Pedagogia cognitiva y teorias contemporaneas

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  • 1. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |1 PEDAGOGÍA COGNITIVALa sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión delconocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que hanprovocado una verdadera revolución científica y social sólo comparable -paraalgunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estadode cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de pedagogíarequieren los tiempos actuales?Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica untipo de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma depensar la educación. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios enla estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolución dela ciencia y de la tecnología como construcciones sociales, requiere una nuevapedagogía.En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que elcomplejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humanoresponde no sólo a una especie de diseño genético, sino de modo principal yaún más significativo a un diseño cultural. A un diseño que toma cuerpo en elcerebro humano, máximo modelo y exponente de un sistema complejo.En efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedadadaptativa al entorno, función que los humanos compartimos con otrosanimales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, ypor lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano-logramos incrementar nuestra competencia como hábiles mentalistas, serescapaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los demás, diversos estadosmentales como base de nuestra conducta y acción. Ello hace posible no sólo lacomunicación con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para elaborarsentido y descubrir significado al mundo.A través del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevasformas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura escreada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevasformas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. Así, quelo que desde un primer análisis podría juzgarse sólo en términos de un meroaprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una auténtica, y en cierto modonueva, cultura del aprender.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 2. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |2Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por losrasgos pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.La peculiaridad de esta sociedad es que la energía sobre la que se opera es lainformación, una energía, por así decirlo, inmaterial, distinta y más avanzadaque las energías (el carbón, la electricidad) sobre las que se desarrollaron lasprimeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuoes un generador de energía y las políticas de reforma educativa se asientan en elprincipio de que cada individuo debe estar capacitado para diseñar su propioproceso de cualificación y para establecer relaciones cognitivas con un entorno(no sólo externo, sino también interno en el sentido que Luhman presta alenfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entornomismo), a un entorno cada vez más complejo.Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades delaprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera unpotencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de laplasticidad cerebral, la prolongación del período de formación a lo largo detoda la vida, el incremento de la demanda de formación, la diversificación denuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de información, eldesarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la distribución delconocimiento a nuevas instituciones y centros de formación. Dentro de lasociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptación dinámica, deproyección y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. Eneste sentido, las tecnologías cognitivas, como formas de pensar, incluyen ysuperan a la propia tecnología.Ideas principales de la Pedagogía Cognitiva  La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.  Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.  Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.  Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 3. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |3  En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje através de una visión cognositivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento.  Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.La Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto deapoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales comono formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a estademanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de información y deconocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificación comoconsecuencia de los rasgos que actualmente toma la educación en nuestrassociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagogía cognitiva es la pedagogíade la sociedad cognitiva.En este sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía porperfilar y asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una parte, el análisisde las dimensiones cognitivas de la educación en el marco de nuestras sociedadesdel conocimiento, y de otro lado, el estudio pedagógico de los procesos depensamiento dentro del marco de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelosy paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamientode interés desde el modelo del procesamiento de información a modelospsicoculturales de construcción de significado.Interesa en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juiciode Arendt, ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y cognición noson una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras dearte y se manifiesta en la filosofía sin modificación alguna, la segunda persigue unobjetivo movido por consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahífinaliza. La cognición es un proceso útil, con principio y fin. Se trata de unproceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo conesta forma de pensar, si la educación opera a través de los procesos cognitivos, alo más que puede aspirar es a la construcción de artefactos. ¿Es, pues, todainteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (elcerebro con representaciones mentales contenidas en él y que lo modifican yoriginan continuamente) una construcción artificial? ¿Es la Pedagogía cognitivaCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 4. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |4una pedagogía de la construcción artificial del hombre? ¿Es un artefacto culturalel hombre educado?.Nos interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a lapregunta “¿qué es pensar?”, como punto de partida para intervenirpedagógicamente en la mente dentro de contextos pedagógicamenteconfigurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nosimporta también el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivasvinculadas al proceso de intervención o de acción educativa y pedagógica.Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quienaboga por una comprensión de la mente humana que se sitúe más allá de lasteorías hoy dominantes en psicología cognitiva; lo que dice debería hacernospensar:La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, inclusocuando sucede “dentro de la cabeza”. Somos la única especie que enseña de unaforma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para sercomunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos culturales, tradiciones ycosas por el estilo. Pero esto va más allá de la escuela. La educación no sóloocurre en las clases, sino también alrededor de la mesa de comedor (...), cuandolos chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, ocuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo. De manera que nohay nada más apropiado que la práctica educativa para probar una psicologíacultural.La mente y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a"procesar información" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y anosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y enespacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.¿Puede llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “revolución cognitiva”, a entrardentro de la familia de las ciencias y las tecnologías cognitivas? Según dice Bruner(1991) el principal objetivo de la Revolución cognitiva fue recuperar el estudiode la mente en las ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo.La Revolución cognitiva da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo nacimientoes paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicología cognitivatambién se la ha denominado Psicología de procesamiento de información, eincluso psicología computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis básica deque los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas deprocesamiento de información. Este es un rasgo básico de la Psicología cognitiva.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 5. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |5Importa ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoquecientífico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento deinformación. Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha demostrado útilpara la investigación en lo relativo a cómo se organiza la información y losprogramas con relativa independencia del soporte físico del sistema, cómo sealmacena la información en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (comomente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-educando es un procesador de símbolos es un presupuesto comúnmenteaceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre “es algo másque eso, que un procesador de símbolos”. De aquí se deduce la paradojacomputacional (de Gardner) según la cual la analogía del ordenador, la teoría dela mente computacional, que nos ha ayudado a simular cómo opera la mentehumana, nos permite verificar que el hombre es algo más que eso toda vez quela teoría computacional no resolvería la cuestión de cómo opera elpercatamiento consciente y la experiencia propia del mundo.Volvamos a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la delmentalismo, es decir, su clara oposición al conductismo clásico al postular la ideade que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos queexplican su conducta. Entre los estímulos y las respuestas existen procesosinternos (los auténticos procesos mentales) que son “la causa” de su conducta.Tales estados internos son portadores y manipuladores de información, por loque serían procesos de cognición.Aportes de la Pedagogía Cognitiva a la EducaciónEsta perspectiva pedagógica se ha aplicado a campos diferentes de la educación:  La formación de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva de la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever cambios en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos).  El estudio de la mente en relación con fenómenos intencionales y de relación con el mundo, de una relación mediada por procesos mnésicos, culturales y de búsqueda de significado.  Cómo piensan y actúan profesiones de la educación-formación en situaciones rutinarias o innovadoras según su grado de experiencia (desde los noveles hasta los expertos); cuál es el papel de las representaciones mentales, del pensamiento tácito, de la emoción y la memoria, etc. en la deliberación y la toma de decisiones en educación.  Cómo se articulan teoría y práctica en la formación de los profesionales cuando las situaciones prácticas son desconocidas o particularmente complejas (en situaciones como el prácticum, primeras experiencias profesionales, etc.).Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 6. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |6  Cómo utilizar las estrategias del conflicto para la formación de los profesionales y el desarrollo de las instituciones y organizaciones educativas.  Cuál es la relación entre las competencias profesionales, competencias académicas y competencia humana; cuál es la naturaleza y alcance de las competencias terminales, clave y específicas, en la conclusión de un nivel del sistema educativo (por ejemplo, de la educación obligatoria o de la universitaria).  La alfabetización cultural en la Sociedad del Conocimiento; cómo se generan nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha digital y la pérdida de calidad en la índole y la finalidad última de la información; el desarrollo de una actitud crítica respecto de la propia sociedad cognitiva.  Cuál es la contribución de la educación, de los procesos y sistemas educativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnología, de I+D+i, a la divulgación científica, a la construcción de Europa como Sociedad del Conocimiento.En suma, esta perspectiva pedagógica permite pensar la educación de unamanera comprensiva desde sus fundamentos antropológicos, culturales ytecnológicos en relación con la investigación contemporánea sobre las ciencias dela vida y del conocimiento.Concepción del estudiante y del docente Estudiante DocenteEs un sujeto activo procesador de Parte de la idea de que un alumnoinformación, que posee competencia activo que aprende significativamente,cognitiva para aprender y solucionar que puede aprendera aprender yproblemas. apensar.Dicha competencia, a su vez, debe ser El docente se centra especialmente en laconsiderada y desarrollada usando confección y la organización denuevos aprendizajes y habilidades experiencias didácticas para lograr esosestratégicas. fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 7. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |7 TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE APRENDIZAJE ESCUELA ESCUELA DE LA ESCUELA CLÁSICA O ESCUELA ACTIVA O SOCIEDAD DEL TRADICIONAL NUEVA CONOCIMIENTOCARACTERÍSTICA TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI Primera revolución Segunda revolución Tercera revolución industrial, carbón y industrial, industrial, tecnologías HISTORIA máquinas a vapor. electricidad y de información y producción en serie. comunicaciones. Proceso de cambio Proceso de Proceso de relativamente permanente construcción propia modificación de las APRENDIZAJE en el comportamiento de de los conocimientos. estructuras mentales. una persona generado por la experiencia. METÁFORA Máquina Organismo Cerebro ENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo Behavorismo de John Psicogenética de Jean Modificabilidad Watson. Piaget. Cognitiva de Reuven Condicionamiento clásico Significatividad de Feuerstein. de Ivan Pavlov. David Ausubel. Inteligencias Condicionamiento Descubrimiento de Múltiples de Howard TEORÍAS operante de Burrhus Jerome Bruner. Gardner. Frederic Skinner. Interacción Inteligencia Condicionamiento Sociocultural de Lev Emocional de Daniel instrumental de Edward Vygotski. Goleman. Thorndike. Neurociencias. MODELO E–R E–O–R E–H–O–H–R PSICOLÓGICO MODELO E–A E–A A–E PEDAGÓGICO MODELO Enciclopédico Técnico Socio-cognitivo CURRICULAR Disciplina de Ignacio de Metodología Activa Modelo T de Loyola. de John Dewey. Martiniano Román. Didáctica Magna de Centros de Interés de Pilares de la PEDAGOGÍA Johann Amos Comenius. Ovidio Decroly Educación de la Pedagogía Naturalista de Pedagogía No UNESCO. Jacques Rousseau. Directiva de Carl Rogers. Fuente del saber, trasmisor Facilitador del Mediador del DOCENTE de conocimientos. conocimiento. aprendizaje. Contenidos Métodos Capacidades y OBJETIVO Memoria Dinámicas Actitudes.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 8. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |8 TEORÍA PSICOGNÉTICA DE LA INTELIGENCIAJean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 deseptiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador dela epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de laepistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría deldesarrollo cognitivo y de la inteligencia.Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piagetnació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literaturamedieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz quedesarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmentelos moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino desu ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino yluego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natalen 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su trasladoa París en 1919 trabajó por un período breve en la Universidad de Zúrich, dondepublicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó enesa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmud Freud yC.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congresode Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente aFreud).Después de su traslado a París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajócon Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calleGrange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto aThéodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lohabía conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Alcalificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños yjóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesenequivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos nomostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamientode los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al finalllegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando quelos individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables encada período de su desarrollo).En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en laCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 9. Conocimientos Pedagógicos Generales Página |9definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en lasrespuestas de los niños.Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra,institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y eraeditor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives dePsychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del BureauInternational de la Education de la UNESCO.En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética deGinebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de JamesMark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación yacomodación en circularidad (circularidad puede entenderse comorealimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva deSpencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprendeasí su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es almismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nuevaepistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia,sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modoabsolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), encuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de labiología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar enel humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tieneen gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patternsque derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientosde Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulossocioculturales, así como también el pensar se configura por la información queel sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modoactivo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de lainformación.Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmenteen la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de lainteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de unainteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 10. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 10Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que losprincipios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje,generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción einterrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a estoúltimo, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediacióncultural).En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso queimpartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí susinvestigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que lalógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es untérmino genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las queestá capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones declasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculoproporcional.Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en laUniversidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y elpensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos oetapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humanaactual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mentalpueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la TeoríaConstructivista del Aprendizaje, de su autoría.Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y lainteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Asíconsidera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución yadaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación.Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipohomeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muydeterminadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos(o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).EsquemaEl concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo deorganización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetosexternos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructuramental organizada.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 11. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 11Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede sertransferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos nivelesdistintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objetopermanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentessensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos,lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembrosde una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET separece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operacionesmentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.AsimilaciónEl proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de unobjeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexisteen su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose enexperiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé queaferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca sonactividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevoobjetivo-).AcomodaciónLa acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o delesquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta elmomento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, siel objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modosde aprehensión).Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en laconstante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control delmundo externo (con el fin primario de sobrevivir).Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretablebasándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisisy busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologíagenética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producenmodificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así lasnuevas experiencias.EquilibraciónAunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido deestar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas esCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 12. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 12cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relaciónasimilación / acomodación.Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación seestablece en tres niveles sucesivamente más complejos:  El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.  El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto  El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de sumaimportancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esostres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien seanesquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTOCOGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, encuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se planteainterrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hacevolver de nuevo al equilibrio cognitivo.Conflicto cognitivoConsiderado como el cambio conceptual o reconceptualización que genera enlos alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientosprevios) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo queconduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y sigueenriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre laspreconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significadosproporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia unproceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de unanueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y másacorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizadorfundamental del aprendizaje.Se produce un conflicto cognitivo cuando se rompe el equilibrio cognitivo. Elorganismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, seplantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que lehace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 13. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 13Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir quese genera en otra categoría creada por Piaget que se denomina estructuracognitiva, y este es el proceso por el cual, según Piaget, un individuo logra llegaral aprendizaje. Consiste básicamente en que existe una adaptación, pasando delequilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ahí se obtiene al aprendizaje comoresultante final.Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de trescondiciones:- Desafío- Equilibrio entre lo fácil y lo difícil- Que se pueda resolverDe la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambioconceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado parael individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, losestudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TÓPICO DEESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creenciasepistemológicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y noes fácil tener todos estos aspectos.AdaptaciónEl desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan yaprenden a enfrentarse con su medio. Está compuesto por la asimilación y laacomodación o ajuste; inquiere en algún momento la estabilidad y en otros elcambio. La adaptación le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliacióndinámica con el medio.InteligenciaPara Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como unareadaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modeloCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 14. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 14biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre elorganismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sinembargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con lafilosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, comola lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la adaptacióntambién procura un equilibrio móvil entre el sujeto que conoce y el objetoconocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organización de lasestructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, lainteligencia resulta de un proceso de adaptación que se verificapermanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este procesoimplica dos procesos inseparables y simultáneos: la asimilación y laacomodación.Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. Elser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de lainteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somosinteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los sereshumanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son-, todos los seres humanos tienen inteligencia.En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. Latendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismomomento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremossiendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnosal medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edadseremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tieneun concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menosinteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.ConocimientoPor su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar eldesarrollo de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombredesarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget leinteresó desde muy pronto el problema del conocimiento humano, laepistemología o estudio del conocimiento. La epistemología se hace preguntascomo: ¿Qué es el conocimiento humano? ¿Cómo se adquiere? ¿Es elconocimiento objetivo o subjetivo?.Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino paraabordar los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente lainteligencia en el niño, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget queCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 15. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 15no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto queanalizar cómo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Suidea inicial era dedicar unos pocos años al estudio de la inteligencia infantil ydespués aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos añosse convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología delDesarrollo Cognitivo.El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimientono se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que seda en seres vivos y activos; es una forma de actividad.Conocimiento físico: Referido básicamente al que está incorporado porabstracción práctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, larigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamaño). Es el adquirido através de la manipulación de los objetos que lo rodean y forman parte de suinteracción con el medio.Conocimiento lógico matemático: Las operaciones lógico matemáticas, antes deser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construcciónde estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por sí mismo en larealidad, la fuente de razonamiento está en el sujeto y este la construye porabstracción reflexiva.Conocimiento social:- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un gruposocial y la fuente de éste conocimiento esta en los otros.- El conocimiento social no convencional, es el que está referido a nociones orepresentaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social. Los períodos de desarrollo cognitivoPiaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollocognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo encambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemascaracterísticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca elsalto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevosesquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la«acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadioso períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, deacuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno deellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condicionesCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 16. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 16cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadiosiguiente. Período sensorio-motorDesde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niñousa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices paraconocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, másadelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecenlos primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenesy conceptos.Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación desus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicasy motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como lamemoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorioconductual. 3Este período de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez enotras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad másimportante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:Uso de los reflejosEsta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principaldel primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos queobedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidadeselementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (elreflejo de succión).Reacciones circulares primariasEste estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio devida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que haproporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla«reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales queprimariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propiodedo, o de otros objetos como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalaraquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.Reacciones circulares secundariasEntre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar losmovimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular elinfante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («monitoreada»visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia elambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida,Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 17. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 17observando los resultados de sus acciones. Así por ejemplo, puede repetir unesquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente lagratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circularessecundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuranpercepciones mejor organizadas.Coordinación de esquemas secundariosSe denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizadopor la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objetode su generalización y aplicación a situaciones nuevas.Reacciones circulares terciariasOcurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo procesodescrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principalde ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le esconocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversassuperficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de lapermanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en elcampo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".Aparición incipiente del pensamiento simbólicoTras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar losefectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar unarudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentespero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias deacciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir unapuerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objetoque está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos,es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o«jugar a que...». Periodo Pre-operacionalLa capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca elcomienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 años, el niñodemuestra una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras,números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno.Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puedeservirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos,participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo pormedio de dibujos. El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones apesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y losacontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa pre-operacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunasCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 18. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 18de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes decomentar las limitaciones del pensamiento pre-operacional vamos a examinaralgunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el niño puedeemplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidadde usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto realque no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamientorepresentacional.Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, lacual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. Laimitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones ode sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Jacqueline (1 año, 4meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando encuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritómientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso apatalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes habíacontemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral dejuego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamientorepresentacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edadde oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza consecuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beberde una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años deedad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guion y representarvarios papeles sociales.En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vidadel niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambiénlos que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivospara él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollodel lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece ademásla creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamientorepresentacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares sonun periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niñospronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando suvocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. Convieneentender el lenguaje y su conexión con el pensamiento representacional. Cuandoel niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, loCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 19. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 19mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza aemplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarseexclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados(Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventosque no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamientorepresentacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo pre-operacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.Durante la etapa pre-operacional, el niño comienza a representarse el mundo através de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertoscalifiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan muchosobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probablees que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos yotras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4ó 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otrosobjetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajesde la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura semuestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que vacreciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando inclusopalabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños,algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo quelas pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 20. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 20Conceptos numéricos: Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos laspalabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramientadel pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños noadquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de lasoperaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales yjerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunosprincipios numéricos básicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Lostrabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman yMeck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientesprincipios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en elmismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) elúltimo número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así,la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de lasustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicosde los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores deconteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyenelementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños deprimaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,1987).Teorías intuitivas: Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad yespíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teoríasintuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niñospequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como elorigen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de laLuna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo secaracterizan por el animismo.Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetosinanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente,porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojasporque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, elfuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque semueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida elgato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse.¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 21. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 21¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vidacuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose?Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tienevida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observacionespersonales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre-operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Lasteorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influenciaduradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en laescuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hechosobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984)descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, lamayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepcioneselementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juiciode estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerlesexplicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz.La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Sonesquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos quese aborden de modo directo. Del mismo modo que los niños empiezan aformular teorías sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, tambiéncomienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. Laconfusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenesde los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensadorespre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otraspersonas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño aconfundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica queel conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que sesuponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), lamayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos puedenhacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben queno es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben queéstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer lamente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar ysoñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros(Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el niño empieza aformular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamientoy la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye.Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimientometacognoscitivo. La metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeñaCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 22. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 22una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los añosintermedios de la niñez.Limitaciones del pensamiento pre-operacionalHasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamientodel niño durante el periodo pre-operacional. Veamos ahora algunas de laslimitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidezdel pensamiento.El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo apartir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en lasconversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar laperspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor deloyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogoscolectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardanrelación alguna entre sí. Entre los 4 y 5años de edad, el niño comienza a mostrarcapacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Piaget eInhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar elegocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo deun panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor.En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre ungrupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendríapara una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niñosmenores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que lamontaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es untest culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolaresparecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, lamayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostieneverticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguiensentado frente a ellos. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dancuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismoobjeto (Flavell, 1985).Centralización y conservación: significa que los niños pequeños tienden a fijar laatención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características.La centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareasrelacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años lemostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luegovaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vasoCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 23. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 23tiene más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anteriorilustra otra limitación del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de losniños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, elniño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en elproceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se tornamenos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir lastransformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad deinvertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguienteetapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como lareversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptualy no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondráque la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron lacompresión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que lacapacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto deroca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja.Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es unafiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años,casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo pre-operacional.Un niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) parasimbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores,simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán aldoctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juegosimbólico de niños de 5 0 6 años requiere la participación de otros niños, porejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlaspara formar una hipótesis o llegar a una conclusión.Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincularideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue alhospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperaráerróneamente que traiga a casa otro bebé.Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro paraimaginar el punto de vista de otra persona.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 24. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 24Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seresvivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, comoanimales disecados o muñecos de juguete.Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre-operacionalno pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspectoo detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otrosdetalles. Esta tendencia es conocida como centración.Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas deconservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que haymás agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es másancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.Irreversibilidad: Los niños de la etapa pre-operacional también cometen erroresde pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad parareconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo,no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puedetrasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad deagua. Los niños de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente quesea posible recuperar el estado original. Periodo de Operaciones ConcretasPara resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la reglalógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica enque no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez máscortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construirmentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos siconocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es máscorto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entoncesmás corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla detransitividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.Clasificación: Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades declasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. Laclasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente alagrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación esuna habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños quecomienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetosatendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sinoCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 25. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 25hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segúnvarias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los añosintermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. Laclasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o másatributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo adimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellosobjetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrióque en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya seala forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividirdespués cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Sucomportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe másde una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años deedad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamentedos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restriccionesa las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayoredad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes;normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar almismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad declasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad delpensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permiteal niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luegoreclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logranresolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayorflexibilidad.En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemasde clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa paraorganizar la información referente a materias como geología, biología,astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saberque la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituidapor átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones yneutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, puessólo así podrán entenderlos conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte deun conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). Elnúmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) yel número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender lasrelaciones jerárquicas en la etapa delas operaciones concretas.La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es latarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas,digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes oCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 26. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 26flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes.Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman unaclase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en lossubconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan abasar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora yaentienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sussubpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en losproblemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprenderlas relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.Conservación: De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobrelos problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operacionesconcretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual apesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante estafase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contenermenos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otraspalabras, las apariencias a veces resultan engañosas.Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata deprocesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental esel mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticosde objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasosidénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no ladimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación delnúmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niñoobservar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión encuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que haniniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto deobjetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo opesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños sesirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas deconservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejanen la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad deagua en dos vasos permanece inalterada:"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación)."El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación)."Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,p.57).Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 27. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 27Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentalesnecesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en losproblemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracciónreflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y elvolumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguirentre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen,por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición delas operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no serealiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión delos problemas deconservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niñoadquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. Lade conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con laconservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio aesta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. Periodo de Operaciones FormalesUna vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse unsistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operacionesconcretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permitensolucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relacionesconceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia lasoperaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en unsistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que elpensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niñosde primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares ycosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con quenunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate deimaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideasacerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa siAlemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacerpredicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno deun país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con losíndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutircomplejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechoshumanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones yanalogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebasgeométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 28. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 28La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapade las operaciones formales. Cuatro características fundamentales de este tipo depensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, elrazonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades yproporciones.Lógica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a ciertotipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piagetera indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es lacapacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dosafirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una seriede proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo:  Si los lactantes son mayores que los adultos;  Y si los lactantes son mayores que los niños;  Entonces los adultos son mayores que los niños.La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de lainformación que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986)comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anteriorbasándose en la verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sinembargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar lavalidez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento serelaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con laveracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste enreflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecencomprender que los argumentos lógicos tienen "una vida propia desencarnada eimpasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizarlalógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita lahabilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,entonces x =?). La lógica proposicional también es indispensable para razonaracerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar unanimal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y sieste animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores,abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuandoquieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentesque dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defendermejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento yatacarnos con un contra argumento apropiado.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 29. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 29Razonamiento científico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógicaproposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático.Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las queresulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a lacapacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió delexperimento del péndulo: A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdasde distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Alniño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de loscuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso oaltura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar,se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que seala respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consisteen formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de lasoperaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución deproblemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, esel que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operacionesformales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema,manteniendo constantes los demás.El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien perono logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de unavariable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda elproblema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuandonecesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentraen la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinacionesposibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender parasacarla conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Unacuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo delresto de los factores.Razonamiento combinatorio: Otra característica de las operaciones formales es lacapacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a ungrupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico dedistintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible deformas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo haránsistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma derepresentar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatrofichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinacionesde una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de unCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 30. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 30experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente parausar la lógica combinatoria. Se muestra el experimento: los niños debencombinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. Lasolución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos secombinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efectoalguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Losniños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraeruna gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una poruna. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indicacombinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niñosque se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar unlíquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 +4 +g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregarg. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos debencombinar para volver a hacer clara la solución.Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones : Los niños de primariageneralmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría dePiaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una distribuidora de chicles deglobo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda enla máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si elniño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "amarillo",porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de lasoperaciones formales se representará mentalmente el problema en formadiferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decirque tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existemayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver;es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dostipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando unsistema lógico cualitativamente distinto.Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó lacapacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia deque posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamientoproporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en unsupermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál delos dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvocontenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundocontenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel yse les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver elproblema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos yCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 31. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 31en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre lasproporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de lasoperaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 porciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional alcomparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuestadiciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavosadicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuestadiciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio sellegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar lasoperaciones formales cuando resuelven problemas reales.El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a losprofesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolvertareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima queapenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en lasescuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de lasexpectativas y delas experiencias culturales. Predomina más en las sociedades quedan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Inclusoen países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos deestudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamientocientífico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidenciadisponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de lasoperaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984). TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaríaéste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumnoya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).David Paul Ausubel, Psicólogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 deoctubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue eldesarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del2008 a los 89 años.En la década de los 70´, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje porDescubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscabanque los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento decontenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debeser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya queCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 32. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 32éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, elaprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, comoestrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo omemorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevosconocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva delalumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientoscon los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno seinterese por aprender lo que se le está mostrando.Ventajas del Aprendizaje SignificativoProduce además una retención más duradera de la información. Facilita eladquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos deforma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita laretención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con laanterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de laasimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal,ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos delestudiante.Teoría PsicopedagógicaAusubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón declases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que sedescubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje essignificativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (noal pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje seasignificativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el materialde aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversaspartes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que elmaterial resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ésteposea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que puedarelacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segúnAusubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto yalguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Estepuente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una ovarías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizajepropiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 33. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 33Organizadores PreviosOrganizadores previos son materiales introductorios presentados antes delmaterial de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modogeneral, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud,simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores sonpresentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir depuente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de queel nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea,organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en quefuncionan como “puentes cognitivos”.Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes parael aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entreideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y loscontenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación queexiste entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero nopercibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de materialtotalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos delo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado parasuplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizajede ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizajede material relativamente familiar, se debe de usar un organizador“comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructuracognitiva.Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos yexpositivos. 1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante", apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos. 2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido paraCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 34. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 34 el educando. Comúnmente relacionan lo que el educando ya sabe con el material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.Requisitos para lograr el Aprendizaje SignificativoEntre los requisitos tenemos:Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro alestudiante debe estar organizado, para que se de una construcción deconocimientos.Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevoconocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer unamemoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en pocotiempo.Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumnono quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 35. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 35Tipos de Aprendizaje SignificativoAquí tenemos los siguientes:Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significadopara él. Sin embargo no los identifica como categorías.Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprendeque la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose asus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se sometena contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprendenconceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme oniegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructuracognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientespasos:  Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. A este aprendizaje se le conoce cono Aprendizaje Subordinado  Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Supraordinado.  Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Combinatorio.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 36. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 36Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemasde conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee unapersona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de larealidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,normas, etc.Aplicaciones pedagógicasEl maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debeasegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 37. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 37Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo encuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a losalumnos.Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno seinterese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en suclase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que semotive para aprender.El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas ofotografías, para enseñar los conceptos. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOJerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York(USA), en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posiciónsocial y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, previendo ademásun fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en laUniversidad de Duke a los 16 años y se gradúa en 1937.Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD enpsicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el ejército,trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerraregresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajosinteresantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión quelos valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudiosen el campo de la Psicología Evolutiva y la Psicología Social estuvieron enfocadosen generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelosreduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura deldocente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de losestudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, queconcebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.En ese mismo año escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo un fuerteimpacto en la formación política de los Estados Unidos e influyó en elpensamiento y orientación de buena parte del profesorado.En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del equipode investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan deestudios sobre las ciencias del comportamiento.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 38. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 38En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños.En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original yexcepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones alentendimiento de la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo lapobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía lasoportunidades de superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables delas grandes ciudades estadounidenses.AprendizajeEl aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos(que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). Lacategorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección deinformación, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones yconstrucción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidadorganizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creandonuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintosconceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, deasociación y construcción.Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelosmentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significacióny organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada,ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributosesenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describircómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites detolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a lacategoría.Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: ConceptFormation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificarlas propiedades que determinan una categoría).Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el procesode "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Conceptattainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 39. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 39Modos de representaciónBruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombrerepresenta sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante(inactivo), icónico y simbólico.Representación actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante lareacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurremarcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado conla fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experienciaexterna.Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen oesquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representaciónsigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagenno es arbitraria.Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símboloarbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Porejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica,mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lomismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribiracciones.Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, peroactúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de losotros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.Aspectos de BrunerBruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientescuatro aspectos:  La predisposición hacia el aprendizaje.  El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.  Las secuencias más efectivas para presentar un material.  La naturaleza de los premios y castigos.Implicaciones educativasLas siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y másespecíficamente en la pedagogía:Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 40. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 40  Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.  Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).  Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.  Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.  Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.  Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.Aprendizaje por descubrimientoEn este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. Elinstructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirigea darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir comomediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino yalcancen los objetivos propuestos.En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor lepresenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubrapor si mismo lo que se desea aprender.Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modoidóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigacióny rigor en los individuos.Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de losindividuos sobre la realidad.Formas de descubrimientoEl aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas paraalcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos condiferentes niveles de capacidad cognitiva.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 41. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 41Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección yreordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto ogeneralización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la formainductiva de descubrimiento. a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a “aprender cómo aprender”, en el sentido de aprender a organizar datos. En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”). Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella en que la que se dieran a los niños fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como “alimentos del desayuno”, “alimentos de la comida” y “alimentos de la cena”. Otros podrían agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podrían agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen. La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propósitos. b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento.En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños conedades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal“Piaget”).Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos alos niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podríanincluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y ungrupo de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría aCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 42. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 42las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían losconceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos ofigurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo quedestaca es la importancia de la organización de los datos.Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría lacombinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar aenunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo desilogismo seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soyperfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”. a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”). En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada. En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales. El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión. b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que elCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 43. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 43 proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”). Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que se pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros que ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían y que agruparan el número de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontraría que hay dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados números impares. Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en gran parte por los propios niños más que por el profesor. El resultado (la generalización de los niños) está determinado por las reglas del sistema, más que por la selección y organización de los datos. c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”). Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 44. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 44 Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de descubrimiento hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuorelaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares enuno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque losdos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambostienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dosvan deprisa.El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o alpensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento nológico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes oimaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamientotransductivo como altamente creativo.El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamientoimaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías ometáforas. Por ejemplo la frase “la niebla viene a pasos de un gato pequeño…”.Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con lascaracterísticas particulares de un gato. a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y organización de los “datos” o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”). Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 45. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 45Del aprendizaje por Recepción al aprendizaje por descubrimientoEn el aprendizaje por recepción, el contenido de aprendizaje se presenta en suforma final, sólo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.)que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en unmomento posterior.En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en suforma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporadosignificativamente.El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar lainformación, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar lacombinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y elaprendizaje por recepción no obligatoriamente es mecánico. Tanto uno como elotro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como lanueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo elarmado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje pordescubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporadode manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendidomecánicamente, por otro lado una física puede ser aprendida significativamentesin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída,Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 46. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 46comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructuracognitiva los conocimientos previos apropiados.Aprendizaje receptivoEn este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de meroreceptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel quelos posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listospara ser “aprovechados”.Toda la tarea es del enseñante que se dedica a buscar los contenidos apropiadosal currículum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar delmodo más didáctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en elmejor de los casos tomará notas de la explicación del profesor, en cuyo caso,seguramente podrá hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevosaprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchoscasos, ni siquiera participará en esa tarea, sino que los contenidos le serándictados y el aprendizaje repetitivo, tenderá a ser lo más común en estos casos,salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autónomo.A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aquí el proceso de enseñanza-aprendizaje se torna más rápido, y si bien esta forma de aprender no es laconveniente en los primeros años de la vida escolar, cuando es presentado elmaterial significativamente en los años en que el alumno ya ha aprendido aprender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto alos contenidos teóricos.Defendido por Ausubel, supone según este autor una forma de lograr elaprendizaje significativo si está presentado de tal forma que interactúe con losconocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone alaprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados enforma significativa.Aprendizaje por descubrimiento guiadoEs aquel en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de lassituaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a losestudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes.En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona losmateriales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones,elaboren hipótesis y comprueben los resultados.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 47. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 47Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamientointuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntasdirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la dirección quetoman las actividades. La retroalimentación debe ser dada en el momentoóptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje ocomo un estímulo para continuar en la dirección que han escogido.AndamiajeFue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de LevVygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza –aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel decompetencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente enquien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende,parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción delconocimiento.El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización deandamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se vaconstruyendo, el andamio se va quitando.En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se estableceentre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que sele denomina andamiaje colectivo.La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué maneralas acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.Aprendizaje por descubrimiento autónomoEl alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajosmonográficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodológica yconceptual. Tiene claros los métodos y procedimientos a seguir y las teorías,hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidadpara establecer relación entre ellos es fundamental.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 48. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 48 TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR INTERACCIÓN SOCIOCULTURALLev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o LevVygotski (según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso deorigen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de laneuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico rusoAlexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicosdel mundo occidental en la década de 1960.El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se loconozca como "el Mozart de la psicología". La idea fundamental de su obra es lade que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos deinteracción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentosculturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino quepertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite losproductos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, tiene unpapel preponderante en la teoría de Vygotski.Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos oherramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente(entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria,concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucrael/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejasgracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichasherramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que elniño pueda alcanzar.El proceso de interiorizaciónEs de especial importancia, para entender el desarrollo de las funcionespsicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto,cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradualy progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general demediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiandodel mismo sujeto.Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica,valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológicade los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivoCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 49. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 49control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en elámbito sociocultural.Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto essólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización denormas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución dela sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «leygenética general del desarrollo cultural».Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda funciónaparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre)personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica).Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y ala formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan comorelaciones entre seres humanos».En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental quedesempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionadospor el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de suteoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación defenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientasy signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguienteforma:  una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente;  un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;  la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso deautoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformacionesprogresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 50. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 50El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primeraetapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneresen un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias quepaulatinamente se van transformando en procesos mentales.Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori,cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y lacomparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe elambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo ylugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integraldel individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parcialespresentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia deuna vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el planointrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y eldominio de los instrumentos de mediación.Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y delos instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de losprocesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es elresultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la culturaque, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria quese manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. Entanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivelsuperior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividadessocialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de lapsicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 51. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 51De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es unproceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidadexterna, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «losprocesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividadexterna a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante loscuales este plano se transforma.»En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorizaciónson creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Sonprocesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superioresen el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es lagénesis de la «zona de desarrollo próximo».Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, noes un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con lanaturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo eninterno.El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (ellenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado)paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene comoetapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de esteperfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independenciacon los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente ensu aspecto abstracto.En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y delpensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de unapalabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizadodebido a que ahora su función ha sido modificada.Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citarentre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesospsicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamentehumanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediaciónsemiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesosCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 52. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 52de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturalespueden producir diversos procesos de desarrollo.Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que losprimeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en unacultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de lainstrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lenguaescrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.La zona de desarrollo próximo (ZDP)La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferenciaentre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender através de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par máscompetente.El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño ysu potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajary resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel dedesarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas.El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puedealcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona . La diferencia o brechaentre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP . La idea de que unadulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tareay el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastantedesarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de suconcepto de andamiaje en su modelo instruccional.Lenguaje egocéntricoEl niño al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo estaescuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. EnCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 53. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 53ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutorpara influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.Esta conducta lingüística centrada en si mismo se puede dividir en tres categorías: 1. repetición (ecolalia) se trata de la simple repetición de silabas y palabras; el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas. 2. el monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor. 3. finalmente el monólogo dual o colectivo; que es la situación de dos o más niños, monologando al mismo tiempo, simultáneamente.En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho mas cerca de laacción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así los niños acompañanen forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabraspueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez queellos han dicho algo, ello se va realizar.El monólogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado.Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir yrecibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente. Esteproceso de integración con los otros, junto al intercambio social que se deriva, esparalelo y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niñoa ponerse en el punto de vista de su interlocutor.Lenguaje socialLa adquisición del lenguaje como función cognitiva superior, tiene lugar dentrode un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social recibida.A su vez, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil. Lenguajey pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que haninterpretado dicha interacción; entre ellos se pueden destacar por su repercusiónactual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que ellenguaje es una manifestación del pensamiento conceptual que se vaconstruyendo a medida que el niño va evolucionando. El lenguaje sería así unaforma particular de la función simbólica, que va a facilitar su adquisición. Sería,pues, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo,ayudando a lograr un equilibrio.En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocéntrico esque el niño busca generar estados mentales e influir en la conducta de suinterlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla,ahora el niño usará información que sea relevante y que pueda compartir con suinterlocutor, que pueda generar una acción o una respuesta del otro frente a susCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 54. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 54preguntas y las propias respuestas que da el niño frente a las preguntas y órdenesde otros.Como conclusiones de esta clasificación, parece que los niños piensan y actúande un modo más egocéntrico que el adulto, que se comunican menos entre síque lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los niñoshablan más que los adultos, mientras que estos tienden a callar másfrecuentemente. Esto ocurre porque los niños, alrededor de los 7 años, aun noconservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sinembargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen más supensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen suspalabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para símismos.La mediaciónCuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funcionesmentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interaccióncon los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollandonuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo querecibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos dependede las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientaspsicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestrospensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras accionesestán culturalmente mediadas.La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento delos individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o nodeseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de lasociedad de la cual somos parte.En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de lamediación.El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a losobjetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de quedispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interaccióncon los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nosdesarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido desu pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporcionaCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 55. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 55los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómopensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, poresta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.Aporte a la educaciónDe los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicacionesconcretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:  Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.  La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.  Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de información.  Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.  El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.  El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.  En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 56. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 56 TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLESHoward Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psicólogo,investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbitocientífico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y porhaber formulado la teoría de las inteligencias múltiples.Codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de laUniversidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación quedesarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños yadultos.Profesor de Educación y Psicología en la Universidad de Harvard y deNeurología en la Escuela de Medicina de Boston. Es autor, entre otros libros de"Inteligencias múltiples", "Mentes creativas" y "La mente no escolarizada", queconsta de tres partes: en la primera, se presenta la síntesis del saber actual acercadel modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de suvida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y lasCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 57. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 57normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta parareformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada.Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas elmismo valor que tradicionalmente se había concedido exclusivamente a lasverbales y matemáticas, principalmente (una concepción reduccionista de lainteligencia, producto del contexto histórico educativo y social en que surgió).Gardner, en cambio, nos habla de distintas formas de ser inteligente,relativizando el estigma asociado, en la concepción reduccionista, a la falta decapacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, queincluso, se pretendió como justificación de la estructura social desigualitaria (lasuperioridad intelectual por sexo y raza).Tiene una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las deTel Aviv, Princeton, McGill, etc.En España, el jurado de la Fundación Príncipe de Asturias le galardonó con elPremio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales el 11 de mayo de 2011.InteligenciaHoward Gardner señala que no existe una inteligencia general y total, sino quecoexisten múltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto decapacidades que permiten que una persona resuelva problemas o formeproductos que son de importancia en su vida.Su teoría se basa en tres principios:  La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias múltiples.  Cada inteligencia es independiente de las otras.  Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.Inteligencias múltiplesTérmino introducido por el psicólogo Howard Gardner en 1983 con el cualdesigna un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:Inteligencia lingüísticaLa inteligencia lingüística supone una sensibilidad especial hacia el lenguajehablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguajepara lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una graninteligencia lingüística, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores ylos poetas.Inteligencia Lógico-MatemáticaCarlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 58. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 58La inteligencia lógico-matemática supone la capacidad de analizar problemas deuna manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizarinvestigaciones de una manera científica. Los matemáticos, los lógicos y loscientíficos emplean la inteligencia lógico-matemática, sin duda una combinaciónadecuada de inteligencia lingüística y lógico-matemática, es una bendición paralos estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con frecuencia. En realidad, elhecho de que la mayoría de los psicólogos y la mayor parte de los restantesacadémicos posean una combinación aceptable de inteligencia lingüística ylógica, han hecho casi inevitable que estas facultades predominen en las pruebasde inteligencia. Con frecuencia, se duda si se habría aislado un conjunto distintode facultades en el caso de que los diseñadores de pruebas hubieran sidoempresarios, políticos, artistas o militares.Inteligencia MusicalLa inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciarpautas musicales; es prácticamente análoga a la inteligencia lingüística y carece desentido, tanto desde el punto de vista científico como lógico llamar inteligencia auna de las dos y llamar talento a la otra.Inteligencia corporal-cinestésicaLa inteligencia corporal-cinestésica supone la capacidad de emplear partes delpropio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por suinteligencia corporal-cinestésica. Sin embargo, ésta forma de inteligencia tambiénes importante para los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, losmecánicos y otros muchos profesionales de orientación técnica.Inteligencia espacialLa inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas enespacios grandes y en espacios más reducidos. Las distintas utilizaciones de lainteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencialbiopsicológico se puede utilizar en ámbitos que han evolucionado con distintosfines.Inteligencia interpersonalLa inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entenderlas intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, sucapacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Losvendedores, los maestros, los médicos, los líderes religiosos y políticos, y losactores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 59. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 59Inteligencia intrapersonalLa inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos,miedos y capacidades y de emplear ésta información con eficacia en la regulaciónde la propia vida.Inteligencia naturalistaConsiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, losanimales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidadpara reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas. Tambiénconsiste en la interacción con las criaturas vivientes y el discernimiento depatrones de vida y fuerzas naturales. o Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus necesidades y características. o Habilidad para trabajar con las plantas. o Conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida.Inteligencia Lógico-matemática, la que utilizamos para resolver problemas delógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se correspondecon el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra culturaha considerado siempre como la única inteligencia.Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenosredactores. Utiliza ambos hemisferios.Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tresdimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, loscirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,bailarines.Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpopara realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de losdeportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.No está asociada a ninguna actividad concreta.Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemosencontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos lanaturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.Haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños y teniendo encuenta esta grilla, podremos seleccionar las actividades a realizar.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 60. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 60 INTELIGENCIA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR Lectura, escritura, Leer, escribir, Leyendo, narración de contar cuentos, escuchando y historias, hablar, viendo palabras, LINGÜÍSTICO memorización de memorizar, hacer hablando, VERBAL fechas, piensa en puzles. escribiendo, palabras. discutiendo y debatiendo. Matemáticas, Resolver Usando pautas y razonamiento, problemas, relaciones, LÓGICO – lógica, resolución de cuestionar, clasificando, MATEMÁTICA problemas, pautas. trabajar con trabajando con lo números, abstracto. experimentar. Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con gráficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores, laberintos, puzzles, soñar despierto, visualizando, ESPACIAL imaginando cosas, mirar dibujos. usando su ojo visualizando. mental, dibujando. Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando, arte dramático, hablar, lenguaje moviéndose, trabajos manuales, corporal. procesando CORPORAL- utilización de información a CINESTÉSICA herramientas. través de sensaciones corporales. Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía, sonidos, recordar tocar un cantar, MUSICAL melodías, ritmos. instrumento, escuchando escuchar música. música y melodías. Entendiendo a la Tener amigos, Compartiendo, gente, liderando, hablar con la comparando, organizando, gente, juntarse relacionando,INTERPERSONAL comunicando, con gente. entrevistando, resolviendo cooperando conflictos, vendiendo.INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982
  • 61. Conocimientos Pedagógicos Generales Página | 61 mismo, reflexionar, seguir haciendo reconociendo sus sus intereses. proyectos a su puntos fuertes y sus propio ritmo, debilidades, teniendo espacio, estableciendo reflexionando. objetivos. Entendiendo la Participar en la Trabajar en el naturaleza, haciendo naturaleza, hacer medio natural, distinciones, distinciones. explorar los seres identificando la flora vivientes, NATURALISTA y la fauna. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982