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  • 1. Carlos  Alberto  dos  Santos   Professor  Visitant  Sênior  Instituto  Mercosul  de  Estudos  Avançados    
  • 2. O  porquê  de  o  MEC     aceitar  a  
  • 3. Relacionar  conceitos  da  Biologia  com  os  de  outras  ciências,  como  os  conhecimentos  físicos  e  químicos,  para  entender  processos  como  os  referentes  à  origem  e  à  evolução  da  vida  e  do  universo  ou  o  fluxo  da  energia  nos  sistemas  biológicos;    .  .  .  
  • 4. os  conhecimentos  geográficos  e  históricos  para  compreender  a  preservação  ou  a  destruição  dos  ambientes  naturais  e  mesmo  para  compreender  a  produção  do  próprio  conhecimento  biológico.  
  • 5. Construir  uma  visão  sistematizada  dos  diversos  tipos  de  interação  e  das  diferentes  naturezas  de  fenômenos  da  física  para  poder  fazer  uso  desse  conhecimento  de  forma  integrada  e  articulada.    .  .  .  
  • 6. Por  exemplo,  reconhecer  que  [os  diversos  tipos  de]  forças  (…)  têm  origem  em  uma  das  quatro  interações  fundamentais:  gravitacional,  eletromagnética,  nuclear  forte  e  nuclear  fraca.  
  • 7. Adquirir  uma  compreensão  cósmica  do  Universo,  das  teorias  relativas  ao  seu  surgimento  e  sua  evolução,  assim  como  do  surgimento  da  vida,  de  forma  a  poder  situar  a  Terra,  a  vida  e  o  ser  humano  em  suas  dimensões  .  .  .  
  • 8. (…)  o  universo  de  investigação  da  Biologia,  a  Biosfera,  dará  contexto  a  um  dos  temas  estruturadores  da  Química,  ao  passo  que  Qualidade  de  vida,  que  é  um  tema  da  Biologia,  trará  em  seu  contexto  elementos  da  Física  e  da  Química  do  ambiente  humano.    
  • 9. A  Física,  por  sua  vez,  em  seu  tema  estruturador  Terra,  Universo  e  vida  humana,  porá  em  discussão  as  condições  físicas  para  o  surgimento  da  vida,  e,  portanto,  da  biosfera,  aqui  na  Terra  ou  em  outras  partes,  num  contexto  maior,  que  é  o  da  evolução  cósmica.  
  • 10. Também  alguns  conceitos  gerais  nas  ciências,  como  os  de  unidades  e  de  escalas,  ou  de  transformação  e  de  conservação,  presentes  de  diferentes  formas  na  Matemática,  na  Biologia,  na  Física  e  na  Química,  .  .  .    
  • 11. seriam  muito  mais  facilmente  compreendidos  e  generalizados,  se  fossem  objeto  de  um  tratamento  de  caráter  unificado  feito  de  comum  acordo  pelos  professores  da  área.  .  .  .  
  • 12. (…)  são  diferentes  as  conotações  destes  conceitos  nas  distintas  disciplinas,  mas  uma  interpretação  unificada  em  uma  tradução  interdisciplinar  enriqueceria  a  compreensão  de  cada  uma  delas.  
  • 13. Nessa  nova  compreensão  do  ensino  médio  e  da  educação  básica,  a  organização  do  aprendizado  não  seria  conduzida  de  forma  solitária  pelo  professor  de  cada  disciplina,  .  .  .    
  • 14.  .  .  .  pois  as  escolhas  pedagógicas  feitas  numa  disciplina  não  seriam  independentes  do  tratamento  dado  às  demais,  uma  vez  que  é  uma  ação  de  cunho  interdisciplinar  que  articula  o  trabalho  das  disciplinas,  no  sentido  de  promover  competências.  .  .  .  
  • 15. Essa  articulação  interdisciplinar  (…)  é  uma  dívida  antiga  que  se  tem  com  o  aluno.  Uma  parcela  dessa  dívida  poderia  ser  paga  com  a  apresentação  de  uma  linguagem  e  da  nomenclatura  realmente  comuns  entre  várias  das  disciplinas.  .  .  .  
  • 16. (…)  quando  na  Biologia  se  fala  em  energia  da  célula,  na  Química  (…)  em  energia  da  reação  e  na  Física  em  energia  da  partícula,  não  basta  que  tenham  a  mesma  grafia  ou  as  mesmas  unidades  de  medida.  São  tratados  em  contextos  tão  distintos  os  três  temas,  que  o  aluno  não  pode  ser  deixado  solitário  no  esforço  de  ligar  .  .  .    
  • 17.  as  “coisas  diferentes”  designadas  pela  mesma  palavra.    O  problema  da  escola  é  que,  a  despeito  de  estarem  estas  três  energias  relacionadas,  nem  mesmo  os  professores  que  usam  esses  termos  estão  à  vontade  para  interpretar  seu  significado  em  outra  disciplina  além  da  sua.    .  .  .  
