2009 10 diaporama-agnès

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2009 10 diaporama-agnès

  1. 1. Didactique documentaire : l’approche par les concepts ADBEN académie de Nice 21 octobre 2009
  2. 2. 1-Pourquoi les concepts ?
  3. 3. Le chantier de ladidactique documentaire• En général, la question des notions ou concepts sous-jacents sest posée, ou se pose, quand « léducation à » fait problème, que le champ manque de lisibilité et quil est nécessaire de mieux formaliser cet enseignement. D’après Rapport IGEN Education aux médias - 2007
  4. 4. Une culture de l’information• « Dans la société d’information, il ne suffit pas de naviguer, [...] il faut savoir ce que naviguer veut dire. Il ne suffit [...] plus de savoir utiliser des cartes, puisque naviguer, cela repose sur des cartes. Pour être capable de vivre dans cette société, il faut savoir ce qu’est une carte [...], autrement, on reste bloqué sur l’usage d’une carte déterminée. » Baltz, Claude. Une culture pour la société de linformation ? Position théorique, définition, enjeux. Documentaliste SI Volume 35, N° 2, paru le 1 mars 1998, page(s) 75-82 1 Pourquoi les concepts ?
  5. 5. 1- Pourquoi les concepts ?• « Les théories de la connaissance saccordent généralement à reconnaître quil y a essentiellement, dans lêtre humain, deux modes de connaissances de la réalité, lun qui porte directement sur le concret, saisi dans sa singularité, lautre qui natteint le réel quà travers des déterminations de caractère abstrait » . Universalis article concept 1 Pourquoi les concepts ?
  6. 6. Le concept confère un pouvoirexplicatif nouveau à celui quien maîtrise le sens. 1 Pourquoi les concepts ?
  7. 7. Pour soi, pour les élèves• Donner du contenu à ses interventions• Faire face aux questions inattendues des élèves• Avoir une pratique langagière scolaire qui aide les élèves à « construire en classe des ressources nécessaires aux apprentissages ». Bautier, E. In : Ce que l’école fait aux individus [En ligne]. Nantes : CREN, 2008. (consulté le 30 août 2009) 1 Pourquoi les concepts ?
  8. 8. Le mot justeCelui qui a un sens précis et à partirduquel les élèves pourront construirepeu à peu une représentation plusabstraite et conceptuelle… Exemple : activer un lien ou une fonction plutôt que cliquer 1 Pourquoi les concepts ?
  9. 9. Ce que les concepts apportent aux élèves• « Contextualiser les messages médiatiques, relativiser, hiérarchiser et apprécier les informations reçues » Rapport IGEN cité• Un usage compréhensif et intelligent des outils de l’information Eric Bruillard – Colloque ERté 1 Pourquoi les concepts ?
  10. 10. 2- Comment définir un concept ?
  11. 11. Critères définissant un concept scientifique • une dénomination, • une extension et une compréhension, cest-à-dire un domaine et des2.1 limites de validité, • une définition capable de remplir une fonction opératoire.2.2 • des relations avec dautres concepts. • une prise de position épistémologique Sauvageot, Marie. Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la biologie. Didaskalia 1994, n° 5
  12. 12. 2.1 Définir les concepts• La force du concept réside dans – Sa clarté : qualité de la verbalisation – Sa stabilité – Les limites données à son sens Pour être opérationnel, un concept ne peut rester flou, faire l’objet de demi-mots 2.1 Définir les concepts
  13. 13. Pratiquer la définition• Décrire et délimiter le sens d’un terme• Le distinguer des concepts voisins• Décrire ses caractéristiques pour en faciliter la communication  Processus rendant possible l’appropriation conceptuelle. 2.1 Définir les concepts
  14. 14. La liste• « Lorsquun enfant demande à sa mère : quest-ce quune girafe ?, elle ne va pas lui répondre : cest un mammifère, de la famille des... Elle lui dira : cest un grand animal, [etc…] Cest-à-dire quelle fait une liste, non exhaustive, de ses propriétés. Cela permet à lenfant de reconnaître la girafe, procédé encore plus important lorsquil sagit de reconnaître un scorpion ! La liste est à 80 % notre façon de connaître la réalité. » Umberto Eco – Télérama 11 Octobre 1 Pourquoi les concepts ?
