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A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL*.

DANIEL, Natalia Silva1.
BOM JARDIM, Roselene Perlatto2.
Resumo:

A alfabetização cartográfica é uma proposta metodológica cujo objetivo é o
desenvolvimento de habilidades e competências para que o aluno torne-se um leitor de mapas.
Sendo assim, é necessário que a linguagem cartográfica seja trabalhada na escola desde os
primeiros anos do ensino fundamental para que os alunos adquiram de maneira progressiva as
habilidades necessárias para a eficaz leitura dos mapas. Nesse âmbito, o referido trabalho tem
como objetivo diagnosticar o processo de alfabetização cartográfica nos primeiros anos do
ensino fundamental, demonstrando a sua importância para com o ensino da Geografia nessa
etapa escolar, correlacionando-o com o conhecimento geográfico posterior da educação
fundamental. Para isso foram selecionadas três escolas em Juiz de Fora - MG, onde houve a
aplicação de questionários aos alunos da primeira etapa do ensino fundamental, de maneira
que para cada ano escolar havia um questionário distinto, objetivando avaliar o conhecimento
que as crianças tinham quanto à temática da alfabetização cartográfica. Esta metodologia
baseou-se nas obras de SIMIELLI (1993) e ANTUNES (2006) tendo questões elaboradas pela
própria autora da pesquisa. O trabalho revelou que há uma deficiência na abordagem da
alfabetização cartográfica nos anos iniciais do ensino fundamental visto que os resultados
obtidos não foram plenamente satisfatórios em nenhum dos anos pesquisados.

Palavras-chave: Geografia, cartografia, alfabetização cartográfica.

________________________

Universidade Federal de Juiz de Fora, Campus Universitário. Bairro Martelos, Cep: 36036-330. Juiz
de Fora - MG. Instituto de Ciências Humanas/ Departamento de Geociências. Tel. 32 - 2102-3108.
1
Graduada em Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Juiz de Fora.
nataliaufjf@yahoo.com.br
2
Professora Mestre do Departamento de Geociências da Universidade Federal de Juiz de Fora.
perlatto@oi.com.br
*
Esse trabalho é uma apresentação sucinta do Trabalho de Conclusão de Curso para a obtenção do
título de licenciada em Geografia, defendido na Universidade Federal de Juiz de Fora em novembro de
2007.

INTRODUÇÃO

A Geografia é uma ciência de extrema importância para o homem, uma vez que estuda
as relações estabelecidas entre a sociedade e a natureza, por meio do espaço geográfico. Esse
caracteriza-se por ser o local onde as relações sociais são produzidas e reproduzidas, ou seja,
local de reprodução da sociedade (CORRÊA, 1995). Nesse âmbito, o homem é o sujeito
construtor do seu espaço geográfico.
Ao ter como objeto de estudo a analogia sociedade-natureza, a ciência geográfica
aborda uma multiplicidade de espaços cada qual com suas especificidades. Sendo assim, vê-se
na obrigação de trabalhar com recortes do espaço. Para tanto, utiliza um instrumento muito
valioso que permite a representação do espaço geográfico ao qual ora se estuda: os mapas.
Os mapas são representações bidimensionais e reduzidas de parte ou de toda a
superfície da Terra, possuindo a função comunicativa através de formas simbólicas. O mapa
não é uma mera obra de arte que procura ilustrar um fato geográfico; ele é uma ferramenta
que permite visualizar uma gama de informações que não se restringe ao estabelecimento de
distâncias entre cidades, altitudes, trajeto de um rio, etc. Há uma infinidade de informações
que podem ser apreendidas nos mapas. No entanto, para que o leitor consiga obter as
informações e se aproprie da função comunicativa que o mesmo possui, ele necessita ter um
conjunto de habilidades e competências considerados básicos para a leitura desse instrumento
geográfico. Trata-se dos argumentos da alfabetização cartográfica, abordada, teoricamente, na
Geografia escolar desde os primeiros anos do Ensino Fundamental.
A alfabetização cartográfica é uma proposta metodológica cujo objetivo é o
desenvolvimento de habilidades e competências para que o aluno torne-se um leitor de mapas.
Assim como o aluno é alfabetizado para a leitura da escrita o discente também deverá
ser alfabetizado para a leitura dos mapas que utiliza uma linguagem semiótica cuja
decodificação torna-se essencial para alcançar a compreensão desse meio comunicativo. Ou
seja, será necessário que haja um processo de decodificação dos signos presentes nos mapas
para que se chegue ao significado dos mesmos. Para que um indivíduo consiga ler um mapa,
ele deve ter a capacidade de decodificar os signos que aparecem nas representações
cartográficas. É esta decodificação que permitirá que o discente aproprie-se da linguagem
gráfica para posteriormente desenvolver a linguagem cartográfica.
PASSINI (1994) afirma que o processo de leitura do mapa consiste na tradução da
imagem representada para o conteúdo do espaço de maneira significativa. Essa leitura
possibilita ao individuo a compreensão do espaço, o reconhecimento, a estruturação e a

