONAL DOS formação que se adotar, pelo desenho dos FORMADORES programas, sua metodologia e pelos critérios que orientam sua avaliação. Como assinalamos acima, a O desenvolvimento profissionalformação dos formadores deve ser um dos formadores deveria ser acompanhadoprocesso contínuo, sistemático e por ofertas de pós-graduação como umorganizado, além de abranger a carreira dos aspectos que integram sua formaçãototal do formador. Esta formação contínua. Esta oferta deve basear-se emcontínua adquire particular importância quatro condições reconhecidas para aquando pensamos nos mecanismos de formação sistemática em cursos de pós-recrutamento dos formadores, os quais graduação:demonstraram ter imperfeições de caráterestrutural na América Latina. Estes • a qualidade da formação inicialfatores, junto a condições pouco atrativas que confere o título docente oude desempenho da função, geraram universitário;profundos problemas de qualidade e • que periodicamente sejameficiência no serviço. É necessário gerar realizados programas de atualizaçãoos mecanismos para o desenvolvimento e capacitação;de uma bem articulada carreira de • que a supervisão funcione;formador de formadores que poderia • que pelo menos uma parte doiniciar-se com workshops obrigatórias de corpo profissional participe daatualização pedagógica e disciplinar para produção dos recursos etodos os aspirantes esta tarefa. instrumentos de mediação entre o O desempenho Professional dos saber elaborado e o saber escolarformadores deve se configurar no (Braslavsky, Cecilia 1999) 64aprofundamento das três dimensões queoperam simultaneamente: . 6. PARA UMA DEFINIÇÃO DE • dimensão informativa de contato POLÍTICAS EDUCATIVAS com os conteúdos – disciplinares e DESTINADAS AOS FORMADORES DE pedagógicos – em um nível de DOCENTES especialização crescente; • dimensão prática com a O estudo realizado tentou oferecer transferência do conhecimento alguns insumos para a definição de para compreensão e resolução de políticas educativas destinadas aos situações concretas; formadores de docentes. Quais as razões • dimensão de apropriação pessoal, pelas quais as políticas educativas devem na qual se produz a transformação considerar a formação de formadores do conhecimento gerado nas como uma de suas prioridades? dimensões anteriores em aprendizado significativo. • O estado da arte destaca a importância do formador como Estas dimensões não atuam de variável significativa daforma sucessiva. Constituem 64componentes de um mesmo processo In Revista Iberoamericana de Educación.formativo complexo cuja criação é Formación Docente. OEI, jan-abril 1999, Número 19.
    • 37 transformação educativa. Os formadores ocupam um lugar • A pesquisa e os relatórios sobre estratégico no cenário da política formação inicial e contínua de educativa contemporânea, já que o docentes mostram a ofício docente continua se heterogeneidade existente na expandindo ao mesmo ritmo do América Latina. Ainda que a desenvolvimento quantitativo da tendência tenha sido transferir os escolarização da sociedade. Entre programas de ensino médio à 1990 e 1997, o número de docentes educação superior, existe hoje uma na América Latina cresceu cerca de grande variedade institucional que, 22%. 65 Em 1997, quase 7 milhões evidentemente, influi na temática de latino-americanos trabalhavam que nos ocupa. Temos, no que como docentes em algum dos níveis respeita aos formadores, uma que conformam a educação formal. importante diferenciação dentro da A estes teríamos de agregar todos própria formação inicia l de aqueles que ensinam idiomas, artes, docentes, conforme atuem no ofícios, técnicas, etc. em cursos que âmbito das Escolas Normais, dos são oferecidos por uma variada rede Institutos de Formação Docente ou de instituições cujas dimensões não das Universidades. são conhecidas com precisão. • Os escritos examinados amiúde Fica, assim, evidente o papel do descrevem formadores carentesformador como figura chave no dos conhecimentos disciplinares edesempenho profissional desses docentes. pedagógicos para produzir os resultados esperados dos futuros • As informações obtidas revelam a docentes. Os formadores de dificuldade para conceituar a figura docentes receberam, por décadas, a do formador, já que este aparece mesma categoria de preparação, como dedicado à formação de praticamente sem atualização de mestres e professores, mas conhecimentos. realizando, também, diversas tarefas, não apenas na formação • As pesquisas analisadas mostram inicial e contínua de docentes, que um dos principias problemas como também nos planos de enfrentados pelos formadores de inovação, assessoramento, docentes é a permanente planejamento e execução de contradição entre o modelo de projetos em áreas de educação ensino “ideal” e o desempenho real formal e não formal. Falar de em aula. A impressão que se tem é formador supõe, portanto, assumir de que a chave seria conseguir que um conceito de alta dispersão as intervenções dos formadores em semântica, cuja definição precisa programas de formação inicial ou temos de estabelecer com contínua de docentes não fiquem conceituações adequadas. apenas no campo retórico, afetando efetivamente o que ocorre nas65 aulas e o que aprendem os alunos Segundo dados do Word Education Report dos centros educativos.2000, Unesco.