  15. 15. La généralisation• Un concept s’oppose à la donnée intuitive et immédiate de l’expérience. Il unifie en les généralisant la multiplicité des cas et présente un caractère d’universalité. D’après encyclopédie Universalis 1 Pourquoi les concepts ?
  16. 16. La méthode• Di Lorenzo, G. Questions de savoir : introduction à une méthode de construction autonome des savoirs. ESF, 1991. (Pédagogies) Influences : Logique de Port Royal Logique aristotélicienne « couler le thème détude dans les formes systématiques du raisonnement » 2.1 Définir les concepts
  17. 17. Les trois termes de la définition• Compréhension : relier le concept à d’autres concepts en nommant les grandes classes auxquelles il peut être rattaché. – Ex : Une cote est une adresse, comme telle elle localise, sa particularité portant sur lobjet localisé, à savoir un document dans un fonds 2.1 Définir les concepts
  18. 18. Les trois termes de la définition• Extension : définir les attributs nécessaires et suffisants pour délimiter le sens du concept – Ex : la cote se compose dindices renvoyant à un système de classement ( ex: classifications) et dindices propres à lobjet (ex : chiffre de lauteur) 2.1 Définir les concepts
  19. 19. Les trois termes de la définition• Typologie : les différentes sortes de.. – Ex : Selon le système de classement la cote peut être alphabétique, alphanumérique, couleur. Plusieurs de ces éléments peuvent être combinés. 2.1 Définir les concepts
  20. 20. La nécessaire formalisation • La cote est une adresse qui permet de localiser un document dans un fonds. Elle est le résultat d’une analyse de son contenu et de sa forme. Elle est composée d’un ensemble de symboles (lettres, chiffres, signes) correspondant à un système de classement (ex : indice de classification), et d’un indice propre à l’objet (ex : chiffre d’auteur). Elle peut être alphabétique, alphanumérique, utiliser des couleurs ou bien combiner plusieurs de ces éléments. 2.1 Définir les concepts
  21. 21. Validité de l’information 2.1 Définir les concepts
  22. 22. Fiabilité de l’information 2.1 Définir les concepts
  23. 23. Pertinence de l’information
  24. 24. Evaluation de l’information 2.1 Définir les concepts
  25. 25. Au passage… Des indications pour organiser les situations d’apprentissage• Fiabilité, validité = qualités : moments décrochés BARTH, B.M. Lapprentissage de labstraction. Paris : Retz, 2001.• Evaluation = action : mise en projet• Pertinence = jugement de valeur : un débat 2.1 Définir les concepts
  26. 26. La question des définitions didactiséesUn choix didactique préalable• Approche conceptuelle de la 6e à la Tale – Gradation cumulative : du simple au complexe OU – Gradation constructiviste : le concept dans ce qu’il a de difficile mis en scène dans des situations adaptées aux âges des élèves
  27. 27. ExempleL’auteur est une personne physique ou morale responsable du contenu ou d’un aspect du contenu d’un ouvrage. – Approche cumulative : de l’auteur écrivain en primaire, à l’auteur et ses différentes fonctions en 6e pour aborder la notion de responsabilité et d’autorité au lycée OU – Approche constructiviste : organiser les différents apports sur l’auteur autour de la responsabilité et de l’autorité dans des situations adaptées aux différents âges des élèves.
