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Resumo - Proposta Curricular Básica EI
 

Resumo - Proposta Curricular Básica EI

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    Resumo - Proposta Curricular Básica EI Resumo - Proposta Curricular Básica EI Document Transcript

    • Resumo ANNA PAULA ROLIM CARINA BANNWART KELLY CRISTINA CORREIA 1 SOLANGE CATARINO BISCALCHIN Proposta Curricular Básica – Educação Infantil Introdução Este documento intitulado “Proposta Curricular da Educação Básica – Educação Infantil” visa apontar a todos os educadores a oportunidade de se compreenderem em seu desenvolvimento profissional, de atuarem com intencionalidade numa prática pedagógica que favorece e compreende o brincar, da mesma forma que compreende e favorece práticas educativas organizadas com crianças que se constituem nas múltiplas linguagens, no mundo letrado, na cultura humana. (p. 6) Parte I – Quanto à Educação Infantil Esta proposta busca superar a concepção de Educação Infantil preparatória para o Ensino Fundamental, visto que a criança não estará adiantando conhecimentos e habilidades para o seu desempenho no mesmo. Assim como o trabalho pedagógico do Ensino Fundamental não é uma ruptura brusca do trabalho de Educação Infantil, nem tampouco pode haver desconhecimento do trabalho educativo de cada um dos níveis da Educação Básica. Nesta perspectiva ainda, “não se considera que a criança possa ser dividida, compartimentalizada, assim quem cuida educa e quem educa cuida’ (p. 8) o que constitui essa relação dialética entre cuidar e educar um único fazer na EI2. Acredita-se que EI tem uma organização flexível, buscando-se criativamente atender sempre as necessidades da criança. Na EI a participação das famílias torna-se fundamental no processo de “inserimento” da criança caracterizando-se este como algo mais abrangente que o processo de “adaptação”, uma vez que crianças e famílias adentram e marcam com suas histórias e culturas os contextos educativos instaurando um processo de conhecimento mútuo entre família e escola. Daí a necessidade dos Projetos Pedagógicos engajarem as famílias na consecução, acompanhamento e avaliação dos mesmos. O trabalho com projetos facilita a implementação de uma prática educativa que atenda às necessidades cognoscentes e imaginativas da criança permitindo infinitas formas de elaboração e reelaboração por parte dela. Cabe ao educador um olhar atento para saber o que deve ser tematizado em suas ações cotidianas, salientando que “cada projeto sempre se consubstancia em um produto, o qual nunca é mais importante que o processo. O processo é 1 As autoras são integrantes do “GRUPO DE FORMAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR”, realizado na EMEI “Marilene Cabral”, no município de Campinas – SP 2 Educação Infantil.
    • registrado e documentado sempre, de diferentes formas por crianças e adultos.” (p. 10) Quanto ao registro do trabalho pedagógico há um movimento que o considera imprescindível ao destacar que através deste “podemos compreender de forma clara e coletiva o fazer cotidiano do trabalho educativo” (p.11). Vale ressaltar que “Educar crianças nas unidades de EI se diferencia do educar das famílias, por sua característica peculiar de ser realizado por profissionais que planejam, realizam, avaliam e documentam todo esse processo” (p.11). Assim sendo, registrar o trabalho realizado é condição de profissionalização dos educadores da infância na EI. Considera-se fundamental a compreensão da prática educativa a partir da análise reflexiva dos documentos produzidos, que “revelam dados importantes sobre o trabalho realizado e dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças”. Dados que são “imprescindíveis nos processos de avaliação institucional”. A avaliação institucional envolve a avaliação da criança na educação infantil, sem a preocupação com promoções, e sim com a relação desta com os conhecimentos, atitudes e valores, em elaboração de relatórios individuais e coletivos. A avaliação do Projeto Pedagógico se dá, portanto, no acompanhamento consensual do alcance de metas e objetivos a partir dos indicadores claramente delineados. (p. 12) Parte II – Quanto às linguagens As manifestações culturais dos sujeitos são alicerçadas em seus “saberes”, os quais são construídos diariamente via interação com diferentes linguagens. Tais são caracterizadas por expressões próprias sejam elas escritas, verbais, gráficas, etc.; o fato é que o universo cultural do sujeito