    • 38• Os estudos indicam que osformadores não aplicam os ü Dever-se-ia pensar açõesmétodos que lhes foram de transformação que geremapresentados. Antes, aplicam os condições para que os formadoresmétodos aplicados quando foram que hoje estão em formação dealunos ou durante seu período de docentes revisem seus marcospreparação para o ensino. Por isto conceituais e suas práticas. Emé imprescindível levar os alguns casos, dever-se-á pensar emformadores a refletirem seriamente mecanismos que permitam que ossobre suas práticas. formadores que tenham melhor disposição para adotar as novas• Os trabalhos considerados visões substituam os que não amostram que os formadores não têm.têm, em geral, conexão com asescolas, deixando, por isto, de ü Deveria haver condiçõesficarem atualizados sobre as que tornem efetivas asinovações e práticas dos centros oportunidades de aprendizadoeducativos. Tampouco têm contínuo dos formadores, como,habilidades de pesquisa e hábitos por exemplo, tempos estabelecidosde leitura que melhorariam para isto como direito deles. Ésubstantivamente suas necessário pensar também empossibilidades de manter-se em sistemas de financiamento que nãodia. A partir das informações representem uma carga maior aorecompiladas neste relatório, formador que decida realizarpodemos apresentar algumas pistas estudos de pós-graduação.para definição de políticas: ü Os programas deü Seria necessário, na formação de formadores deveriamAmérica Latina, conceituar melhor ser permanentemente revisadoso que torna um formador para saber em que medidacompetente. O formador requer, contribuem para desenvolverpor um lado, muitos conhecimento profissional nosconhecimentos teóricos e práticos formadores e em que medida sãoe, por outro, muita imaginação e congruentes os métodos didáticos,criatividade. Conviria definir as tarefas acadêmicas e os modelosquais as competências e de avaliação desenvolvidos.capacidades genéricas eespecíficas que deve ter um ü É preciso repensar aformador que atue no âmbito da formação de formadores, tomandoformação inicial e contínua dos a escola com pano de fundo, dedocentes. Seria preciso modo a contribuir para superar adeterminar, também, padrões tradicional dissociação entregenéricos de desempenho, formação e prática que temestabelecendo, assim, a diferença caracterizado o aprender a ensinar.entre um formador principiante ealguém de quem se espera um ü É preciso construir umamelhor nível de competência. base de experiências de sucesso no
    • 39âmbito da formação de formadores desenharem-se estratégiasde modo a contar com “fontes de conjuntas na área deinspiração” para a solução de desenvolvimento profissional dossituações próprias. No momento formadores. O formador e suaatual experimentamos um formação constituem, sem dúvida,expressivo aumento nas um campo fundamental de estudo,possibilidades de comunicação e, precisamente como procuramosportanto, de nos informarmos demonstrar neste relatório atravéssobre inovações que afetem o dos escritos examinados e docampo profissional dos relato das diversas experiênciasformadores. As redes de sobre formação de formadores. Aconhecimento que ligam melhora da educação e daestudantes de formação docente, formação passa, necessariamente,docentes experientes e formadores pelo incremento da qualidade dopermitiriam compartilhar reflexões serviço que prestem os centrossobre experiências e estudar escolares e formativos. Para tanto,inovações. os formadores são os verdadeiros mediadores, os agentes deü Além disto, seria mudança que podem contribuirimportante formular um projeto para a dinamização das instituiçõespara estimular um intercâmbio educativas, levando-as a processossistemático de descrições de aulas de aprendizado e inovação.entre os formadores. Um banco dedados permitiria contar com umaacumulação sistemática dasmelhores idéias e descrições deforma a gerar situações eficazes deaprendizado e, se possível, avaliá-las de maneira sistemática erigorosa. Poder-se-ia, também,pensar em incentivos para levar osformadores que gerem boasexperiências de aprendizado aintercambiá-las com outrosacadêmicos.ü Conviria promover umsistema de orientação e espaços dereflexão entre os especialistas e osresponsáveis pela tomada dedecisões na área de formação dosformadores do pessoal docente.ü Dever-se-iam manterespaços de discussão, intercâmbioe produção entre especialistas epesquisadores da região a fim de
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    • 46Torres, Rosa María (2001): La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza. Documento apresentado na Sétima Reunião do Comitê Regional Inter.-Governamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e no Caribe. UNESCO.UNESCO (1996): Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994. UNESCO/OREALC, Santiago.UNESCO/Santiago e UPEL. Seminário regional “La formación docente inicial para la educación básica” (1996): Informe final. Caracas.UNESCO/UNICEF/CIDE (1996): Documentos apresentados no Seminário Regional “Formas de aprender y nuevas formas de enseñar: demandas a la formación inicial del docente”, UNESCO, Santiago, novembro de 1995.UNICEF (1990): World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning Needs. Final Report. Jomtien, Thailandia, 5-9 março.UNICEF (s/f): The Learning of Those Who Teach. Cases of Professional Development. Vaillant, Denise e Wettstein, Germán (eds.) (1999): Centros Regionales de Profesores. ANEP-CODICEN, Montevidéu.Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores. ANEP-AECI, Montevidéu.Vaillant D., Marcelo C. (2001): Las tareas del formador. Ediciones Aljibe, Málaga-EspañaVaillant D., Mancebo E. (2001): “Las transformaciones en la formación del personal docente”. Revista Trimestral de educación comparada de la UNESCO. “Los Formadores de Jóvenes en América Latina - Desafíos, Experiencias y Propuestas” BIE, Genebra, Suíça, 2001.Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The preparation of teachers in Latin America. Banco Mundial, Departamento de Desenvolvimento Humano.Wolf, Lawrence; Schiefelbein, Ernesto e Valenzuela, Jorge (1993): “Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: hacia el siglo XXI”. Informe No 28. Washington: Banco Mundial.
