Mídia, Gênero e Educação
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Mídia, Gênero e Educação

on

  • 294 views

Mídia, Gênero e Educação de Jovens e Adultos: a telenovela e os processos de subjetivação

Mídia, Gênero e Educação de Jovens e Adultos: a telenovela e os processos de subjetivação

Statistics

Views

Total Views
294
Views on SlideShare
294
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
1
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Mídia, Gênero e Educação Mídia, Gênero e Educação Document Transcript

  • Mídia, Gênero e Educação de Jovens e Adultos: A Telenovela e Processos de Subjetivação Ana Paula Rufino dos Santos1 Alexandra de Melo Fernandes2 Rosângela Tenório de Carvalho3 RESUMO Este trabalho buscou perceber a receptividade de alunas e professoras de EJA, ao discurso da mídia e analisar o processamento desse discurso levando-se em conta as relações de poder e dominação, presentes na trama da telenovela. A análise constituiu de um corpus de 15 relatos de entrevista com alunas e professoras de turmas de EJA e de análise de episódios de cenas de telenovela. Os resultados obtidos da articulação de texto ficcional e relatos de entrevista nos aproximam do cerne da hipótese de que no discurso televisivo se pratica uma pedagogia cultural, revelada na produção de sentidos, e sujeitos sociais e que tem implicações no cotidiano dos sujeitos educativos da EJA; que a escola enquanto espaço educacional precisa se posicionar como um espaço de oportunidade de re-leitura, re-conhecimento e de análise crítica da linguagem da Mídia. PALAVRAS-CHAVE: Gênero – Texto midiático – Educação de Adultos INTRODUZINDO A QUESTÃO O presente estudo tem como objeto de investigação, a recepção de tramas de telenovelas pelo público feminino que constitui turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Sob a análise de um corpus de 15 relatos de entrevista com alunas e professoras de EJA e de recortes de episódios de telenovela, nosso interesse está em refletir sobre as implicações dessa recepção na produção de identidades culturais de gênero; e identificar em que medida a prática pedagógica da EJA pode se constituir como espaço de reflexão sobre as questões de gênero considerando a cultura da imagem. A motivação para pesquisa em tela surgiu do fato da telenovela ter se constituído num componente recorrente da fala de várias mulheres que estavam sendo sondadas para formarem uma turma de alfabetização de adultos. Para esse grupo, a telenovela aparecia como elemento constituinte de seu cotidiano, e a formação de uma turma de alfabetização no horário dessa programação televisiva 1 Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação/UFPE. aprsantosufpe@yahoo.com.br Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação/UFPE. lezinha2@hotmail.com 3 Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – Centro de Educação/UFPE. rosangelatc@gmail.com 2 1
  • constituía-se num complicador4. A essa questão acrescemos a constatação da ausência de um espaço de leitura e análise desse produto nas salas de aula da EJA, observada por ocasião da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica no curso de Pedagogia. Estudos no campo dos Estudos Culturais mostram que a sociedade contemporânea encontra-se imersa no mundo audiovisual atribuindo à mídia importância e valor enquanto meio de aprendizagem e informação de nosso tempo. Apesar disso, a televisão é muito pouco estudada em seu conteúdo e seu potencial. Costa (2006) afirma que no Brasil, a partir do século XX, a televisão configurou-se em um poderoso espaço de produção e circulação de significados com valor de verdades e chama a atenção para sua relação com os processos educativos. A presente investigação tem base na perspectiva dos Estudos Culturais (EC)5. Essa abordagem tem como ênfase, a análise do conjunto da produção cultural de uma sociedade – seus diferentes textos e suas práticas – para entender os padrões de comportamento e a constelação de idéias compartilhadas por homens e mulheres que nela vivem. (NELSON, et al, 1995; HALL, 2000; SILVA, 1995). Em seus desdobramentos, os EC investem intensamente nas discussões sobre a cultura, colocando a ênfase no seu significado político; estão profundamente preocupados com a relação entre cultura, conhecimento e poder (GIROUX, 1995). Hall (2000) e Silva (2004) apontam para a cultura como elemento central na regulação dos modos de vida, chamando a atenção também para as conexões entre cultura e mercado, cultura e consumo/produção de saberes, de bens, de imagens, de modelos, de comportamentos, de práticas. Para Hall (2000) os textos culturais não só anunciam as coisas, mas, instituem as próprias coisas. Sobre as identidades afirma o autor que estas “resultariam de sedimentações das diferentes identificações ou posicionamentos que adotamos e procuramos vivenciar como se 4 Essa constatação se deu quando da organização de turmas de EJA para o Programa Brasil Alfabetizado por uma das autoras deste trabalho. 5 Os Estudos Culturais têm como uma das principais categorias de pesquisas atuais os estudo de gênero e sexualidade, além das categorias: nacionalidade e identidade nacional, pedagogia, política da estética, discurso e textualidade, cultura popular dentre outros temas numa era pós-moderna. 2
  • viessem de ‘dentro’, mas que são, sem dúvida, ocasionados por uma mistura especial de circunstâncias, sentimentos, histórias, etc” (HALL, idem, p. 13). Sob esses olhares o estudo pretende investigar a receptividade do discurso televisivo, gênero telenovela e nesta a construção de subjetividades e seu impacto no espaço educacional. Trabalhamos com a hipótese de que há uma relação complexa entre os produtos televisivos e sua emissão, e os (as) receptores (as), consumidores (as) mediada pela forma como são estruturados os textos midiáticos. É possível afirmar que no discurso televisivo se pratica uma pedagogia cultural, revelada na produção de sentidos, e sujeitos sociais e que tem implicações no cotidiano dos sujeitos educativos da EJA. OS ESTUDOS CULTURAIS: GÊNERO E IDENTIDADE FEMININA Pesquisas desenvolvidas por Costa (2006), Fischer (1976, 2001, 2002a,b,c), Louro (1997) e Rosemberg (2001), propõem uma percepção de gênero enquanto identidades histórica e social a partir de relações de poder e opressão, portanto, construída para além dos aspectos biológicos. Segundo as autoras, acima mencionadas, os estudos e o próprio conceito de gênero aparecem como objeto de estudo abordando aspectos sociais do sexo feminino na década de 50 do século XX, nos Estados Unidos. Esclarecem as autoras, que até então, o termo gênero na gramática inglesa designava o sexo dos substantivos, estando seu sentido restrito aos aspectos biológicos da identidade sexual feminino enquanto oposto ao masculino. O termo gênero vem se sofisticando e refere-se aos aspectos socialmente construídos no processo de identificação sexual. Segundo Silva (2004) “embora tenha sua origem no campo dos Estudos das Mulheres, análise de gênero não é sinônimo de estudo das Mulheres” (SILVA, 2004, p.95). Rosemberg (2001) chama a atenção para o fato de no Brasil, alguns estudos mais recentes sobre gênero abordarem este tema na perspectiva do acesso e/ou da dominação do masculino sobre o feminino. Essas abordagens privilegiam, segundo a autora, a produção, a partir da conjuntura neoliberal, de administração de riquezas sobre a produção de vida, como sendo um dos eixos 3