  • 18. Enfim,  com  um  objetivo  mais  pedagógico  do  que  epistemológico,  é  preciso  um  esforço  da  escola  e  dos  professores  para  relacionar  as  nomenclaturas  e,  na  medida  do  possível,  partilhar  culturas.  
  • 19. É  esse  contexto  que  dá  efetiva  unidade  a  linguagens  e  conceitos  comuns  às  várias  disciplinas,  seja  a  energia  da  célula,  na  Biologia,  da  reação,  na  Química,  do  movimento,  na  Física,  seja  o  impacto  ambiental  das  fontes  de  energia,  em  Geografia,  a  relação  entre  as  energias  disponíveis  e  as  formas  de  produção,  na  História.    .  .  .  
  • 20. Não  basta,  enfim,  que  energia  tenha  a  mesma  grafia  ou  as  mesmas  unidades  de  medida,  deve-­‐se  dar  ao  aluno  condições  para  compor  e  relacionar,  de  fato,  as  situações,  os  problemas  e  os  conceitos,  tratados  de  forma  relativamente  diferente  nas  diversas  áreas  e  disciplinas.  .  .  .  
  • 21. Para  isso,  os  professores  precisam  relacionar  as  nomenclaturas  e  os  conceitos  de  que  fazem  uso  com  o  uso  feito  nas  demais  disciplinas,  construindo,  com  objetivos  mais  pedagógicos  do  que  epistemológicos,  uma  cultura  científica  mais  ampla.  .  .  .  
  • 22. Isso  implica,  de  certa  forma,  um  conhecimento  de  cada  uma  das  disciplinas  também  pelos  professores  das  demais,  pelo  menos  no  nível  do  ensino  médio,  o  que  resulta  .  .  .  
  • 23. em  uma  nova  cultura  escolar,  mais  verdadeira,  pois  se  um  conhecimento  em  nível  médio  de  todas  as  disciplinas  é  o  que  se  deseja  para  o  aluno,  seria  pelo  menos  razoável  promover  esse  conhecimento  na  escola  em  seu  conjunto,  especialmente  entre  os  professores.  
  • 24. O  texto  acima,  todo  ele  extraído  do  documento   do  MEC,  parece  que  foi  elaborado  para  justificar  o  Projeto  Pedagógico  do  Curso  de  Licenciatua  em  Ciências  da  Natureza  da   Unila,  mas  .  .  .  
  • 25. obviamente  o  processo   foi  o  inverso,  e  não   poderia  ser  diferente.   O  PPC  da  LCN-­‐UNILA   respeita  com  notável  fidelidade  os  PCN-­‐MEC.    
  • 26. Grade  sujeita  a  ajustes  a  partir  do  Sem#3  
  • 27. Exemplo  de  conexões  temáticas.   PPC  antes  da  inclusão  do  PCE  
  • 28. Exemplo  de  conexões  temáticas.   PPC  antes  da  inclusão  do  PCE  
  • 29. Prezado  Professor  Carlos  Alberto,  gostaria  de  parabenizá-­‐lo  pela  iniciativa  e  de  comunicá-­‐lo  o  meu  aceite  com  relação  ao  convite  enviado.  Com  relação  às  temáticas,  interesso-­‐me  particularmente  por  ÁTOMOS  E  MOLÉCULAS    e  COMBUSTÍVIES  E  BIOCOMBUSTÍVEIS.    Atenciosamente,  Professora  Salete  Queiroz  Instituto  de  Química  –  USP-­‐São  Carlos  
  • 30. Prezado  Professor  Carlos  Alberto,    Agradeço  o  convite,  o  qual  muito  me  honra.  O  projeto  é  muito  interessante  e  a  iniciativa  realmente  fascinante,  inclusive  sob  a  ótica  de  perceber  a  necessidade  de  produção  de  material  didático  específico.  Reconheço  também  características  reveladoras  de  alinhamento  com  o  espírito  das  Diretrizes  Curriculares  Nacionais  para  Formação  de  Professores  para  a  Educação  Básica.  Atenciosamente,    Nelio  Bizzo  Faculdade  de  Educação  -­‐  USP  
  • 31. Prof.  Carlos  Alberto    O  projeto  é  muito  interessante,  inovador,  e  teremos  a  oportunidade  de  vivenciar  uma  proposta  diferenciada  de  formação  de  professores.  Tenho  dificuldade  de  participar  pois  estou  envolvido  em  outros  projetos  de  pesquisa  e  orientações  de  pós-­‐graduação,  e  participar  das  atividades  propostas  exigem  um  tempo  que  não  tenho  neste  momento.  Continuo  a  disposição  para  pequenas  e  médias  "tarefas",  pq  minha  vontade  era  de  participar,  mas  tenho  esta  limitação  apresentada.  Obrigado  pelo  convite.  Um  abraço.  Prof.  Del  Pino  Instituto  de  Química  -­‐  UFRGS