organiza seus próprios campos de conhecimento. Desta forma a Rede Municipal de Educação Infantil opta pelo trabalho pautado nas “múltiplas linguagens”, buscando valorizar todas as expressões criadas e recriadas nas relações que constituem o universo das crianças, ocorram elas dentro ou fora da unidade escolar. Considerando que as crianças pequenas passam grande parte de seu tempo na instituição de educação infantil, ali se desenvolvem e interagem com seus pares e com adultos, há que se enfatizar a vitalidade da valorização das diferentes linguagens – trazidas pelos pequenos – via uma escuta atenta e um contato íntimo, ou seja, uma postura do adulto que conceba a criança como agente ativo na construção de conhecimentos e que possibilite um processo educativo inteiro, que abrigue as diferentes possibilidades, desejos, anseios e expectativas esboçados pelas crianças. Destarte compreende-se que nenhuma linguagem deve ser superior a outra, pois todas são importantes na Educação Infantil. Os diferentes textos em diferentes linguagens são igualmente valorizados, uma vez que, texto é todo o movimento de produção vivido pelas crianças ao manifestarem-se no mundo das relações. O que possibilita às crianças conceberem-se enquanto produtoras de cultura e, portanto, capazes de romperem modelos e padrões impostos socialmente.
    • 2.1. Linguagem artística Aquilo que somos reflete nossas experiências, ou seja, nossas significações, nossas criações e recriações a partir da realidade, o que nos configura como criadores, possuidores de linguagem e produtores de cultura. As vivências culturais das crianças em suas comunidades estão diretamente relacionadas com seu envolvimento com a dimensão artística da cultura. A educação infantil concebe a linguagem artística como elemento significativamente presente na trajetória humana e, concebe o ambiente educacional como local onde também as crianças devam ter a oportunidade de conhecer a produção artística da humanidade e produzir arte. A RMEI3 estimula a experiência estética entre os pequenos, ou seja, incentiva que o trabalho com artes conduza as crianças à defrontarem-se com as diversas expressões artísticas do ser humano no mundo, para que desta forma possam constituir conhecimento sobre a própria arte, sobre si, sobre nós, as sociedades e culturas. Assim o trabalho com artes deve ser contemplado no cotidiano do trabalho na Educação Infantil. Mediante os inúmeros e diversos materiais disponibilizados pela escola, as crianças são capazes de estabelecer uma relação criativa com os mesmos, construindo assim, uma linguagem artística com significados que envolvem expressão, construção e conhecimento. Tanto o processo de criação de arte, como o produto são igualmente importantes. E para que as crianças se reconheçam enquanto sujeitos deste processo, é vital que suas produções sejam expostas e valorizadas de forma a ganhar sentido/significado no espaço em que estão inseridas. A dança favorece a educação de um corpo lúdico e crítico, exigente de espaços e tempos para livre expressão. Nesta concepção trabalhar com dança é, sem pressão ou cobrança, educar para a criatividade, a criticidade e a liberdade. Em decorrência disto pode-se afirmar que dança na Educação Infantil “não é coreografia construída e ensaiada pelo educador” (p. 19). Quando há uma coreografia ela é construída pelas crianças. A musicalidade está presente nos diferentes momentos de nosso dia a dia e tem importante dimensão na vida humana por provocar sentimentos, reações, emoções. “A música é linguagem extremamente prazerosa e rica essencialmente presente no diversos momentos da Educação Infantil” (p. 20). Desta feita, é importante ampliar o repertório musical das crianças sem, contudo, desvalorizar o repertório destas e de suas famílias. Quanto ao teatro, o mais valorizado é o processo lúdico criativo expressado pelos pequenos infantes ao correrem, pularem e interpretarem diferentes papéis sociais. Também o teatro não visa à apresentação final, a qual só ocorre por demanda das próprias crianças. “Crianças permanentemente sentadas em “cadeiras e mesinhas” ou encerradas em berços são privadas dos fluxos corpos-criativos. Nossos corpos expandem-se, expressam-se, comunicam-se, transformam-se e transformam a vida na relação com a arte: somos corpos criadores” (p. 21). A perspectiva de trabalho com a linguagem artística apresentada não tem como objetivo formar grandes artistas, embora muitos possam tornar-se 3 Rede Municipal de Educação Infantil.