organização desse, demonstrando assim a importância que o mesmo possui para com a ciência
geográfica.
De acordo com a proposta metodológica de SIMIELLI (2001) e das diretrizes
estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Geografia, nos
primeiros anos da educação básica, deve enfatizar a alfabetização cartográfica de modo a
possibilitar aos alunos a construção paulatina da leitura e interpretação dos mapas. As
aquisições são diferenciadas em cada etapa escolar cabendo aos primeiros anos do Ensino
Fundamental desenvolver nos discentes os elementos cartográficos essenciais como:
• visão oblíqua e visão vertical;
• imagem tridimensional e bidimensional;
• alfabeto cartográfico;
• construção da noção de legenda;
• proporção e escala;
• lateralidade/ referência e orientação.
Para que o processo da alfabetização cartográfica obtenha êxito, vários fatores devem
ser observados, dentre eles o modo como comumente o trabalho com mapas é abordado nas
escolas. De acordo com a bibliografia pertinente, o trabalho docente com mapas consiste na
atividade mecanicista e de memorização dos fenômenos representados. Isso prejudica a
efetiva função das representações cartográficas, que são antes de qualquer coisa um
instrumento comunicativo. Usar os mapas para simples localizações contribui para uma
desvalorização do potencial que esse instrumento representa para a Geografia. A
representação cartográfica permite que o aluno obtenha maior compreensão e apreensão do
espaço geográfico contribuindo para que o mesmo realize análises, correlações e sínteses do
referido espaço.
Outro aspecto relevante para o bom desenvolvimento da alfabetização cartográfica,
consiste em incentivar a criança a mapear um espaço próximo. Ao realizar essa atividade, ela
deverá adaptar-se as condições de mapeador e aplicar obrigatoriamente os conceitos
fundamentais do processo de elaboração de mapas. É claro que esses serão mapas que não
apresentam caráter científico; porém, ao adotar essa condição a criança observará uma série
de exigências pertinentes como reduzir proporcionalmente para a representação gráfica se
adaptar ao espaço destinado, dando início a concepção de escala; a necessidade de expressar o
significado dos signos que a mesma utilizou em sua representação, construindo assim a noção
de legenda; a importância da diferenciação entre visão oblíqua e visão vertical, etc.
Além desses fatores, temos também o aspecto cognitivo dos alunos dos primeiros anos
do Ensino Fundamental que devem ser respeitados para que a atividade de introdução à leitura

de mapas possa realmente ocorrer. As relações espaciais (topológicas elementares, projetivas
e euclidianas) propostas por Piaget (apud ALMEIDA & PASSINI, 1991) relacionam-se à
capacidade de apreensão do espaço pela criança. Segundo essa proposta, a criança concebe as
noções básicas referentes ao espaço a partir do próprio corpo e esta concepção vai ampliando-
se gradativamente ao longo do desenvolvimento cognitivo infantil.
As relações topológicas elementares são as primeiras relações espaciais estabelecidas
pelas crianças. Nessa relação a orientação dos objetos no espaço estabelece-se no espaço
próximo partindo sempre do próprio corpo da criança. Nessa fase os referenciais adotados são
bem elementares destacando as concepções de dentro, fora, ao lado, em frente, perto, longe,
não havendo, ainda, a consideração de distâncias, medidas e ângulos. Portanto, nesse estágio
cognitivo, a criança ainda não apresenta condições de realizar uma análise espacial. O que
observa-se são percepções simples como vizinhança, separação, sucessão e envolvimento
(ALMEIDA & PASSINI, 1991).
As relações projetivas tendem a surgir quando a criança adquire a consciência da
perspectiva. Essa relação espacial está diretamente relacionada com a representatividade,
descentração e reversibilidade do pensamento. O aluno adquire a consciência da perspectiva
percebendo que os lugares são fixos e que a posição do observador é que muda. Essa relação
envolve basicamente as noções de direita, esquerda, em cima, em baixo, na frente, atrás.
Nessa etapa do desenvolvimento cognitivo da criança, “ela estará apta a entender as direções
cardeais: norte, sul, leste e oeste. Na realidade, a criança está transpondo a orientação corporal
para a orientação geográfica” (BOM JARDIM, 2002, p. 49).
As relações euclidianas só podem ser trabalhadas quando as crianças atingem o
desenvolvimento das noções de distância, comprimento, medidas, horizontalidade,
verticalidade, etc. As relações métricas, no entanto, devem partir do corpo da criança,
utilizando para tanto, palmos, pés, passos, para posteriormente alcançar unidades científicas.
Diante da importância que o conhecimento cartográfico possui na ciência geográfica, o
presente trabalho procurou diagnosticar a alfabetização cartográfica nos primeiros anos do
Ensino Fundamental, visto a necessidade que a mesma apresenta para que os discentes
tenham condições cognitivas de ler e compreender os mapas, instrumentos específicos dentro
do conhecimento geográfico.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada por intermédio de questionários, elaborados de acordo com as
propostas de SIMIELLI (1993) e ANTUNES (2006). Esses questionários abordavam questões