  • para se compreender a dinâmica social. Concordamos com a autora quando afirma que as sociedades são concebidas e estruturadas em torno de relações de dominação, dentre as quais as relações de gênero. Em sua pesquisa sobre análise de gênero, Rosemberg (idem), observa uma tendência vigente no campo educacional em difundir um estereótipo de mulher que atribui à natureza feminina a maternidade e algumas atividades produtivas sem levar em conta as relações de poder. Costa (2006) ao analisar a formação da subjetividade feminina de professoras e sua identidade social, afirma que “alguns produtos da mídia escrita (mas também da mídia falada, merecendo registro a incursão, por esse campo, das novelas televisivas e do cinema) têm se mostrado particularmente fecundos, na constituição de padrões e referências sociais” (COSTA, 2006, p. 20). A autora re-afirma a pertinência em analisarmos o espaço da mídia e sua relação na constituição de identidades sociais e culturais. Para a referida autora, os padrões identitários dizem respeito ao destaque dado por certos veículos de comunicação a um comportamento de submissão pelas mulheres e exaltação a seus valores estéticos como objetos do desejo para determinados grupos sociais e a reafirmação da agressividade do homem, passando pelo campo ocupacional. Os estudos de Costa (2006) podem ser associados à percepção apresentada por Giroux (1995) quando defende que os produtos midiáticos, em seu discurso, propõem representações sobre o gênero feminino. Entendemos por representação todas as narrativas, o dizer algo sobre, o atribuir sentidos e isso se define como sendo uma maneira de falar de identidades. Para Giroux (1995) “as imagens eletronicamente mediadas, especialmente a televisão e o filme, representam uma das armas mais potentes da hegemonia cultural no século XX” (GIROUX, 1995, p. 155). E ao apresentar as identidades, reinventando-as, a mídia estabelece assim uma esquematização das coisas com a simplificação de fenômenos culturais banalizando-os ou mistificando-os em suas narrativas. (idem). Estamos trabalhando com o conceito de mídia como “dispositivo pedagógico” desenvolvido por Fischer (2002b) em estudo no qual destaca a pertinência e urgência em analisarmos o discurso midiático com vistas a 4
  • compreender este tipo de linguagem que tem uma intencionalidade didática e presença no nosso cotidiano. Acrescenta a autora: Analisar, portanto, o discurso da mídia, no âmbito das pesquisas educacionais, será mergulhar num tipo específico de linguagem, a audiovisual, (...) exatamente porque podem dar conta dessas paisagens imaginárias de nosso tempo, e têm uma presença efetiva no cotidiano dos sujeitos sociais, dos alunos, meninos e meninas, crianças, adolescentes, dos professores e professoras, com os quais interagimos no cotidiano escolar. (FISCHER, 2002b, p. 90) Entendemos assim, a mídia enquanto aparato discursivo e ao mesmo tempo não-discursivo. A mídia diz respeito a toda uma complexa prática de produzir, veicular e consumir tevê, numa determinada sociedade e em certo cenário político, veiculando saberes sobre os próprios sujeitos e seus modos de ser e estar em uma determinada cultura. Para Louro (1997), a mídia, em seu discurso, lança mão de diferentes formas, recursos e símbolos na construção dos sujeitos. Diz a autora: “assim, ao longo do tempo, alinham-se determinadas características, apelam-se para alguns recursos para falar deles e delas. Essas representações não são, contudo, meras descrições que refletem as práticas desses sujeitos, elas são, descrições que os constituem que os produzem” (LOURO, 1997, p.99). Tais referências nos aproximam do entendimento de que a mídia não apenas veicula, mas constrói discursos, produz significados e sujeitos, configurando-se assim, num “dispositivo pedagógico” que diz e faz os sujeitos sociais. A CULTURA DA IMAGEM E FORMAÇÃO SOCIAL DOS SUJEITOS Esta relação entre mídia e sociedade contemporânea, nos conduziu a pensarmos numa perspectiva educacional promotora de espaços de reflexão e de debate. Perspectiva que visualize os sujeitos da EJA como cidadãos (as) que ocupam lugares na sociedade, participantes de diferentes grupos sociais com acesso a vários eventos sociais dentre as quais está a televisão da qual destacamos a novela (ALBUQUERQUE, 2005, p.18). Percebemos, no entanto, 5
  • que a EJA6 vem sendo cercada por alguns mitos que podem ser apontados como limitadores de uma proposta educacional que permita uma atitude, de reflexão e de diálogo dos sujeitos com a sociedade. O que chamamos de mitos aqui, referese às problemáticas ligadas à educação de adultos (EA) como aponta-nos Galvão & Soares (2005): “O adulto não é um mero portador de conhecimentos prévios, que precisariam ser resgatados pelo alfabetizador para ensinar aquilo que quer, mas um sujeito que já construiu uma história de vida, uma identidade e cotidianamente produz cultura” (GALVÃO & SOARES, 2005, p.51). Acreditamos que para nos distanciarmos desse tipo de mito, se faz necessário realizar uma leitura crítica a respeito da EJA, percebendo-a como um espaço de reflexão das relações sociais e de modelo de homem e de mulher socialmente construídos e mediados pela cultura, e em particular, nos tempos atuais por uma cultura da imagem como aponta Silva (1995): (...) precisamos aprender a ler essas imagens, essas formas culturais fascinantes e sedutoras cujo impacto massivo sobre nossas vidas apenas começamos a compreender. A educação certamente deveria prestar atenção a essa nova cultura, tentando desenvolver uma pedagogia crítica que estivesse preocupada com a leitura de imagens (SILVA, 1995, p.109). Sendo assim, concordamos com Ferreira (2005) quando defende que “a alfabetização de homens e mulheres na sociedade atual está também relacionada com o que acontece no interior e exterior das salas de aula” (FERREIRA, 2005, p.73). Associamos-nos também a Souza (2004) quando defende que os indivíduos – homens e mulheres são pertencentes, ao mesmo tempo de vários grupos identitários, e que as identidades são “formadas na interação entre o eu e a sociedade” (SOUZA, 2004, p.78-79). Acreditamos que, uma proposta de EJA na sociedade atual precisa considerar as questões ligadas à construção de identidades, por meio de práticas sociais de leitura e escrita na perspectiva de gênero, como sendo uma relação socialmente construída entre o masculino e o feminino e os elementos da cultura – etnia, classe social, geração, religião, sexualidade. Concordamos, portanto, com o entendimento de uma EJA enquanto ‘dispositivo cultural’, Carvalho (2004) que 6 Estamos adotando o termo EJA e não EA, por se tratar de uma pesquisa no espaço escolar. De acordo com Souza (2004), o termo EJA refere-se a uma face específica da Educação de Adultos – EA, a escolarizada. 6