  28. 28. 2.2 Mettre les concepts en réseau• Clarifier une vue d’ensemble de la matière à enseigner• Préciser et verbaliser son savoir• Prévoir une progression : situer ce qui a été fait ou reste à faire par rapport à la construction du concept envisagé 2.2 Mettre les concepts en réseau
  29. 29. Un outil• « Les cartes conceptuelles sont des outils pour lorganisation et la représentation des connaissances. Elles comportent des concepts, généralement notés dans un certain nombre de modèles de cases ou de cercles, et des relations entre ces concepts, qui sont indiquées au moyen de lignes. Des mots sur ces lignes précisent la relation entre deux concepts. » Novak, Joseph. . La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de le 2.2 Mettre les concepts en réseau
  30. 30. Quelques règles• Les étiquettes des concepts les plus inclusifs et les plus généraux sont repérables par leur position et leur style.• Les liens entre les concepts sont caractérisés par des verbes ou des adverbes• Les liens forment un réseau croisé et complexe 2.2 Mettre les concepts en réseau
  31. 31. L’évaluation
  32. 32. Une carte pour une progression Pour John Dewey (1859-1952)• Le programme se présente comme une carte susceptible de donner des directions possibles et permettant à « l’éducateur de déterminer le milieu le plus favorable à l’enfant et ainsi de le diriger d’une façon indirecte ». Dewey, John. The Child and the Curriculum. 1902. Dernière édition en français : Dewey, John . L’école et l’enfant. Paris : Fabert, 2004. L’enfant et le programme scolaire. 2.2 Mettre les concepts en réseau
  33. 33. 3- Donner du sens
  34. 34. Du sens…• Aptitude à percevoir ce que dautres ne perçoivent pas.• Faculté de discerner ce qui est utile, profitable.• Manière de voir; point de vue particulier.• Signification spécifique déterminée par le contexte et la situation.• Orientation, direction. TLF
  35. 35. Critères définissant un concept scientifique • une dénomination, • une extension et une compréhension, cest-à-dire un domaine et des limites de validité, • une définition capable de remplir une fonction opératoire. • des relations avec dautres concepts.3.1 • une prise de position épistémologique Sauvageot, Marie. Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la biologie. Didaskalia 1994, n° 5
  36. 36. 3.1 Une prise de position épistémologique• Epistémologie : « Partie de la philosophie qui a pour objet létude critique des postulats, conclusions et méthodes dune science particulière, considérée du point de vue de son évolution, afin den déterminer lorigine logique, la valeur et la portée scientifique et philosophique Trésor de la langue française 3.1 Une prise de position épistémologique
  37. 37. Comment définit-on le livreaujourd’hui ? VS Qu’est-ce qui vaut d’être enseigné (didactisé) sur le livre aujourd’hui ? 3.1 Une prise de position épistémologique
  38. 38. Une attention à la recherche• La multiplicité des propos tenus sur le livre « à la lueur du numérique » nous invite à un regard renouvelé.• Ne pas réduire l’étude du livre – à sa matérialité. – aux outils d’accès à l’information – à ses références 3.1 Une prise de position épistémologique
  39. 39. L’accent sur la notion de mediumSelon Pédauque 2004-2005 : RTP CNRS 33 [RTP-DOC]  "Documents et contenu : création, indexation, navigation"• Le document est 1- forme et 2- signe• 3 - médium – Trace d’une communication – Élément d’un système identitaire – Vecteur de pouvoir (autorités informationnelles) Roger T. Pédauque. Le document à la lumière du numérique. C& F éditions, 2006. 3.1 Une prise de position épistémologique
  40. 40. Approches historiques du document• Dans la foulée de Pédauque Nossereau, Alain. Le document comme contenant, contenu et médium : les reformulations du numérique (09/11/2004). Archives SIC 3.1 Une prise de position épistémologique
  41. 41. Le livre en tant que médium : un dispositif véhiculaire Debray, Régis. Histoire des Quatre M. In : Pourquoi des médiologu 3.1 Une prise de position épistémologique
  42. 42. le livre en tant que médium : quelles approches ?• méthode et moyen d’une transmission culturelle  mentalités, comportements – Son rôle dans l’histoire (travaux interdisciplinaires)• système techniquemilieu de transmission – Les choix qui président à la production et à la diffusion des livres, – Les institutions qui font vivre les livres• forme du texte  support d’inscription – écriture linéaire VS multimédia en ligne 3.1 Une prise de position épistémologique