    • pelo caminho. “O trabalho com arte na Educação Infantil privilegia os processos de criação e recriação da vida na relação com a arte” (p. 20). 2.2. Linguagem oral, leitura e escrita Destaca-se a relevante contribuição já apresentada no documento “Diretrizes Curriculares para o trabalho pedagógico com leitura e escrita na Educação Infantil”, publicado em 2008 pelo Departamento pedagógico da SME4. E busca-se enfatizar o “potencial criativo e inovador que a dimensão da oralidade, da leitura e da escrita preenchem nos momentos de formação humana em escolas inseridas na sociedade letrada” (p.23). Considerando-se o poético, o imaginário e o dialógico característicos ao trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita na Educação Infantil, os textos orais e escritos utilitaristas (que servem para isso ou aquilo) são considerados desconexos da especificidade da educação infantil, que considera a instrumentalização da linguagem, mas a supera apreendendo a realidade e conjugando a ela os sonhos e as fantasias, pautados nas variadas linguagens. Com relação à linguagem oral, leitura e escrita, o trabalho orienta-se pela preocupação do ser humano com o outro, pergunta e responde também sobre o que é a vida e a realidade, possibilitando que as crianças conheçam e interfiram em suas histórias, constituindo-se no entrelaçamento do real e do ambicionado imaginário. Assim sendo, a linguagem oral, leitura e escrita permite pensar e reconstruir o mundo, a vida, a realidade. O educador imerso em um rico ambiente cultural-literário organiza situações intencionais na Educação Infantil nas quais a linguagem é intensamente focada. É vital, entretanto, que todos os momentos partilhados por crianças e adultos configurem um diálogo real, efetivo, imbricado na vida, evidenciando o interesse do educador em estabelecer uma conversa com a criança, uma escuta da criança, buscando compreender ou sentir o que a criança faz, pensa e sente e porquê. A leitura, a escrita e a oralidade são trabalhadas na intencionalidade do adulto e se configuram de forma contextualizada e significativa para as crianças numa ação planejada, realizada e avaliada. Quando não suprimimos às crianças os tempos e espaços para o desenho, é comum observarmos que, enquanto o educador vai realizando trabalhos com textos orais e escritos, vão surgindo a leitura e a escrita, do jeito e no tempo de cada uma delas. Contextos orais e escritos vivenciados significativamente no cotidiano da educação infantil possibilitam expressões orais e escritas significativas de autoria das crianças. (p. 26) “Contação de história e leitura para as crianças são momentos em que elas conhecem formas de viver, se relacionar, pensar e agir, bem como o universo de valores” (p.27), o que possibilita aos pequenos estabelecerem relações entre suas percepções e as das outras pessoas, além de os auxiliarem a lidar com suas emoções, com os pensamentos e questões éticas, contribuindo para a construção da subjetividade das crianças. A RMEI incentiva o trabalho de motivação junto às crianças, buscando tanto o prazer da escuta e da narração, quanto a curiosidade do saber e a autonomia de pensamento. 4 Secretaria Municipal de Educação.