  • “além de assegurar a aquisição da língua na perspectiva do letramento, também atua como produtora de subjetividades multidimencionais” (CARVALHO, 2004, p.6). Configurando-se, portanto, num espaço fértil de reflexão e de diálogo permanente com os domínios de problematização da cultura. O CAMINHO PERCORRIDO A atividade investigativa desta pesquisa seguiu uma sistemática de trabalho por meio de procedimentos em conformidade com a sua especificidade. Assim, escolhemos trabalhar com uma pesquisa de abordagem qualitativa, por nos possibilitar, como afirma Gonzaga (2006): (...) fazer uma descrição da complexidade de uma determinada situação, compreender e classificar processos dinâmicos e experimentos por diferentes grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança de determinado grupo e permitir, em maior ou menor grau de aprofundamento, as particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos. (GONZAGA, 2006, p. 70). Esclarecemos que estamos cientes da complexidade em definir uma metodologia de investigação diante de uma pesquisa de abordagem qualitativa, por se tratar de uma pesquisa de gênero, a qual representa um vasto campo na análise sociológica que ainda não foi completamente explorado. Segundo Terragni (2005), pesquisas relativas a gênero dizem respeito ao masculino e feminino, porém, em sua maior parte implica numa reflexão sobre as mulheres, sua identidade, trabalho e família. Esta constatação nos possibilitou a escolha por uma metodologia de perspectiva feminista, por se tratar de uma pesquisa de gênero, a qual as experiências do cotidiano para o entendimento das relações de poder se constituem no ponto de partida. Segundo Terragni (2005): A pesquisa feminista é, principalmente, uma pesquisa de tipo qualitativo. O que não significa dizer que sejam postas de fora ou que não se faça uso de dados agregados (...), mas por um conjunto de razões, que em parte podem ser deduzidas, a pesquisa feminista se orientou para o uso de entrevistas em profundidade, observação participante, pesquisa intervenção, coleta de materiais biográficos, histórias de vida (TERRAGNI, 2005, p. 148). Um aspecto que se apresenta como integrante de uma pesquisa de análise feminista é ‘a experiência das mulheres’, por se tratar de um elemento constituinte 7
  • da vida de todos os indivíduos; por possibilitar compreender as relações de poder e opressão; por poder ser usada como um indicador da realidade onde as hipóteses são submetidas à verificação. Neste sentido, a análise dos dados acontece paralelamente na medida em que se reflete sobre ela. Desta forma ganhou relevância nesta pesquisa o uso da entrevista como instrumento compatível com a proposta de uma pesquisa feminista, a qual se refere explicitamente à tradição oral das mulheres (TERRAGNI, 2005, p.152). Utilizamos a técnica de entrevista em profundidade, por percebermos que, “na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões” (ANDRÉ & LÜDKE, 1986, p. 33). As entrevistadas discorreram sobre o tema proposto com base nas informações que elas detinham e que no fundo se constituía na verdadeira razão da entrevista. Sob a inspiração do conceito de “dispositivo pedagógico da mídia” (FISCHER, 2002c) elegemos os aspectos a serem investigados, os quais dizem respeito à receptividade dos sujeitos em questão, ao texto televisivo, através de sete perguntas em três blocos: desejos/identificação, identidade feminina/gênero e informação didática. As respostas foram gravadas mediante a permissão por parte das entrevistadas. A escolha da novela se deu a partir de um levantamento de caráter informal sobre quais as novelas mais assistidas pelo público feminino no período que estava ocorrendo às entrevistas. As turmas foram escolhidas por terem sido anteriormente visitadas e observadas por ocasião de atividades curriculares e extracurriculares. Estas atividades se constituíram nas observações da prática pedagógica como exigência da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica no curso de Pedagogia e em outra ocasião, para a formação de uma turma de alfabetização ligada ao Programa Brasil Alfabetizado. Para procedermos à análise das cenas de telenovela, nos inspiramos nos princípios postulados da análise microgenética7, Meira (1994). Realizamos o 7 Segundo Meira (1994, p.60), essa abordagem interpretativa, implica na descrição dos aspectos interacionais de atividades, tais como os diálogos, com a finalidade de identificar seus significados numa situação específica. 8
  • recorte por meio da gravação videográfica das cenas exibidas durante o período de quatro semanas, pois concordamos que esta é “uma ferramenta importante de investigação, que possibilita resgatar a densidade de ações comunicativas e gestuais da telenovela escolhida” (MEIRA, 1994, p.60). Após esse processo iniciamos a construção de um índice de investigação, constituído sob as categorias definidas na metodologia mediante pesquisa realizada por Fischer (2002c) anteriormente mencionada, sob os quais elencamos: geração, estética, personalidade, ocupação, classe social, comportamento como categorias de análise dos episódios. E passamos a uma análise comparativa dos aspectos encontrados na construção discursiva das receptoras e como estes mesmos elementos aparecem na forma como estão estruturados na trama da novela. O corpus desta pesquisa é formado por um conjunto de dois tipos de materiais: texto ficcional e recorte de entrevista. O primeiro refere-se aos episódios selecionados de um total de 281 cenas da telenovela “Paraíso Tropical”8 da Rede Globo, gravadas no período entre 08/09/2007 a 28/09/2007, dos quais utilizamos dois, e os trechos de relatos de entrevistas. A seleção dos episódios levou em conta as categorias estabelecidas na metodologia. Realizamos 15 entrevistas, sendo 11 com alunas (A) e 04 com professoras (P) da EJA em duas escolas da Rede Municipal de Ensino: Célia Arraes, no bairro da Várzea e Municipal dos Coelhos, no bairro dos Coelhos. A análise deste corpus nos remeteu a duas questões: perceber a receptividade das mulheres sobre o discurso midiático e suas representações nas personagens femininas das telenovelas; e a necessidade de analisar em que medida na prática pedagógica há algum espaço de reflexão sobre as questões de gênero considerando essa cultura da imagem. No entanto, percebemos também que uma pesquisa de abordagem qualitativa trás grandes contribuições nas análises de verificação sobre o conteúdo da mídia, revelando-se, de acordo com Sasson (2005) como pertinente e interessante também em relação a muitos outros gêneros textuais. 8 A novela da Rede Globo “Paraíso Tropical”, sob a autoria de Gilberto Braga e Ricardo Linhares, foi exibida no período de 05 de março a 28 de setembro de 2007 no horário das 21 horas (vide referências). 9