    • 47QUADROS/TABELAS: ANEXO 1: A SITUAÇÃO DOS DOCENTES NA AMÉRICA LATINA Número e percentual de mestres e professores (em milhares) por nível de educação na América Latina e no Caribe 1990 e 1997 1990 1997 Pré- Primá- Secun- Terciária Total Pré- Prim- Secun- Terciária Total Primária ria dária Primária ária dáriaNo. 518 3.006 1.520 605 5.648 729 3.474 1.874 789 6.666% 9,2 53,2 26,9 10,7 100 10,6 50,6 27,3 11,5 100 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE MESTRES E PROFESSORES POR NÍVEIS (1990). AMÉRICA LATINA E CARIBE Pré-Primária Primária Secundária Terciária
    • 48 ANEXO 2: NÍVEL DE ESTUDO DOS MESTRES EM ALGUNS PAÍSES DA AMÉRICA LATINA Média de anos de escolaridade dos mestres do pré-primário e do primário País Años promedio de escolaridade País Escolaridade MédiaChile (1995) 15,6Equador* 14,7Bolívia 14,5Costa Rica 14,2Panamá 14,2Paraguai (1996) 14,0Uruguai* 13,3Brasil 11,3* Os dados se referee apenas aos mestres urbanos.Fonte: CEPAL, Panorama Social 1998, tirado de “Ficando para Trás”, Relatório da Comissão Internacionalsobre educação, eqüidade e competitividade econômica na América Latina e nol Caribe, PREAL, 2001.
    • 49 Anos de Estudos Exigidos Países Nível e anos de escolaridade exigidos Nível Secundário Nível Terciário 1 2 1 2 3 4 5ArgentinaBolíviaChileColômbiaCosta RicaEquadorEl SalvadorGuatemalaHondurasMéxicoNicaráguaPanamáParaguaiPeruRep.DominicanaUruguaiVenezuelaFonte: Álvarez, Litterer. ¿Quién está preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento? 1999. CostaRica. Banco Mundial Pesquisa Rápida de 1998, pp.7
    • ANEXO 3 1 MODALIDADES E REQUISITOS DA FORMAÇÃO DE DOCENTES NA AMÉRICA L ATINAPaís Formação de docentes para educação Formação de docentes para Formação de docentes para educação superior pré-primária/primária/básica educação SecundáriaAntilhas Os docentes do primário formam-se no “Teacher Não há informações disponíveis Não há informações disponíveisHolandesas Training College”, em Curaçao. Para admissão exige-se a conclusão do secundário. Os cursos duram quatro anos, sendo três para o trabalho teórico e prático e o último para práticas docentesArgentina Os docentes de EGB formam-se em cursos de Os docentes de escolas polimodais Os formadores da educação superior capacitam-se em curso de quatro dois anos e meio em institutos de formação cursam universidades durante quatro ou anos em universidades. docente (Institutos Superiores de Formação cinco anos e obtêm o título de Professor. Docente). Segue-se um semestre de experiência prática. Os que se formam recebem o título de Mestre.Bahamas São capacitados pela Dirección de Formación Programa Júnior para docentes de Não há informações disponíveis Docente. Os cursos duram três anos e levam à secundário permite aos estudantes optar obtenção do título de “Associate Degree” em por ensinar mais de uma matéria. A West estudos gerais e um certificado de mestre de Indies University oferece um título após Educação Primária três anos para docentes que já estejam trabalhando. Para admissão exige-se o certificado de mestre ou o título em estudos geraisBarbados Os docentes do primário graduados formam-se, Os docentes do secundário capacitam-se Os docentes universitários devem ter um título de Doutor em uma disciplina durante dois anos, no “Erdiston Teacher´s durante dois anos no Erdiston Teacher´s relevante. College” Co-llege. Os docentes graduados se capacitam-se na West Indies University.Belize Introduzido em 1992, o programa para obtenção Os docentes do secundário cursam dois Não há informações disponíveis do Certificado dura três anos, com experiência anos na Universidade de Belice e obtêm nas escolas. Este programa pode ser cursado o título de Bacharéis em Formação com dedicação em tempo integral na Facultad de Docente. O curso compreende um Educación de la Universidad de Belice (nível 1), semestre de prática e um trabalho de seguido de um ou dois anos de experiência de pesquisa. campo, retornando à Universidade para mais um ano de estudos em tempo integral (nível 2), ou dois anos e meio de estudos à distância e mais um, em tempo integral, na universidade. Ao final do nível 1 outorga-se o título de Certificado em docência nível 1. A Universidade de Belize oferece a possibilidade de obter posteriormente um título de Bacharel em Educação Primária.1 Denise Vaillant, 2002. Elaboração e tradução para o espanhol a partir de informações obtidas na página da Web da UNESCO-IAU (www.unesco.org/iau/whed-2000.html ) 50