básicas da alfabetização cartográfica como lateralidade, noção de legenda, visão oblíqua e
vertical, entre outros, sendo que para cada ano escolar havia um questionário distinto.
A pesquisa foi realizada em três escolas de Juiz de Fora - MG: Escola Municipal
Doutor Adhemar Rezende de Andrade (EMARA); Espaço Educacional Lápis de Cor Colégio
Estrutura; Colégio de Aplicação João XXIII.
O universo pesquisado foi baseado na proposta de GERARD & SILVA (1981) e
coincidiu com uma turma em cada ano pesquisado.
Os dados obtidos foram compilados e forneceram informações significativas quanto a
alfabetização cartográfica na etapa escolar pesquisada.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O questionário do primeiro ano tinha como meta identificar o grafismo infantil.
Devido a faixa etária dos discentes, não poderíamos basear em assuntos complexos optando-
se, portanto, pela representação de um espaço próximo como a sua casa. A avaliação baseou-
se nas postulações de MÈREDIEU (1974) que identifica várias etapas dos desenhos infantis.
Sendo assim, os desenhos foram considerados como realismo fracassado, onde os grafismos
são desproporcionais e não possuem muita semelhança com o objeto na realidade; e realismos
intelectuais, cujos desenhos começam a apresentarem certas semelhanças com o objeto real e
há um exagero nos detalhamentos.
Tabela 1: Avaliação do grafismo infantil quanto a representação de sua casa.
Parâmetro selecionado Número de alunos
Realismo Fracassado 14
Realismo Intelectual 3
TOTAL 17
Fonte: DANIEL, Natalia Silva. 2007.
A maioria das crianças analisadas não conseguiu representar o espaço solicitado dentro
do que consideramos como realismo intelectual. Esses dados revelam uma característica
natural do desenvolvimento cognitivo das crianças, pois nessa faixa etária os alunos não
apresentam uma capacidade cognitiva ampla e desenvolvida para realizar atividades
complexas. Portanto esses resultados não são considerados uma problemática.
O questionário do segundo ano baseou-se em três questões sendo que duas abrangiam
o desenvolvimento da visão vertical e oblíqua, em que os discentes deveriam desenhar a mesa
da professora e sua carteira em cada uma dessas concepções, e a terceira questão solicitava a
representação do espaço da sala de aula em uma folha A4. O critério de avaliação da questão

da visão oblíqua e vertical foi baseado nos alunos que representaram corretamente ou
parcialmente os objetos da maneira solicitada e os que não conseguiram representá-los de
acordo com a solicitação do problema.
Gráfico 1: Desempenho dos alunos quanto a representação vertical e oblíqua.