    • 2.3- Linguagem corporal e as questões de gênero A criança é uma totalidade, isto é, a criança é também o seu corpo e movimenta-se intencionalmente e significativamente. O bebê apresenta particularidades, seus reflexos perdem-se aos poucos, sendo substituídos por movimentos guiados pela própria vontade. Começa a emitir sons vocais, sorri, brinca com as mãos, esconde o rosto, apalpa objetos, balança o chocalho, joga objetos longe, quer pegá-los, etc. Nos espaços da Educação Infantil, as crianças revelam a linguagem do corpo, quando brincam, deitam, pulam, pintam, choram, riem, sobem, descem, mordem, se abraçam... “O corpo, além de expressão e comunicação, é pois, lugar da relação entre o desenvolvimento biológico e as marcas impressas pela cultura no processo que chamamos de educação” (p. 29). Nesse sentido, as crianças, em sua vivência social, atribuem valor e significado para suas atitudes e expressões corporais. Nossa sociedade é marcada pela separação entre os gêneros. Meninas e meninos são educados (dentro e fora da escola), enfatizando a dualidade entre comportamentos femininos e masculinos. Das meninas se espera movimentos e modos delicados, em brincadeiras com bonecas, enquanto aos meninos são entregues brinquedos que sugerem movimentos mais agressivos. Dessa forma, as práticas com o corpo na educação infantil necessitam ser repensadas. “A mídia, a igreja, a família, e outras instâncias atuam na normatização, regulação e controle dos corpos, constituindo neles posturas definidas e valorizadas previamente do que é ser menino ou menina” (p. 30). O educador caracteriza-se como um pesquisador do universo infantil, a escuta e olhar atentos, planeja situações variadas para que meninos e meninas tenham cada vez mais oportunidades de vivenciar, representar, e principalmente recriar outras formas de ser e agir como homens e mulheres. Em nossa sociedade, os brinquedos são fortemente marcados pela separação de gêneros. Nos espaços da Educação Infantil, são organizados e colocados à disposição do grupo de crianças, de maneira a privilegiar múltiplas formas de interação e brincadeiras entre meninos e meninas. O educador deixa intencionalmente, bonecas, panelinhas, carrinhos, ferramentas, dispostos para brincadeiras tanto de meninas como de meninos e planeja tempos, espaços, para que meninos e meninas brinquem juntos, alternando-se na experimentação e recriação de diversos papéis no jogo imaginário. E, ainda que as crianças não experimentem outros papéis nas brincadeiras, a educadora interagindo com o grupo no jogo imaginário, atua de maneira a ela mesma representar outros modos de ser mulher na sociedade. E mais, deixa claro que as cores no mundo são para todos e não há “cores de meninas e cores de meninos”. O que se almeja na educação pelo corpo e com o corpo é que as crianças, desde bebês, construam uma relação de prazer com seus movimentos, ou seja, consigo mesma. E, além disso, que seu corpo seja visto como lugar de manifestação cultural, lugar de comunicação e expressão.