  • Para iniciarmos na análise do material empírico desta pesquisa, construímos o processo de categorização baseadas nas orientações de Bogdan & Biklen (1994), criamos as categorias de codificação, por considerarmos que, apesar de sua definição, na metodologia os aspectos que seriam observados na análise, algumas outras categorias poderiam ser anunciadas na medida em que os dados coletados na entrevista fossem organizados para procedermos a análise. Em seguida as organizamos em dois conjuntos, o primeiro refere-se à relação das espectadoras com a telenovela e o segundo ao que estamos chamando de recepção. No primeiro conjunto de enunciados: representação da realidade, entretenimento e lugar de aprendizagem. Estes aspectos estão relacionados ao que Lopes (2002) chama de ‘mediação videotécnica’, que identifica “a telenovela como produto midiático de entretenimento realizado por uma determinada matriz industrial” (LOPES, 2002, p.78). Estamos verificando neste bloco, o tratamento dado pelas espectadoras ao texto televisivo e sua representação. E no segundo agrupamento de enunciados: a subjetivação das mulheres na produção de sentido e na operação de mudanças sobre “os modos de ser, atitude, comportamento, implicados numa relação de poder e dominação” (FISCHER, 2002a, p.154). Interessa-nos perceber a apreciação e a análise que as receptoras fazem da trama televisiva. A análise que passaremos a relatar está estruturada a partir de uma articulação entre os achados da pesquisa – trechos das entrevistas, episódios de cenas e campo teórico. A TELENOVELA E O PROCESSO DE RECEPÇÃO DAS MULHERES Estamos considerando, nesta pesquisa, que pensar sobre recepção feminina ao texto televisivo significa dizer que na sociedade contemporânea “a tevê é parte integrante e fundamental de complexos processos de veiculação e de produção de significados, de sentidos, os quais por sua vez estão relacionados, a modos de ser, de pensar, conhecer o mundo e de se relacionar com a vida” (FISCHER, 2002a, p.154). 10
  • Utilizamos, portanto, o conceito de recepção sendo entendido como um processo e não um momento que acontece no ato de ver televisão, tendo em vista o que afirma Lopes (2002): “O sentido primeiro apropriado pelo receptor é por ele levado a outros cenários em que costumeiramente atua” (LOPES, 2002, p. 40). Estes cenários são na verdade o seu cotidiano, sua história, suas relações e seu comportamento que se entrelaçam com as informações produzidas e veiculadas na e pela tevê. Através da trama da telenovela, o espectador pode estabelecer uma relação de familiaridade na medida em que se reconhece através de uma teia “maniqueísta”, de amores proibidos, pobres e ricos, amor e ódio, sem deixar de sinalizar para “a realidade por meio de personagens que representam os grupos minoritários e os discriminados da sociedade, campanhas de cunho nacional e da introdução de problemáticas sociais” (FISCHER, 1976, p.70). Esta questão é observada nesta pesquisa nos relatos das entrevistadas, quando perguntadas de seus desejos e identificação, as professoras e alunas, estabelecem uma espécie de aproximação de fatos da vida real com a trama da novela, associados aos desejos particulares, na medida em que expressavam o significado deste gênero televisivo para essas espectadoras: “– A novela é uma representação da vida, do cotidiano das pessoas, da sociedade(...) Porque não é um retrato do que mais ou menos na sociedade? Apenas eu acho assim, que, essas intrigas que fazem parte, não existe só assim não (...) que todo mundo tivesse um final feliz, assim, né?” (P1) “–É muito isso, [a novela] retratando a realidade... trazendo pro mundo de hoje, né?” (A7) “– Mostrar coisa de acontecimento mesmo do cotidiano, que acontece na vida real ... eu achei, uma coisa muito ... mais pra verdadeiro do que fictícia”. (P3) Essa proximidade com a realidade, com o cotidiano, associado aos desejos das espectadoras, presentes nos relatos, nos conduziram ao que Sarlo (2000) chama de “televisibilidade”. Este fenômeno diz respeito a estilo-padrão dos produtos televisivos sob um discurso seriado e uniforme, que caracteriza cada produto da tevê e sua relação com o público: “Os estilos televisivos trazem, muito claramente, as marcas de um discurso serializado (...) que remetem a um estilo padrão. Assegura que as imagens pertençam a um mesmo sistema de 11
  • apresentação visual, e as torna imediatamente reconhecíveis” (SARLO, 2000, P.66-67). A telenovela se configura, assim, como “um texto de ficção que pode em alguns momentos dirigir-se ao telespectador por meio de várias narrativas” (FISCHER, 1976, p.70). E veiculado num horário, sob um roteiro e estilo específico e permanente. No caso na novela da Rede Globo, exibida às 21 horas e convencionalmente chamada de “Novelas das Oito”, trás em sua trama todos aqueles elementos da realidade atual nomeados pelas entrevistadas, dando-lhes uma noção de proximidade da ficção com a realidade na medida em que esses “sinais de realidade” (FISCHR, 1976), se atualizam a cada nova novela. Vemos então, que a familiaridade se estabelece no cotidiano das espectadoras, exatamente porque a telenovela é uma narrativa estruturada de maneira cronológica, linear e progressiva. Esse conjunto de fatores parece formar uma “teia”, uma teia afetiva sob uma idéia de continuidade e acompanhamento diretamente associados aos desejos, aos sentimentos e à familiaridade com fatos da realidade, manipulados na ficção (LOPES, 2002). Ao continuar relatando a respeito de sua identificação com a trama, as receptoras dizem: “–(...) Não que ... todo mundo tivesse um final feliz assim, né?(..) Geralmente a novela sempre tende a ... tende a ... é ... ter um final feliz“. (P2) “– Eu tinha como se fosse eu. Ela era muito boa, ela tomou contou até de uma menina, que ela só vivia drogada... [O CLONE?]9 Foi! Uma morena! [PORQUÊ?] Porque minha menina também viva drogada...(os olhos lacrimejam), eu tinha como se fosse eu! O que ela fez ali tudinho foi... como tava passando ali na novela e tava como se fosse minha casa.” (A5) Ao tomarmos o conceito de televibilidade de Sarlo (2000) como uma ferramenta que nos possibilitasse analisar as estratégias de linguagem deste produto midiático, o conceito de “subjetivação” dos sujeitos em Foucault, tal como o faz Fischer (2002a), nos permite afirmar que “os processos de subjetivação sempre são históricos e devem ser vistos em sua ampla diversidade, nos modos de existência que a produzem” (p. 154). E que estão implicados neste processo, os modos de existência, o tempo histórico e a formação social nas dinâmicas 9 A novela “O Clone”, da Rede Globo, escrita por Carla Perez, foi exibida no período de 01 de out. 2001 a 15 de jun. 2002 no horário das 21 horas (vide referências). 12
  • relacionais. Referindo-se, portanto, às verdades externas sobre si em relação ao olhar que o sujeito constrói de si mesmo. Neste sentido, estamos nos referindo ao fato de que as entrevistadas mesmo quando se reportam para textos de novelas assistidas á alguns anos, de tempos históricos diversos (novelas de época, novelas contemporâneas), os elementos de construção das tramas são recorrentes, trazendo à tona um sentimento de familiaridade da receptora com o texto. Ao mesmo tempo em que o sujeito está sempre, de alguma forma, submetido a relações de controle e dependência, está também permanentemente mergulhado em várias práticas, nos diferentes espaços institucionais, em que é chamado a olhar para si mesmo, a conhecer-se, a construir para se verdades sobre si mesmo (FISCHER, 2002a, 154). Este processo social e histórico de fixação, manutenção e transformação de identidades e de construção de discursos sobre os sujeitos se inscreve na mídia como um conjunto de saberes, discursos, práticas, produção, veiculação e consumo da tevê (idem). Enquanto assistem à tevê, as espectadoras estabelecem certa relação entre as suas experiências e as verdades veiculadas, constituindo-se em novos modos de ser e de estar em sua cultura: “ – (...)Essa novela agora, né? Ela discubriu, ai que, que ele tem uma amante. Eu acho que isso acontece na vida real. Você em um... eu não confio em homem nenhum, porque não tem nenhum fiel, já tira pela novela! (...)eu vô falá pra sinhora, eu acho assim, na novela e na vida real também, eu acho que um amô é importante!” (A3) Na cena da novela “Paraíso Tropical” de um dos capítulos finais, Camila chama os pais, Nely e Heitor, para colocá-los a par de como está a sua vida afetiva tendo em vista, o seu casamento com Fred estar em processo de separação e seu namoro com Mateus: Camila: - Eu quis que vocês soubessem logo, e por mim ... eu não procurei nada, aconteceu, mas o que eu sinto pelo Mateus é muito forte. Eu num queria segredo, fofoca e ... A gente ta namorando mesmo, é isso. Heitor: - Você parece que está feliz? Camila: - Tô! Heitor: - É isso que importa. Camila: - Tô, sim pai. Claro que a gente não tem, assim, plano pro futuro, mas, tô feliz, sim. Ainda mais sabendo que eu esclareci tudo com o Fred ... Eu tô separada. Nely: - eu tô do seu lado pra o que você precisar. Vô ti apoiar em qualquer decisão que você tomar, Camila ... É como o Heitor disse, ti ver bem é a única coisa que importa pra mim. 13