    • País Formação de docentes para educação Formação de docentes para Formação de docentes para educação superior pré-primária/primária/básica educação SecundáriaBolivia Os mestres do primário formam-se em Escolas Os docentes do secundário se capacitam Não há informações disponíveis Normais Superiores. O curso dura três anos para em Escolas Normais Superiores, onde quem tem título de Bacharel. fazer um curso de quatro anos. Devem, ainda, ter dois anos de experiência profissional e o título de Bacharel.Brasil Os docentes para o primário, da primeira à quarta A formação é feita nas faculdades de Os docentes para o ensino superior se formam nos níveis de Mestrado e séries, formam-se em instituições de ensino de Filosofia, Educação ou Humanidades e Doutorado. Os títulos requeridos variam segundo a categoria do docente. nível secundário. Filosofia. Esta está incorporada às Os professores auxiliares devem ter o título básico do ensino superior. Os universidades ou a alguma instituição professores assistentes devem tener o mestrado, enquanto os professores independente especializada na educação adjuntos ou titulares precisam do doutorado. de docentes. O grau que se outorga é o de Licenciatura.Chile Os mestres do primário formam-se nas Os docentes do secundário devem fazer Não existe um sistema de capacitação para docentes do ensino superior. universidades, em um período de três a cinco um curso de quatro anos em uma Geralmente são acadêmicos que fizeram pós-graduação no Chile ou no anos. universidade ou instituto profissional exterior. Algumas instituições oferecem capacitação docente para seu durante o qual estudam Educação e uma pessoal. Há uma tendência para a exigência de estudos de pós-graduação área especial. Depois disto obtêm o título e experiência no campo sobre o que se ensina. Há, também, um Centro de Professor. Latinoamericano de Formación de Especialistas en Educación.Colômbia Os docentes do primário se capacitam nas Os docentes do secundário formam-se Aqui os docentes do superior são majoritariamente formados em Escolas Normais, em nível secundário e, os níveis em faculdades de educação de programas de pós -graduação que culminam com os títulos de “Magíster” mais altos, nas Escolas de Educação. Os instituições educação superior que, além ou Doutor. estudos culminam com o título de Normalista disto, treinam os docentes de educação Superior. física e educação industrial; ou em universidades pedagógicas. Devem ter uma Licenciatura. Há, também, uma escola experimental para educação rural que forma, em dois anos, alguns docentes para escolas agrícolas.Costa Rica Os estudantes devem ter o título de Diplomado ou Os candidatos devem ter o título de Os estudantes devem ter título na área que vão ensinar. Em algumas Professorado (dois a três anos de estudo em Bacharel universitário ou a Licenciatura. universidades públicas oferecem-se cursos pedagógicos para melhorar sua universidades), o bacharelado universitário Os docentes do ensino técnico se capacitação. (quatro anos) ou uma Licenciatura (cinco anos). capacitam cursando quatro anos no Instituto de Tecnologia da Costa Rica. Obtêm o título de Professor de Ensino Técnico. 51
    • País Formação de docentes para educação Formação de docentes para Formação de docentes para educação superior pré-primária/primária/básica educação SecundáriaCuba Existe um curso de cinco anos para docentes da Os professores do secundário formam-se Aos docentes de educação superior se oferece a possibilidade de realizar educação básica ou educação especial em em Institutos Superiores Pedagógicos cursos de atualização nas matérias que lecionam, bem como cursos de institutos pedagógicos superiores. Ao finalizar o que oferecem curso de cinco anos para capacitação docente. Muitos docentes são profissionais do setor produtivo. curso, o aluno o obtém, ou o título de Licenciado qualificar os estudantes para serem Eles também recebem cursos de capacitação docente. Os estudantes de em Educação Primária, ou outros tipos de títulos. docentes de educação secundária básica pós-graduação recebem capacitação inicial docente simultaneamente com e de nível superior. Eles recebem o título seus estudos. de Licenciado em Educação. A admissão a este curso baseia-se no bacharelado.República Os mestres do primário formam-se no nível Oferecem-se dois tipos de capacitação: Não há informações disponíveisDominicana secundário como uma das opções do segundo um programa de dois a três anos que grau. As escolas oferecem um programa permite obter um título que intermediário complementar de dois anos depois do grau 10, e de Técnico, Professor ou o Certificado de aceitam os estudantes do sistema nacional e da Estudos Superiores, preparando os reforma. Os cursos levam a obter o título de docentes para a educação secundária Mestre Normal. básica; e um título de Licenciado em Educação, para a educação secundária superior.Equador Os professores primários formam-se em cursos Os professores do secundário se formam Quem tem um