    • 2.4- Linguagem matemática “A beleza da linguagem matemática é que ela está no mundo, em tudo, em todo momento.” (p.34) Ainda que o adulto não perceba que as crianças, desde a mais tenra idade, estão sempre interagindo com a linguagem matemática em suas experiências, essa interação é presente ao se relacionarem com objetos das mais variadas formas, ao descobrirem critérios e atributos, ao classificarem e quantificarem quando estão brincando. O trabalho com a grafia dos numerais na Educação Infantil, requer um olhar atento para que esses momentos aconteçam dentro de um contexto onde a escrita dos números se faz necessária e não simplesmente uma repetição mecânica. É possível se desenvolver um bom trabalho com conceitos matemáticos utilizando jogos comprados, confeccionando jogos e organizando gráficos junto com as crianças, através de construções, sejam elas individuais ou coletivas, fazendo representações, quadros e exposições. Com os bebês, o reconhecimento dos espaços, o brincar manuseando os mais variados objetos, tem se mostrado uma boa maneira de se trabalhar a linguagem matemática. Interagindo com quantidades e representações, dentro de situações contextualizadas através de projetos, a matemática é experienciada na Educação Infantil. 2.5- Língua estrangeira O trabalho com língua estrangeira não é uma prática usual nas unidades educacionais, como é possível observar pelos Projetos Pedagógicos. Há controvérsias sobre a realização desse trabalho, alguns são contra, enquanto outros vêem nessa prática uma oportunidade para que as crianças das famílias de classes menos favorecidas, possam ter acesso a um conhecimento já disponibilizado no ensino privado. Observando-se os princípios da Educação Infantil, a língua estrangeira pode ser trabalhada “com uma abordagem de respeito à diversidade cultural, aos saberes das crianças e a capacidade de inovação.” (p.36) Almeja-se um trabalho em que as crianças não compreendam a outra língua como algo estranho, mas simplesmente como uma língua diferente da sua. Para se trabalhar com língua estrangeira é preciso que o professor tenha um profundo conhecimento sobre essa língua e de como ensiná-la. O foco do trabalho é a oralidade explorada através de cantigas, brincadeiras e jogos, mas sem que essas atividades sobrecarreguem a rotina das crianças. O trabalho com a língua estrangeira pode ser mais uma maneira para que a criança, a partir de três anos de idade, perceba que existem diferenças e não supremacias, de forma que não superestime ou subestime outra cultura.
    • Parte III – Quanto ao brincar na intencionalidade dos profissionais: a ênfase no lúdico “O brincar é um direito da criança. Ao brincar, a criança se constitui cidadã de fato, se humaniza, é sujeito que faz história e produz cultura.” (p.39) O brincar é permeado por elementos vivenciados pelas crianças em seu mundo real e sua interação com o imaginário infantil. E são essas brincadeiras vivenciadas em seu cotidiano que possibilitam a criança experienciar o mundo e produzir cultura infantil, visto que “as experiências do brincar produzem nos humanos marcas corporais e culturais vivenciadas, de tempos em tempos, em diferentes tempos/momentos e espaços”. (p.39) O brincar torna-se prazeroso e permite à criança inventar, despertar desejos, assumir diferentes papéis e reinventar situações já convencionadas pelos adultos que a cercam. Além disso, a brincadeira também possibilita à criança desenvolver concomitantemente: pensamento, ação, emoção, planejamento e execução. “Portanto, a brincadeira é um fim em si mesmo, através dela os seres humanos desenvolvem a linguagem, a imaginação, a abstração, a estruturação do pensamento, a interação, constroem hipóteses sobre o mundo. È, sobretudo, através do brincar que a criança estabelece múltiplas relações com o mundo, vivenciando-o por diferentes linguagens”. (p.40). Partindo desse pressuposto, os profissionais de educação infantil, intencionalmente: planejam, refletem, organizam e estruturam espaços e tempos que possibilitem à criança o direito ao brincar. E ainda participam junto às crianças, propondo e inserindo elementos com o intuito de enriquecer e ampliar esses momentos lúdicos. Ao tratar sobre o brincar na educação infantil ressaltam-se diferenças entre os termos brinquedo, jogo e brincadeira. Brinquedo é o elemento ou objeto utilizado na brincadeira e pode ser considerado como um meio de representar o real. De acordo com a brincadeira os elementos e objetos utilizados serão, através da imaginação infantil, significados e ressignificados, ganhando os mais diversos sentidos. A brincadeira é sempre um jogo, e jogo é sempre simbólico. Cada vez mais as brincadeiras são trazidas em diferentes momentos por diversas crianças, incorporando novas configurações que vão sendo propagadas ao longo da história. São considerados jogos desde aquele de “montar” até o jogo de enredo realizado na casinha, por exemplo. Considera-se assim, que o educador compreenda não apenas a classificação dos jogos, como também o desenrolar dos jogos das crianças e a necessidade de sua intervenção: observando, escutando, assistindo, interagindo, provocando, instigando respeitando o momento da criança e ao mesmo tempo os momentos coletivos das instituições. A RMEI considera a importância do brincar para a vida da criança e vislumbra possibilidades de outros avanços no que se refere à intencionalidade dos profissionais, ao brincarem com as crianças, ao registrarem e compreenderem os movimentos de brincar dos bebês e das demais crianças.