  • Camila: - Mas, ainda tem uma coisa meio chata pra resolver, que é legalizar a separação ... eu gosto muito do Fred, eu sou muito grata por tudo que ele fez, mas... Heitor: - (completa a fala da filha) – A gente não manda no que sente. Camila: - È. Eu amo o Mateus, mas ter vocês do meu lado é o que mais importa pra mim agora. (se despede afetuosamente dos pais e vai para o quarto) Heitor: - Você tá sendo muito bacana, e eu acho que ela tá precisando mais do seu apoio do que do meu. Mãe é mãe, né? Nely: - Eu acho que ela tá sofrendo, sim. Ela não diz, mas tá. Heitor: - Acho que é impossível se separar sem sofrer ... A gente tem que ficar mais junto dela do que nunca. Nely: - Eu tô. Heitor: - Eu sei! E eu fico bem mais tranqüilo por isso. Bom, tenho que ir (despede-se da ex-mulher com um beijo na testa) Nesta cena aparecem aspectos ligados ao comportamento, ética, de relação entre geração, família. O diálogo entre Camila e seus pais acontece sem nenhum conflito ou algum tipo de questionamento sobre as decisões da filha por parte dos pais. Camila inicia o diálogo com palavras que demonstram certo respeito aos seus pais: “eu quis que soubessem logo, e por mim ... eu não procurei nada, aconteceu”. Durante a conversa apesar de não verbalizar, a mãe interfere nas decisões da filha, concordando passivamente, comentando com o exmarido que entende seus sentimentos: “Eu acho que ela tá sofrendo, sim. Ela não diz, mas tá!”. Ao responder, Heitor, parece estar se reportando a si mesmo: “Acho que é impossível se separar sem sofrer ... A gente tem que ficar mais junto dela do que nunca”. E no final do diálogo ele passa a responsabilidade para a mãe: “mãe é mãe, né?”, como uma confirmação à cultura na definição de papéis nas relações de gênero. Aqui vale lembrar o que é nomeado por Lopes (2002) como “uma família subjetiva”, retratada nas novelas a qual faz parte do imaginário geral de um núcleo protetor e de refúgio seguro, que tem como tarefa principal suprir as carências e necessidades de seus membros a partir de uma relação de amor e lealdade. A relação de proximidade se dá pelo fato da novela, além de ter uma narrativa que mais parece um “novelo”, veicula e retrata a realidade sob uma planície familiar, expondo a intimidade na tela (CAMPEDELLI, 2001). Gerando assim uma teia imaginária onde aparecem também os objetos do desejo e da realidade das pessoas, alimentando o interesse em acompanhar as cenas: 14
  • “– A novela é como se fosse minha família, entendeu? Eu acho assim, uma novela pra mim é como se fosse a minha família. É uma família como se eu tivesse acompanhando, né? Assim, o menino é desobediente, o menino que quando a gente cria, aí quando é no final, ai ele começa a ficá um pouco ruim, tá entendendo?Eu já assisti uma novela que é mesmo assim, uma... Quase a vida do meu menino” (A7) Ou ainda gerando novos desejos: “ – Ah, só se fosse tudo se resolver assim, as mil maravilhas, porque na novela tudo, todo mundo termina bem e feliz né? Que na minha vida também fosse assim, terminasse bem feliz. Se bem que eu não me considero uma pessoa infeliz não! (...) Quem não tem problemas? Tem na novela! A vida já é uma novela, né? (P2) “– Ah, que tudo terminasse em final feliz! (sorriu) Não tem?” (A8) “– Gostaria muito era de ficar rica. Assim não rica, né? Que ajudasse a resolver meus problema, que eu tivesse pelo menos uma casa que eu dissesse que é minha, tá entendendo?” (A1) Ao articular uma trama da vida social, mesmo se definindo com ficção, a novela, segundo a autora, mantém uma tênue ligação com o que é familiar à vida das espectadoras sob uma variedade de elos discursivos e não-discursivos que a compõe. Apesar das respostas de alunas e professoras dizerem dos desejos/identificação, foi possível perceber diferenças na construção discursiva. E a existência de dois processos distintos de recepção. Enquanto as respostas das alunas apontam para uma ligação direta da ficção com fatos de sua realidade e de seus desejos e, sem nenhum tipo de pudor, afirmando-se como espectadoras de novelas e de outros produtos midiáticos, os enunciados das falas das professoras se mostram estruturados de forma que os fatos da ficção sejam colocados distantes da realidade: “– E assisto televisão pra assisti a novela de tarde, porque eu gostava mais da novela da tarde, eu não posso perdê ela não, de jeito nenhum... aí eu gosto de assisti ela. Eu assisto o jornal... tudo! Cardinô, eu gosto de assisti. A novela por que eu gosto de assisti muito pra vê como é as coisa”. (A1) “– Assisto muita televisão! Só durante o dia e durante a tarde quando eu estou trabalhando, eu prefiro assisti novela. Se eu pudesse, eu entraria na novela... Gosto muito de novela! Porque é muito mistério! Acontece muita coisa na novela, muito suspense que acontece com o ator. (...)Gosto da história mesmo que acontece”. (A4) “– Assisto. Eu assisto repórter, eu assisto novela e no final de semana eu assisto um filmezinho. O que eu mais gosto na novela? Eu só não gosto quando tem 15
  • assim... briga eu não gosto!(...) Eu gosto da história, eu só não gosto dessas histórias assim, eu não gosto não!” (A5) Na narrativa das professoras os elementos de subjetivação presentes na trama, são apresentados de maneira a não se confundirem com a vida real, como se as entrevistadas se posicionassem com certo distanciamento, longe de qualquer envolvimento com a trama televisiva: “– A gente torce pelas coisas boas, a gente torce pra que a trama dê certo. A gente se envolve, né? Aí eu não acho que a novela é negativa não!” (P1) “– (...)Até porque a novela tira os fatos do cotidiano, né? O autor se reporta a fatos acontecidos, em histórias que alguém já contou pra ele, as vividas por ele, pela família dele, a livros que ele já leu.” (P4) Essa estrutura discursiva nos reportou ao que Foucault (2006) classifica de interdição, que se configura para ele num elemento de exclusão. Este elemento está sendo evidenciado pela descontinuidade discursiva, como se “não fosse possível expressar tudo sobre qualquer coisa e de qualquer jeito em qualquer circunstância” (FOUCAULT, 2006, p.9). Este elemento apareceu no decorrer do diálogo, através da existência de uma negação à assistência e possível envolvimento afetivo com a história no decorrer do diálogo: “– Não, por falta de tempo mesmo, eu não assisto. (...). Nos intervalos assim, quando eu chego no horário é sempre assim um jornal, no intervalo de meio-dia, ai tem o jornal, é... quando eu chego em casa, o final da novela”. (P2) “– Novela, novela eu assisti alguns capítulos de “Páginas da Vida”, porque eu tinha tirado licença prêmio nessa época, e meu marido ligava pra vê, porque ele fica em casa pra vê, porque ele fica em casa vendo. Mas pra mim mesmo, me sentar pra ver uma novela... não gosto.” (P4) “– (...) agora no caso assim, essa novela que ta aí, eu assisto no sábado. Qual é a mensagem que tem? Intriga só intriga, intriga, intriga, intriga. (P1) Na medida em que o diálogo se estende, logo aparecem as suas impressões e opiniões sobre a novela, apresentando uma descontinuidade discursiva. Ao mesmo tempo em que está presente a negação sobre a assistência à novela, aparece a afirmação de que este produto midiático está presente no seu cotidiano, porém mediada de justificativas. Apenas uma das quatro professoras afirma que assiste e aprecia a novela, no entanto, a construção discursiva é semelhante a das demais professoras: 16