Doutorado, universitário ou politécnico, está habilitado a de três anos de pós-bacharelado, em Institutos em cursos universitários de quatro anos, ensina na educação superior. Devem prestar um exame onde suas Pedagógicos que substituíram os Colégios e obtendo os títulos de Licenciado e de competências são avaliadas. Institutos Normais em 1991. Os estudantes obtêm Professora do Ensino Médio. O o título de Professor da Educação Primária. Doutorado pode ser obtido após dois Algumas universidades oferecem um título anos mais de estudo. universitário completo em educação primária. O título é de Licenciado em Educação Primária.El Salvador Os mestres do primário se formam nas Os cursos de capacitação para docentes Os professores da educação superior formam-se nas universidades. universidades e em institutos de educação do secundário são desenvolvidos pelas especializados. O Certificado que obtêm após três universidades ou por alguns institutos anos também lhes dá acesso a certas áreas da técnicos. O curso dura três anos e leva educação superior. O plano de Formação de ao título de Professorado. Requer um Mestres de Educação Básica para o 1º e o 2º mínimo de 96 créditos. ciclos foi implantado em 1994.Guatemala Os professores primários se capacitam em Os professores do secundário se formam Os professores universitários devem ter pelo menos o título de instituições de formação docente durante três em três anos, nas universidades, Licenciatura. anos, depois do primeiro ciclo do ensino obtendo o título de Professor. secundário. 52
    • País Formação de docentes para educação Formação de docentes para Formação de docentes para educação superior pré-primária/primária/básica educação SecundáriaGuiana Os professores do pré-primário e do primário se O “Cyril Potter College of Education” Os professores de ensino superior se capacitam na Universidade da formam em cursos de dois anos no “Cyril Potter (CPCE) tem programa de três anos para Guiana ou em universidades internacionais reconhecidas College of Educa-tion” (CPCE). professores do secundário. Os cursos dão directo ao Certificado de Docente Treinado. A Universidad de Guyana também oferece um “Bachelor´s Degree” em Educação, um curso em Educação para docentes que já estejam exercendo a profissão, egressos do CPCE e com dois ou mais anos de prática.Haiti Quem tem o Diplôme de Fin d’Etudes Fon- Estudantes com o Baccalauréat II fazem Não há um sistema de capacitação de docentes para o ensino superior. damentales (reforma) ou o Brevet Elémentaire du um exame de admissão para um curso Eles são recrutados exclusivamente com base em suas qualificações. 70% Pre-mier Cycle (sistema tradicional) fazem um de três anos na École Normale dos docentes do ensino superior tem um título terciário básico ou uma exame de admissão à École Normale Supérieure. Quem conclui o curso com Licence. d’Instituteurs onde, após um curso de três anos êxito recebe um Diplôme. Há instituições recebe o Diplôme d’Instituteur. Alternativamente, privadas dedicadas à formação de estudantes com um Baccalauréat podem fazer um Maîtres du Secondaire. Três curso de capacitação de um ano, mas precisam Universidades privadas oferecem cursos passar em um exame de admissão. em Ciências da Educação.Honduras Os professores primários formam-se em um curso Quem tem o Bacharelado ou o título de Os docentes do ensino superior se formam na Universidad Pedagógica de três anos nas Escuelas Normales, obtendo o Maestro de Educación Primaria se Nacional. título de “Maestro de Educación Primária”. capacita em um curso de quatro anos na Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán e na Escuela Superior de Docentes , obtendo o título de Professor do Ensino Médio.Jamaica A admissão aos programas de formação de A formação específica de docentes do São providos a través da qualificação universitária. Muitas universidades docentes para o ensino primário requer a ensino secundário em determinadas oferecem capacitação docente para seu pessoal conclusão da 11ª série do ensino secundário. áreas é feita nos departamentos de Geralmente, os cursos duram três anos, mas há capacitação docente de diversas cursos de atualização para docentes no exercício instituições. A West Indies University e o da profissão. Foster College oferecem formação e títulos em formação de docentes. A Utech oferece capacitação para professores de ensino técnico. 53