    • Parte IV – Diversidade Ético-racial Quanto à Diversidade Ético-racial destaca-se a aprovação da Lei 10.639/03 e mais recentemente, da Lei 11.645/08, no qual História e Cultura Afro-brasileira tornou-se ensino obrigatório, bem como de História da África e dos africanos nas escolas. Essas leis resgatam questões da história dos africanos no Brasil e a valorização do indígena na formação do povo brasileiro. E, a escola ao discutir e trabalhar essas temáticas étnicas promove o reconhecimento da diversidade de um Brasil mestiço cultural e etnicamente, e que valoriza suas raízes e sua identidade. E demonstra que, a criança tem o direito ao exercício da cidadania, da construção da identidade e o reconhecimento das múltiplas diversidades. Dessa forma, a preocupação e o trabalho intencional dos educadores com a convivência multi-ética, a escuta sensível das crianças, a observação reflexiva das interações e relações, possibilita o respeito e a valorização das diferenças, rompe com o preconceito e com a discriminação.(p.43) A RMEI estimula o trabalho com relação às questões étnico-raciais com o intuito de superar esta temática em que indicadores mostram quão perversa e sutil é a discriminação e o preconceito vivenciado em nossa vida e tão vivo em várias instituições do cotidiano escolar. Parte V – Quanto à Educação Ambiental As crianças, à medida que crescem e interagem no mundo, deparam-se com seres e fenômenos que instigam sua curiosidade. Procuram compreender onde estão e o lugar que ocupam numa vivência dialógica constitutiva em seu território. Nessa relação dialógica observam, interagem, confrontam idéias, ampliam e transformam percepções e ações a respeito de si, do mundo e sobre o mundo, produzindo cultura. Nas escolas constata-se o quanto o olhar da criança está atento para os detalhes do ambiente, muitas vezes, despercebidos pelo adulto. Os educadores atentos à ação investigativa e curiosa das crianças, inferem sobre suas necessidades e interesses, gerando e reorientando o planejamento e a realização dos trabalhos. Assim também, se oportuniza espaços/tempos para que desejos e sentimentos em relação ao ambiente se manifestem e sejam considerados na organização do fazer pedagógico. Dessa forma, trabalhar com Educação Ambiental significa ir além da apropriação de conceitos científicos, propiciando às crianças o desenvolvimento de atitudes de respeito que incidirão diretamente na preservação do ambiente.
    • Parte VI – Quanto à Educação Alimentar Neste movimento de sistematização do currículo a Educação Alimentar ocupa um espaço emblemático na RMEI5, pois ao se considerar que a forma de um povo se alimentar é extrema manifestação cultural, e cada gesto em relação à alimentação está carregado de história da cultura humana, todos os processos de vivenciar a alimentação no cotidiano educativo são partes do currículo da Educação Infantil (p.48) Dessa forma, projetos que envolvam a Educação Alimentar oportunizam às crianças experenciarem e conhecerem todas as etapas que envolvam a alimentação (produção dos alimentos, transformação, consumo, manuseio, características...). Como uma dessas etapas, destacam-se as práticas de auto- servimento que estão amplamente difundidas nas unidades educacionais, o que tem possibilitado entre vários aspectos a autonomia das crianças e a convivência coletiva voltada para o conhecimento dos alimentos e do valor nutricional de forma participativa, nos ambientes dos refeitórios (p. 49). Além disso, é uma oportunidade de engajarem a comunidade na diversidade da cultura alimentar vivenciada no cotidiano escolar, propiciando um “grande movimento civilizatório que a criança incorpora e reinventa nas relações cotidianas com os grupos com os quais convive” (p.48). Parte VII – Quanto à Educação Especial É cada vez maior o número de crianças com deficiência presentes na EI. O MEC publicou um documento chamado “Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência” que classifica a Educação Especial como “transversal a todos os níveis e modalidades de ensino” (p. 50). O que implica na necessidade da organização curricular em todos os aspectos relacionados ao acolhimento das crianças com deficiência na educação infantil. Receber uma criança com deficiência se difere de receber uma criança “normal” se o foco for sua deficiência. Porém, o termo deficiência não se refere apenas às diferenças sensoriais ou físicas; ele se manifesta na relação destas diferenças com o ambiente onde essas crianças se encontram. É o ambiente, materializado na organização do espaço/tempo e nas relações entre adultos e crianças, que vai determinar o quanto aquela diferença física ou sensorial se traduzirá num “déficit”, em uma “falta”, em uma “deficiência” (p. 50). A convivência com as diferenças não podem se transformar em desigualdades, por isso, os profissionais da escola “valorizam a diferença e não permitem a discriminação e o preconceito manifestos tanto por crianças como por adultos” (p. 51).