  • “– Olhe, todo mundo assiste televisão, né? Nem que seja assim de relance... eu assisto!(...) E...eu não assisto muito não, pouquíssimo! Eu... é uma vez ou outra quando eu assisto.” (P3) Este dado parece evidenciar que a identidade de professora se reveste de importância pelo fato de se tratar, naquele momento, de uma situação de exposição de sua opinião sobre um texto que não é considerado de prestígio intelectual, e em evidência a sua identidade profissional, em seu papel social de professora. Ao apontarmos a descontinuidade discursiva presente na fala das professoras entrevistadas, não estamos querendo afirmar que exista uma intencionalidade em camuflar a verdade, mas que estamos compreendendo que na construção do discurso a presença do que Foucault (2006) chamou de procedimentos de exclusão, dentre os quais se inscreve a interdição, anteriormente mencionada. Estamos entendendo, neste sentido, que há nas sociedades um controle, seleção, organização e redistribuição da produção de discursos, ou seja, existe um discurso da professora considerado normal, permitido e esperado, enquanto identidade social historicamente construída. MÍDIA E EDUCAÇÃO: A NOVELA COMO UM LUGAR DE APRENDIZAGEM A análise dos dados associados aos estudos neste campo de pesquisa, nos permite re-afirmar que na sociedade contemporânea a mídia tem se firmado como veículo de entretenimento, de informação e como lugar de aprendizagem e de “criação, reforço e circulação de sentidos para a formação de identidades individuais e sociais” (FISCHER, 2001, p.2). Ao concordarmos com a autora, reafirmamos que a novela se constitui, neste panorama, em um dos produtos midiáticos de maior permanência no cotidiano das mulheres, que produz e reinventa discursos sobre a mulher com ampla visibilidade e acesso em nossa sociedade. Nos relatos de alunas e professoras, percebemos, além dos aspectos de identificação, a telenovela em seus diversos modos de subjetivação dos sujeitos, vem sendo vista como um espaço de entretenimento e como lugar de 17
  • aprendizagem. Subjetivação em Foucault, como o diz Fischer (2002a): “está diretamente relacionado às experiências que o sujeito faz de si mesmo, num jogo de verdade em que é fundamental a relação consigo” (p.154). Durante a análise dos aspectos voltados para a recepção ao texto midiático10, nos foi possível perceber que, apesar de alunas e professoras da EJA compartilharem de uma mesma percepção sobre a novela, se referem de maneira diferenciada a respeito desses aspectos. Enquanto nos relatos de alunas, que veremos em seguida, o texto televisivo aparece ligado ao modo de ser e de estar no mundo, referindo-se às formas de comportamento: “– Corrige também a gente, né?” (A6) “– Eu já aprendi muita coisa! Da parte assim, de patroa e patrões e empregada... eu acho que existe distinção da parte do tratar de muitas patroa, entende?(A9) Ou estabelecendo uma relação com a realidade, com seu cotidiano: “– pra saber o que é do dia-a-dia”: (A1) “– eu acho que é a história da vida da gente, do dia-a-dia”. (A9) Ou como forma de preencher o tempo: “– A novela é um passa-tempo, eu acho assim, pra esquece os problemas, brigas com o marido, com a família (...), pra gente esquecer o momento”. (A4). “– Assisto, quando eu tô sem fazê nada, aí eu assisto. Quando eu tô ocupada fazendo o meu serviço, eu não assisto não”. (A3) Nos relatos das professoras percebemos que ao falarem do texto televisivo e sua representação, esse material aparece em seu discurso atrelado ao modo de ver típico da escola, sob um caráter didático, instrumental. Não havendo a compreensão do que Fischer (1976) denomina de um “novo estado da cultura”. Este termo se refere à nova concepção sobre o currículo, o qual tem como característica principal uma ampliação das fontes de informação e de aprendizagem sobre como viver, sentir e pensar sobre nós mesmos. Destacamos trechos das falas de três de professoras: “– “Dona Beija”11, (...) O que chamou a atenção foi o lado histórico, numa 10 Segundo Lopes (2002), pensar na importância e significado dos gêneros ficcionais, pressupõe deslocar a reflexão do espaço da realização estritamente literária, e descobrir que eles ocupam outros lugares no campo da moderna produção cultural. 11 A novela “Dona Beija” da extinta Rede Manchete, escrita por Wilson Aguiar Filho, foi exibida entre 07 de abr. a 11 de jul. 1986 no horário das 21h30 (vide referências) 18
  • sociedade, né?Foi quando ela fez... a novela ali até que tinha um sentido, ela mostrou uma época histórica, aqueles preconceitos, tabus, a hipocrisia, né? Da sociedade, né? A injustiça... E ela respondeu, né?”. (P1) “– (...) você tem que tá trabalhando todo esses temas, principalmente os temas éticos. Não posso chegar agora na minha sala de aula com aqueles métodos antigos do b+a=ba, não é? Eu tenho que ta abordando situações atuais... e, situações atuais que sejam científicas, mas, que ao mesmo tempo né... sejam, é... do dia-a-dia”. (P3) “– Se eu aprendi alguma coisa? É... a única que, como eu disse que chamô atenção das... Foi essa: “A Escrava Isaura”, que lembro, né? Aquele período da escravidão, de tão... Então a gente parô pra pensá, né?nesse período, pelo momento histórico”. (`P2) Os elementos recorrentes na fala das professoras estão relacionados ou ao fato das tramas televisivas em questão, se tratarem de textos literários ou de conhecimentos gerais e percebidos como produtor de alguma forma de aprendizagem. Este dado nos remeteu a uma compreensão tradicional de currículo, enquanto veículo de algo a ser transmitido e absorvido para posteriormente se produzir cultura e não o resultado de uma construção social, na qual estão implicadas as relações de poder, a ideologia e a cultura, como defendem a teoria pós-crítica, na qual se inscreve este estudo. Estamos tomando emprestado o sentido de conhecimento em Freire (1987) e sua teorização sobre o currículo. A pedagogia freireana em seus fundamentos filosóficos é de fundamental importância, pois, ao focar sua análise da dinâmica do processo de dominação fazendo uma crítica ao que denominou de “educação bancária”, defende que o conhecimento será sempre o conhecimento de alguma coisa e esse conhecimento se processa através do diálogo. Para o autor, “O diálogo é esse encontro dos homens, mediados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, numa relação eu-tu” (FREIRE, 1987, p. 78). Sendo assim, entendemos que o currículo não poderá ser entendido como uma seleção de conteúdos, mas o resultado do envolvimento dos sujeitos enquanto fazem cultura, numa relação de poder e resistência. Para Silva, (2004) todo conhecimento é um objeto cultural, e ”não há uma separação rígida entre o conhecimento considerado como escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currículo” (SILVA, 2004, p. 136). Do ponto de vista doa Estudos 19