    • País Formação de docentes para educação Formação de docentes para Formação de docentes para educação superior pré-primária/primária/básica educação SecundáriaNicarágua Faz-se um curso de cinco anos de nível Aos docentes do ensino secundário Não há informações disponíveis secundário, o qual consiste em três anos de outorga-se o título de Profesor Educación educação geral e dois de especialização. Obtén- Media junto con a Licenciatura, após se o título de “Maestro de Educación Primaria”. quatro anos de estudo na Universidad Autónoma de Nicaragua. Para admissão exige-se o Bacharelado e o Diploma de Maestro de Educación Primaria.México O curso ministrado nos Centros de Formación Os professores secundários têm uma Aproximadamente 55% dos docentes do ensino superior têm título de Docente (Escolas Normais) que culmina com um Licenciatura outorgada por um centro de Licenciatura, Mestrado ou Doutorado. Desde 1970 tem havido programas título inicial dura de quatro a seis anos. Os formação docente ou por uma que capacitam ou atualizam os docentes. Concedem-se bolsas estudantes devem ter o Bacharelado, e obtêm o universidade. Alguns docentes se regularmente para estudos de mestrado ou doutorado. título de Licenciado en Educación Pre-escolar, qualificam através de capacitação em Educación Primaria y Educación Seundaria. serviço.Panamá Os professores primários formam-se em Escolas Os professores secundários se Normais. Os estudantes nelas ingressam após a capacitam na universidade, onde obtêm conclusão do primeiro ciclo do ensino secundário. o título de Licenciatura após um curso de O curso dura três anos e outorga o Certificado de quatro a cinco anos e uma qualificação Maestro Normal . Também podem receber adicional em prática docente (Título de capacitação adic ional na Universidad de Panamá. Professor), geralmente depois de mais um ano.Peru Los docentes de enseñanza primaria se forman Os professores do secundário formam-se Os professores universitários se formam em nível de educação superior en univer-sidades y en instituciones no nos Institutos Superiores Pedagógicos e por integração sucessiva e promoção de uma categoria a outra. São universitarias por diez se-mestres académicos. nas universidades, em um curso de cinco realizados concursos abertos, conduzidos pelos conselhos de cada anos. Os estudos culminam com universidade. O tempo de permanência em cada categoría e a promoção qualificação profissional de Profesor, com ao nível seguinte variam. Uma tendência comum é a seguinte: realiza-se menção ao nível educacional e à uma avaliação acadêmica a cada três anos para professores auxiliares, especialização. Os docentes da quatro anos para professores associados e seis profesores principales . educação técnicase capacitam nos Institutos Superiores Tecnológicos em cursos de três anos, após o qual obtêm o título de Profesional Técnico. 54
    • País Formação de docentes para educação Formação de docentes para Formação de docentes para educação superior pré-primária/primária/básica educação SecundáriaParaguai Os docentes da educação básica formam-se em Os docentes da educação secundária Os professores universitário devem concluir cursos especiais de um Institutosde Formación Docente, em cursos de fazem um curso de quatro anos que semestre no Instituto Superior de Educación. As categorias são as quatro anos. Os estudos culminam com o título culmina na qualificação de Profesor de seguintes: professor titular; professor adjunto; professor assistente. de Profesor de la Educación Escolar Básica. Enseñanza Secundaria. São capacitados Desde 1995, exige-se um exame de admissão ao nos Institutos de Formación Docente e curso. devem ser aprovados em um exame de admissão. A Universidade Católica capacita docentes em seis ou sete semestres. A Universidad Nacional de Asunción e a Universidad Católica oferecen cursos de quatro a cinco anos que culminam na Licenciatura en Pedagogía.Saint Kitts Não há informações disponíveis O “Teacher Training College” oferece Não há informações disponíveisand Nevis formação em nível de certificados e diplomas, em conjunto com a West Indies University. A Universidade de Berna também oferece programas profissionais curtos e programas de pós-graduação para docentes do secundário.Suriname Os docentes da educação primária formam-se em Os cursos são dados no Instituut voor Não há informações disponíveis um programa de quatro anos. Os dois primeiros deOpleiding van Leraren. São dois os são dedicados à formação geral e os demais a títulos: 1) Lagere Onderwijs (LO) Akte, práticas docentes. Para admissão, exige-se que o um curso de dois anos que leva a um candidato tenha um título de educação secundária certificado LO; e 2) Meer Onderwijs (MO) júnior (título MULO). Para ingressar no terceiro Akte: de dois anos, para os que ano exige-se o título da educação secundária possuem o título LO, e que permite superio (título HAVO) ensinar na educação secundária média.Trinidad y Os mestres da educação primária devem ter cinco A Escuela de Educación oferece um Os docentes do ensino superior se foram em universidades reconhecidas.Tobago passes CXC/GCE e permanecer dois anos no diploma sistema antes do acesso a dois anos de em Educação após um curso de um ano capacitação em serviço nas Universidades de em dedicação parcial; em matemáticas, Formación Docente. É possível fazer mais um ano línguas modernas, estudos sociais, de capacitação em tempo parcial na Escuela ciências e administração educativa. de Educación, culminando com o título de Também se oferece um Mestrado em Certificado en Educación. Educação, programa de dois anos em tempo parcial voltado para formadores de formadores, diretores, supervisores e administradores. 55