  43. 43. Le livre médium parmi les autres : approches• Ce qui dans le livre se retrouve dans les autres « medium » à condition de conceptualiser et contextualiser les définitions • Ex : la page devenue espace graphique, ou espace signifiant potentiel ; l’index qui ouvre sur la notion d’index automatique….• Ce qui fait que le livre est un medium très spécifique • Ex: ses modalités de conservation éprouvées dans le temps (transmission de la culture) • Ex: le caractère clos du discours qu’il contient (une forme d’autorité « paternelle »)
  44. 44. 3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire pour le 2nd degré• Paradigme• « Conception théorique dominante ayant cours à une certaine époque dans une communauté scientifique donnée, qui fonde les types dexplication envisageables, et les types de faits à découvrir dans une science donnée. » Trésor de la langue française 3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire
  45. 45. La maîtrise de l’information : une compétence culturelle• Une maîtrise de l’accès à l’information• Une culture de l’accès à l’information « utilisation autonome, critique et créative de l’information … »• Une culture de l’information « un niveau de culture générale (…), une connaissance des médias, une prise en compte de considérations éthiques dépassant largement une compétence documentaire et informatique… » JUANALS, B. Culture de l’information : du livre au numérique. Paris : Hermès, 2003 3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire
  46. 46. A minima…Des compétences qui nécessitent :• Connaissance des grands modes de fonctionnement des outils.• Approche des modes de production de l’information (esprit critique).• Comparaison des principaux « médium »• Utilisation de l’information dans des productions personnelles. 3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire
  47. 47. L’analyse praxéologique Un outil pour repérer les savoirs dans les compétences3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire
  48. 48. Les Quatre TToute action humaine peut sanalyser en un système quon nomme praxéologie ou organisation praxéologique : – de types de Tâches – associées à des Techniques pour accomplir ce type de tâches – justifiées par une Technologie (discours sur la technique) – justifiable par uneThéorie3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire
  49. 49. Vers une culture de l’information D’après : LEROUGE, A. (2003). Un dispositif innovant de conseil pédagogique : la visite de classe formative, Trema, 20- 21 [En ligne].3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire 59
  50. 50. Lancer BCDI en mode thème3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire
  51. 51. Lancer un moteur de recherche3.2 La recherche d’un paradigme disciplinaire
  52. 52. Le chantier de la didactique documentaire Conclusion
  53. 53. L’inventaire des concepts Outils existants :• le Dictionnaire des concepts info- documentaires de P.Duplessis et I.Ballatini sur Savoir CDI• Le Mediadoc de 2007 « Les savoirs scolaires en information documentation - 7 notions organisatrice » Mais surtout, votre travail et votre investissement
  54. 54. Le repérage des obstacles épistémologiques Des représentations communes empêchent de s’approprier durablement les concepts• Travail entamé par l’équipe d’Angers, recueil d’énoncés langagiers d’élèves sur un certain nombre de concepts et publié par les Trois Couronnes (site de Pascal Duplessis)• Appel à toutes les académies à mettre en œuvre le protocole d’enquête
  55. 55. La conception de situations d’apprentissage• Pour éliminer les obstacles épistémologiques, organiser des situations problème avec des objectifs obstacles – La tâche n’est pas le but mais le moyen de l’apprentissage – Le but réside dans les moyens à mettre en œuvre pour résoudre les problèmes
  56. 56. Vocabulaire• Opératoire : – Qui sert à effectuer des opérations logiques ou mathématiques. (TLF) – Taxonomie Bloom • Connaissance : étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire. Etc • Compréhension : classifier, décrire, expliquer,, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler. etc.

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