  • Culturais, os textos discursivos ou não-discursivos, que circulam dentro e fora do ambiente escolar, são culturalmente e politicamente construídos e buscam influenciar, formar identidades e subjetividades. Numa equiparação dos conhecimentos tipicamente escolares com o conhecimento transmitido na mídia televisiva, como por exemplo, através da novela. O DISCURSO MIDIÁTICO E A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES Os estudos desenvolvidos por Fischer (2002a, 2002c, 2001) sobre a mídia enquanto “dispositivo pedagógico”, investigando, dentre outros aspectos, às técnicas de subjetivação dos sujeitos e os elementos da linguagem televisiva, na construção de um discurso sobre a mulher brasileira, veiculados na e pela tevê, nos trouxeram subsídios teóricos que nos possibilitou analisar como os aspectos ligados ao modo de ser, atitude e comportamento são percebidos pelas espectadoras e como estão apresentados na estrutura da trama das telenovelas mediados por uma cultura da imagem: “– Acho bonito, as roupas, maquiagem (...) Acho bonito... Queria comprar, acho bonito”. (A3) “– Tinha também Marissol12, né? Ela é muito vaidosa, né?(...) eu gosto de andar nos trinque! Na novela o que eu aprendi foi esse negócio de botar no nariz [percing], eu vi uma botando lá aí eu botei também, (..), eu achei bonito aí disse: vô botá também”.(A1) “– Não é Marilia Gabriela... Marília Gabriela também, eu acho assim, ela uma pessoa elegante. Eu gosto assim, do porte dela. Eu gosto da maneira dela agir, da elegância dela, eu gosto da elegância dela, eu acho uma pessoa chique mesmo, né?” (P3) Ao investigarmos o processamento do discurso midiático pelas alunas e professoras da EJA sobre as personagens femininas, identificamos que a recepção do texto de telenovela aparece mediada pelas “tecnologias que exploram o imaginário”, os quais, segundo Trevisan (2002) estão expressos na interação entre a linguagem discursiva e a das imagens, sob uma demanda estética. Na cena a seguir, da novela “Paraíso Tropical”, Tati e Ivan aguardam na sala, enquanto Bebel está se arrumando especialmente para irem, ela e o próprio 12 A novela do SBT “Marisol”, baseada no texto mexicano de Inez Rodena, adaptada por Henrique Zambelli, foi exibida entre 09 de abril a 05 de novembro de 2002 no horário das 21 horas (vide referências). 20
  • Ivan ao escritório do Grupo Cavalcanti, onde estará acontecendo uma reunião de acionistas. Eles arquitetaram um plano para vingar-se do irmão de Ivan, um dos Executivos do Grupo hoteleiro, Olavo, por ter sido o responsável pela prisão de Ivan e pela volta de Bebel para o calçadão de Copacabana como prostituta: Ivan: (grita da sala) - Bora! Bebel! Se demorá gente vai perder, hein? Bebel: (apresenta-se vestida como uma executiva) - E aê? Tati: (Admirada) - Amiga! Eu já ti vi vestida de catiguria! Mas isso aí já é fantasia! Bebel: Pois é. Quando eu entrar lá vestida desse jeito, vão até pensa que eu sou uma adevogada. E aê quando eu tive na frente daqueles velhinho, eu vou barbariza, vô dizer tanta coisa que inclusive o Antenor vai ficá de quêxo caído. O Olavo vai se arrepender de ter mexido comigo. Eu sei de tudo! Até aquele fragrante armado pra pega o Daniel lá, pra pegar com uma de menor... Tati: quem mexe com de menor tinha mais era que mofa no xilindró pro resto da vida! Bebel: - Mas eu num botei minha mão nisso aí não, eu só ajudei a produzi a festinha, quem botou a de menor no meio foi o Jader. Tati: - Mas mermo assim, né Bebel? Bebel: - Depois eu ajudei a despacha a chata da Paula pras cucuia, pra ela num livra a cara do Daniel... Tati: - Esse Daniel aí, foi preso? Ivan: - (Acena com a cabeça negativamente) – Hum, hum. O Daniel conseguiu escapar do flagrante. Teve um rolo com a polícia, mas ele conseguiu se livrar. Depois ele descobriu que quem armou tudo foi o meu maninho, o Olavo. Só que ele é que nem quiabo, né? Ninguém conseguiu provar nada contra o cara. Ninguém provô que ele tinha culpa no cartório, sacô? Ivan: - Só que a Bebel é a nossa única testemunha. É fácil! È só ela entrá e entregá. Ela fala tudo que sabe do meu irmão na frente do Antenor e na frente do grupo todo e meu irmão vai pro olho da rua. Bebel: - É. Ele num me largô no calçadão? E num dexô você largado lá na cadeia? Então, agora é a vez dele! Ivan: - É isso aí! É a nossa vez de vazá! Vombora que ta na hora! Tati: Peraê, peraê neguim... num vai cume nada? Toma um leite! Bebel: - Que leite o quê! Vai virá coalhada quando batê no pilhada do jeito que eu tô, num desce nada! estômago, Ivan: (indo em direção à porta) - Bora! Bebel: – (dirige-se à Tati) - Aê! Torce por mim, viu? Ivan: Vô ficá esperando do lado de fora do hotel, hein? Bebel: - Beleza, legal! Tati: (despede-se de Bebel à porta) – Pô, ó: depois de tudo corre pra cá, viu? Pra me contá tudo. Que eu tô lôca pra saber no que vai dá essa história! Vai sê manêro, o Olavo caí do cavalo... Bebel: - (pára na porta falando com a amiga) - Ó, tem uma graninha alí no meu quarto, compra umas cerva pra quando eu voltá a gente comemorá a revanche Ivan: (grita da escada) – Bora! Nesta cena, foi possível perceber aspectos de comportamento, ocupação e classe social mediados pela estética. Esses elementos aparecem dando à 21
  • personagem Bebel, a qual é uma prostituta, uma identidade provisória de “adevogada”, conferindo-lhe a “permissão” para transitar nos espaços sociais da classe dominante, e evidenciados através dos conteúdos discursivos e nãodiscursivos da cena no processo de produção de subjetividade. Apesar da centralidade do texto estar na vingança contra o vilão da história. Esses aspectos encontram espaço na construção discursiva das entrevistadas, a estética está incorporada à apreciação das entrevistadas quando fazem referência às personagens ou às atrizes que as personificaram por sua recorrência a cada novela: “– (...) Não sei... Bebel, é o cabelo dela é bem fino... o jeito dela... é bonita, né? de corpo” (A1) “– Outra novela que tinha... O Rei do Gado, eu não sei o nome daquela artista não, aquela novela foi bonita, aquela novela... tinha um lado bonito, né? Eu lembro assim... tinha aquela menina que trabalhava... Dos olhos verdes...” (P1) “– Tem umas que eu admiro, acho uma mulher bonita e talentosa, por exemplo, Regina Duarte, é... aquela jovem também, é... Malu Mader, é... aquela da novela, Glória Pires, também chamou atenção porque são atrizes bonitas”. (A11) Fazendo-nos concordar com o autor quando afirma que para Habermas “não há como fugir das demandas estéticas incorporadas à linguagem (TREVISAN, 2002, p. 54)”, veiculadas pela indústria cultural e que é essa exploração que permite criar um outro universo de comunicação. COSTURANDO OS ACHADOS Os resultados obtidos nos aproximam do cerne da nossa hipótese de pesquisa: no discurso televisivo se pratica uma pedagogia cultural, revelada na produção de sentidos, e sujeitos sociais e que tem implicações no cotidiano dos sujeitos educativos da EJA. O dialogo que estabelecemos com os conceitos de “televisibilidade” de Sarlo e “subjetivação” em Foucault nos permitiu perceber que os aspectos ligados à relação e a recepção de alunas e professoras da EJA ao texto televisivo, estão evidentes em seu discurso através dos elementos de identificação, de familiaridade e da expressão de desejos pessoais. Tal processo acontece mediado pelas “tecnologias que exploram o imaginário” através de interação da 22