    • País Formação de docentes para educação Formação de docentes para Formação de docentes para educação superior pré-primária/primária/básica educação SecundáriaUruguai Desde 1986, estabeleceu-se um curso de quatro Os docentes da Educación Media são Até 1995, os docentes do ensino superior (formadores de formadores) anos que dá o título de Maestro de Educación formados no Instituto de Profesores eram capacitados no Instituto Magisterial Superior e nos Primaria. O curso é dado nos Institutos Normales . Artigas , Institutos de Formación Docente. Está sendo implantado um Instituto Há um plano com um curso de três anos. nos Institutos de Formación Docente e Superior nos de Docencia. CERP (Centros Regionales de Profesores). O curso é de quatro anos nos dois primeiros e três nos segundos (sendo que estes apresentam maior carga horária). Os professores de Educación técnica se formam no Instituto Nacional de Enseñanza Técnica (INET), em um curso de quatro anos.Venezuela Os mestres da educação básica se capacitam em Os docentes do ensino secundário Não há informações disponíveis escolas de formação docente, institutos também se formam na Universidad pedagógicos e universidades. Pedagógica Experimental Libertador (incluindo os dos institutos de formação docente). A capacitação em serviço para docentes é oferecida por centros especiais de capacitação.Fonte: Elaboração e tradução para o espanhol da própria autora a partir de informações obtidas na página da UNESCO-IAU na Weg 56
    • ANEXO 4 PROPOSTA DE A LGUNS PADRÕES PARA FORMAÇÃO DE FORMADORES 1 Os padrões para a formação de formadores deveriam representar acordos sobre quecoisas devem eles saber e ser capazes de fazer. Estes acordos dão aos formadores aoportunidade de revisar e adotar uma base de conhecimento que possa ser avaliada emodificada quando for o caso. Este diálogo agregará um valor incomensurável ao debatepúblico sobre a formação de formadores. Uma lista de padrões para formadores deformadores, indicadores desses padrões, apoio empírico e formas de avaliação são descritosnas próximas páginas. Padrão 1 OS FORMADORES DE FORMADORES: REALIZAM PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELOIndicadores: Fontes potenciais de evidência:• Ensinam com eficácia, refletem e avaliam. • Avaliações e/ou relatórios dos estudantes,• Demonstram e estimulam o pensamento pares e supervisores.crítico e a resolução de problemas • Gravações em vídeo e ou áudio do trabalho• Promovem práticas que reforçam a docente.compreensão da diversidade nos • Lista de cursos ensinados, com umaaprendizados. resenha de cada curso ou conjunto de• Revisam regularmente os cursos para atividades.incorporar materiais recentes, incluindo • Materiais de ensino desenvolvidos.tecnologia. • Testemunho de tutores e colegas.• Desafiam os estudantes a serem reflexivos. • Documentação das mudanças introduzidas• Usam uma variedade de inovações no no trabalho docente com base em evidênciaensino, adequando os objetivos de de pesquisas e práticas recentes.aprendizado às necessidades dos estudantes • Evidência escrita das atividadese técnicas de ensino apropriadas. desenvolvidas em aula durante os últimos• São tutores dos docentes principiantes. anos.• Aplicam conhecimento especializado e • Relatórios de avaliação reflexiva sobre aprocessos de pesquisa. própria prática docente.• Demonstram compreensão da influência do • Documentação da eficácia dos formadoscontexto da escola e da cultura sobre o como docentes.trabalho docente. • Ensaio escrito que reflita conhecimento• Demonstram conhecimento em relação a prévio e valores que devem existir natemas críticos para a educação. formação de formadores. • Cursos, experiências, estudos de caso que reflitam boa pesquisa e práticas exemplares. • Outra evidência adequada.1 Denise Vaillant, 2002. Elaboração e tradução a partir dos Standards for Teacher Educators facilitados pelaAssociation of Teacher Educators (2000), Reston, VA, E.U.A. 57