    • O brincar favorece as relações entre diferentes crianças: maiores e menores, semelhantes ou não... E por isso é considerado uma “atividade privilegiada”. Nessa perspectiva aponta-se para uma organização escolar que promove a inclusão e não desigualdades; que incentiva bebês e crianças pequenas à construção da autonomia; que prevê atenção e acompanhamento individual a estes nas suas necessidades específicas; que favorece a inclusão destes em todas as atividades; que promove o diálogo entre a equipe escolar, a rede de apoio especializado da Secretaria Municipal de Educação e de outras instituições especializadas, e, as famílias em acompanhamento sistemático das crianças com deficiência (p. 52). À guisa de conclusão (apresentado na íntegra) Esse documento sintetiza dados do trabalho desenvolvido nas unidades educacionais da RMEC6 publicizados em inúmeras situações. Muito se diferenciam entre si, aproximando-se mais ou menos do que foi aqui apresentado, o que concretamente não esgota a riqueza, a diversidade, as inovações e nem tampouco as dificuldades do trabalho. Entretanto, o movimento cotidiano investigativo, consistente, documentado que se gerará nos grupos intencionalmente constituídos posteriormente, para a sistematização curricular, possibilita aproximações e novas síntese a partir do que avança na prática e na teoria da educação infantil. Tais grupos deverão envolver todos os segmentos e todos os NAEDs7. Desta forma pode-se elaborar currículo que promove qualidade. Os indicadores que revelam a qualidade da educação infantil que se vivencia para cada criança e suas famílias, em cada um dos agrupamentos, em cada unidade educacional, podem ser elaborados no seu próprio âmbito de forma participativa. Há de se destacar, que o movimento de conquista da qualidade da Educação Infantil, se dá na articulação das famílias e dos profissionais no atendimento dos direitos das crianças juntamente com a mobilização geral por políticas públicas de grande alcance social. Na medida em que todos os profissionais, com a participação das comunidades se posicionarem e se virem neste movimento de sistematização curricular, tal documento conquista credibilidade para estender sua viabilização naquilo que possa representar avanços. Os aprofundamentos teóricos que se fazem necessários serão conquistados no desenvolvimento profissional de todos em formação continuada intencional. Objetivamente, buscou-se dar visibilidade ao trabalho possível, não de forma abstraída da teoria, porém o texto simples e direto foi a forma priorizada para que o diálogo, estabelecido com todos os que trabalham com as crianças e suas famílias, se efetive neste movimento. Evidentemente em toda prática subjaz uma teoria e o referencial deste documento consta de sua bibliografia. Revela-se a diversidade da REDE. Certamente muitas temáticas pertinentes foram deixadas para momentos posteriores, que ainda devem ser tratados no movimento circular da SME, a que todos estão convocados. 6 Rede Municipal de Educação de Campinas. 7 Núcleo de Ação Educativa Descentralizada.