  • imagem com um denso apelo estético. Ao nosso olhar esse processo traz implicações ao processamento do discurso das receptoras sobre a telenovela, as representações sobre o gênero, na medida em que veicula e instaura uma maneira de falar as identidades, seus modos, sentidos e significados carregados de elementos afetivos e estéticos de forma hegemônica (TREVISAN 2002). Alunas e professoras da EJA entrevistadas compartilham de uma percepção semelhante dos aspectos acima mencionados. No entanto, constatamos certa divergência na percepção da novela como lugar de aprendizagem e informação. Nos relatos das alunas o texto televisivo aparece ligado aos modos de ser e estar no mundo: comportamento, cotidiano e como entretenimento. No discurso das professoras aparece atrelado a uma forma de ver escolar, sob uma concepção tradicional sobre o currículo, como um elenco de conteúdos, não como o resultado de uma construção social implicado nas relações de poder e resistência. Por todos os artefatos culturais que dizem dos sujeitos e da participação desses sujeitos fazedores de cultura. Diante dessas constatações, entendemos que a escola enquanto espaço educacional precisa se posicionar como um espaço de oportunidade de re-leitura, re-conhecimento e de análise crítica dessa linguagem, pois segundo Freire (1982): “O ato de conhecer envolve fundamentalmente o tornar presente o mundo para a consciência. (..) Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade. E essa intercomunicação é mediada pelos objetos a serem conhecidos” (FREIRE, 1982, p. 29). E a tevê, Fischer (1976) tem se caracterizado pela ampliação dos espaços em que nos informamos em que de alguma forma se aprende a viver, a sentir e a pensar sobre si mesmos. REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli E.D.A.; Lüdke, Menga. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986 ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de (org.).Desafios da Educação de Jovens e Adultos: construindo práticas de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005 BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação. Portugal: Porto Editora, 1994 23
  • BRAGA, Gilberto; LINHARES, Ricardo. Paraíso Tropical. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Para%C3%ADso_Tropical . Acesso em 09 ago. 2007. CAMPEDELLI, Samira, Youssef. A Telenovela. São Paulo: Editora Ática, 2001 CARVALHO, Rosângela Tenório. Alfabetização de jovens e adultos e interculturalidade. In: Revista Pernambucana de educação popular e educação de adultos. Recife, 2004, ano 3 n.4, p.9 COSTA, Marisa Vorraber. O Magistério na política cultural. Canoas: Ed. ULBRA, 2006 FERREIRA, Andréa Tereza Brito. Ler e escrever também é uma questão de gênero. In: ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de (org.).Desafios da Educação de Jovens e Adultos: construindo práticas de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005 FILHO, Wilson Aguiar. Dona Beija. Disponível http://pt.wikipedia.org/wiki/Dona_Beija. Acesso em: 25 jan.2008 em: FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mídia e educação da mulher: uma teoria sobre modos de enunciar o feminino na tv. In: Revista Estudos Femininos. Florianópolis/UFSC, 2001, vol. 9 n. 2 ________________________. O dispositivo pedagógico da mídia: modos de educar na e pela tv. in: Revista Educação e Pesquisa. Porto Alegre/UFRGS, 2002a, vol. 28, nº 28 ________________________. O Estatuto pedagógico da mídia: questões de análise In: Educação & Realidade. Porto Alegre/UFRGS, 1976, vol. 1 nº 1 ________________________. Problematizações sobre o exercício de ver: mídia e pesquisa em educação in: Revista Brasileira de Educação. Porto Alegre/UFRGS, 2002b, n. 20 ________________________. Uma Análise Foucaultiana da tv: das estratégias de subjetivação na cultura.Currículo sem Fronteiras. v.2, n.1, jan/jun.2002c. Disponível em: http://wwwcurriculosemfronteiras.org. Acesso em 20 jun. 2007. FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 2006 FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1982 ____________. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Leôncio José Gomes. História da alfabetização de adultos no Brasil. In:ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de (org.). A Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2005 GIROUX, Henry A. Memória e Pedagogia no maravilhoso mundo da Disney. In: SILVA, T.T. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 24
  • GONZAGA, Amarildo, Menezes. A pesquisa em educação: um desenho metodológico centrado na abordagem qualitativa In: PIMENTA, S.; GUEDIN, E.; FRANCO, Maria. Pesquisa em Educação. São Paulo: Loyola, 2006 HALL, Stuart. A Identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tadeu Tomaz Silva; Guacira Lopes Louro. 4ªed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000 LOPES, Maria Immacolata Vassallo de; BORELLI, Silvia Helena Simões; RESENDE, Vera da Rocha. Vivendo com a telenovela: mediações, recepção, teleficcionalidade. São Paulo: Summus, 2002 LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação. Petrópolis: Vozes, 1997 MEIRA, Luciano, Análise microgenética e videográfica: ferramentas de pesquisa em psicologia cognitiva. In: Temas em Psicologia. Recife/UFPE, 1994, n. 3 NELSON, Cary; TREICHLER, Paula A.; GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais: Uma Introdução. In: SILVA, T.T. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995 PEREZ, Glória. O Clone. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Clone. Acesso em: 25 de jan. 2008 ROSEMBERG, Fúlvia. Educação formal, mulher contemporâneo. In: Estudos Feministas, 2001, vol. 9 e gênero no Brasil SARLO, Beatriz. Cenas da Vida Pós-moderna: intelectuais, arte e videocultura. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000 SASSON, Joseph. Métodos qualitativos na pesquisa sobre a comunicação. In: MELUCCI, Alberto. Por uma sociologia reflexiva; pesquisa qualitativa e cultura. Petrópolis: Vozes, 2005 SILVA, T.T. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995 _____________. Documentos de Identidade: uma introdução ás teorias do currículo. 6ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004 SOUZA, João Francisco. Ruptura epistemológica e organizacional da educação básica em relação à educação superior. In: Revista Pernambucana de educação popular e educação de adultos. Recife, 2004, ano 3 n.4, p. 71-79 TERRAGNI, Laura. “A pesquisa de gênero”. In: MELUCCI, Alberto. Por uma sociologia reflexiva: pesquisa qualitativa e cultura. Trad. Maria do Carmo Alves do Bomfim. Petrópolis: Vozes, 2005 TREVISAN, Amarildo Luiz. Pedagogia das Imagens culturais: da formação cultural à formação de opinião pública. Ijuí: Ed.Unijuí, 2002 ZAMBELLI, Henrique. Marisol. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Marisol. Acesso em: 25 de jan. 2008 25