    • Padrão 2Os FORMADORES DE FORMADORES:REALIZAM PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELOIndicadores: Fontes potenciais de evidência:• Provêm evidência de idoneidade acadêmica • Descrição da situação acadêmica atual,em docência, aprendizado e/ou formação de análise do próprio trabalho.formadores. • Apresentações em reuniões acadêmicas.• Melhoram o trabalho docente. • Publicações.• Melhoram os Currículos e o • Referências feitas por outros acadêmicos.desenvolvimento de programas. • Reconhecimentos de pesquisa.• Revisam regularmente cursos dados para • Bolsas para pesquisa.incorporar materiais recentes, incluindo • Evidência de que a atividade acadêmicatecnologia. deu contribuições para programas,• Têm influência em outros programas, instituições e outros profissionais.instituições e/ou profissionais. • Outra evidência adequada. Padrão 3Os FORMADORES DE FORMADORES:REALIZAM PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELOIndicadores: Fontes potenciais de evidência:• Mantêm e implementam um plano de • Plano de desenvolvimento e crescimentodesenvolvimento profissional que supõe a profissional que inclua uma auto-avaliação ebusca de novas oportunidades para lograr um um plano de ação.crescimento contínuo. • Documentos que demonstrem mudanças no• Atualizam o conhecimento profissional por desempenho após períodos de três anos,diversas formas. incluindo as razões dessas mudanças.• Participam em atividades de • Relação e descrição de experiências nasdesenvolvimento profissional e experiências escolas durantes os últimos três anos.através de associações pr ofissionais. • Relações de reuniões profissionais de que• Aproveitam diversas oportunidades de participou ou a que assistiu, livros lidos ecapacitação e experiências de vida. outras experiências de crescimento profissional nos últimos três anos. • Relatório reflexivo sobre a própria prática. • Outra evidência adequada. 58
    • Padrão 4 Os FORMADORES DE FORMADORES: REALIZAM PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELOIndicadores: Fontes potenciais de evidência:• Provêm liderança no desenho e • Documentação do desenho do programa,desenvolvimento de programas de formação suas características e materiais.inicial e contínua de docentes. • Descrições de reconhecimentos ao• Avaliam um ou mais programas de programa.formação para determinar sua validade. • Documentação dos papéis de liderança em• Contribuem para pesquisa focalizando os programas de formação inicial e contínua.programas de formação inicial e contínua de • Estudos de pesquisa e avaliação dosdocentes. programas de formação para os quais o• Tomam decisões baseadas na teoria, na candidato tenha contribuído.pesquisa e nas melhores práticas. • Outra evidência adequada.• Promovem a diversidade nos programas eem seus participantes. Padrão 5 Os FORMADORES DE FORMADORES: REALIZAM PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELOIndicadores: Fontes potenciais de evidência:• Estão ativamente envolvidos e promovem • Descrição de atividades de participação eprojetos de colaboração (por exemplo, entre colaboração.escolas, grupos comunitários). • Relatórios de colaboradores atestando o• Iniciam e sustentam contribuições envolvimento do candidato e suassignificativas a escolas e outras instituições contribuições.educativas, ou com grupos interessados em • Evidência sobre os efeitos dessapromover formação inicial e contínua de colaboração fez nas escolas e em seusdocentes. estudantes. • Outra evidência adequada. 59
    • Padrão 6 Os FORMADORES DE FORMADORES: REALIZAM PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELOIndicadores: Fontes potenciais de evidência:• Estão ativamente envolvidos e promovem • Relação de participação em sociedades eprojetos de colaboração (por exemplo, entre associações profissionais, papéisescolas, grupos comunitários). desempenhados, contribuições realizadas,• Provêm regularmente liderança em com documentação comprobatória.sociedades e associações profissionais • Evidência de recrutamento e/ou atividadesreconhecidas. acadêmicas para futuros formadores e• Recrutam futuros docentes e formadores de educadores de formadores.formadores. • Atividades de formação documentadas.• Estimulam grupos e instituições a apoiar os Por exemplo: co-docência, publicaçõesformadores. conjuntas e apresentações, participação• Server como tutores de outros formadores. como membros e atividades das pessoas• Colaboram em pesquisas, publicações e tutoradas em organizações profissionais,apresentações. testemunho de colegas.• Explicitam para o público os papéis dos • Atividades e resultados dessas atividadesformadores. relacionadas a temas de políticas e ações governamentais em educação. • Evidência de atividades que aumentem o nível de compreensão da opinião pública sobre os papéis dos educadores de formadores. • Outra evidência adequada aos papéis e responsabilidades do candidat o. 60