25
20
Objeto correto na visão oblíqua
15
Objeto incorreto na visão oblíqua
10
Objeto correto na visão vertical
Objeto incorreto na visão vertical 5
0
EMARA LÁPIS DE COR JOÃO XXIII

Os resultados foram satisfatórios demonstrando que os alunos desse ano escolar estão
iniciando-se na construção das noções de visão vertical e oblíqua que são elementos
cartográficos fundamentais para a leitura e compreensão de mapas. O desenvolvimento da
visão vertical permite que o aluno vá progressivamente distinguindo uma representação
baseada na tridimensionalidade, onde é possível observar o comprimento, a largura e a altura
dos objetos, de uma representação pautada na bidimensionalidade onde somente é visível a
largura e o comprimento dos objetos. E sendo os mapas produtos bidimensionais, o trabalho
introdutório com essa temática permite aos discentes uma compreensão futura dos mapas sem
muitas dificuldades.
A última questão tinha como escopo avaliar como os alunos apreendem o espaço da
sala de aula. O critério de avaliação baseou-se na análise do grafismo infantil levando em
consideração três aspectos distintos: a representação topológica, onde não existe uma relação
objetiva da posição dos objetos representados e sua respectiva posição no espaço real; a
representação fracassada, cuja representação ocorre de forma distorcida; a representação
intelectual, onde percebe-se a posição correta dos objetos e, em alguns casos, o acréscimo de
detalhamento. Observou-se também, a presença ou não de certos elementos cartográficos
como a legenda, que foi pedida no enunciado da questão, e a proporção do desenho com a sua
realidade.

Gráfico 2: A representação do espaço sala de aula.

Representação fracassada 30
Representação intelectual 25
Desenho topológico 20
15
Proporcionalidade
10
Desproporcionalidade
5
Presença de legenda
0
Ausência de legenda EMARA LÁPIS DE COR JOÃO XXIII

De maneira geral, os alunos pesquisados apresentaram um grafismo infantil intelectual
evidenciando que essas crianças possuem uma capacidade de representação objetiva de um
espaço previamente solicitado. No entanto, os elementos cartográficos deixaram a desejar,
uma vez que a legenda não apareceu em nenhuma representação. A noção de escala já começa
a efetivar-se visto que há uma proporcionalidade nos desenhos. Segundo PASSINI (1994), o
trabalho com a representação da sala de aula permite que o aluno desenvolva uma série de
competências essenciais ao estudo e leitura dos mapas, como por exemplo, a descentração, a
noção de proporcionalidade e a construção da noção de legenda.
O questionário do terceiro ano apresentou questões referentes a bidimensionalidade e
tridimensionalidade, duas questões de lateralização e uma representação espacial. Quanto à
abordagem da bidimensionalidade e tridimensionalidade, a questão solicitava aos alunos
relacionar os objetos de uma figura tridimensional com sua respectiva representação
bidimensional. A avaliação estabeleceu as relações com êxito, ou seja, houve um acerto
superior a 50% das alternativas; relações com dificuldade, onde o índice de acerto foi inferior
a 50%, e erradas que compreende àqueles que erraram todas as propostas da questão. A
maioria dos alunos pesquisados, nas três escolas, obteve êxito, pois relacionaram os objetos
corretamente indicando que possuem uma capacidade maior quanto a apreensão da visão
vertical e oblíqua. Isso é um desenvolvimento muito importante dentro da alfabetização
cartográfica visto que os mapas pautam-se na concepção de que os objetos tridimensionais são
representados de forma bidimensional. Ao iniciar o trabalho com representações simples do
espaço de vivência do aluno solicitando-o correlacionar com os objetos na
bidimensionalidade, há um avanço significativo para a posterior leitura de mapas.
A questão referente a lateralização, baseou-se na disposição de um grupo de alunos
organizados em círculo numa sala de aula hipotética. Os alunos pesquisados deveriam
completar as frases com: na frente, ao lado e atrás. Trata-se de uma averiguação para saber se
as crianças já estão conseguindo estabelecer as relações de vizinhança que, de acordo com os
estudos de Piaget apud WADSWORTH (1996), deveriam ser construídas durante o

estabelecimento das relações topológicas elementares, que se dão até os sete anos de idade.
Para tabular os dados, optou-se por delimitá-los como acertos com êxito e acertos com
dificuldade seguindo a mesma metodologia da questão anterior.
Gráfico 3: Desempenho dos alunos quanto a questão de lateralização.

25
20
Acertos com êxito
15
Acertos com dificuldade
10
Erradas
5
0

Como a atividade de lateralização solicitada no questionário era bem elementar, os
alunos não apresentaram muitos problemas. No entanto, a outra questão de lateralização
proposta exigia que os alunos estabelecessem as concepções de direita e esquerda a partir do
seu ponto de vista. Havia um quadro com nome de alguns animais e pedia-se que os alunos
identificassem quais estavam a sua esquerda e quais a sua direita. Na Escola Municipal
Doutor Adhemar Rezende de Andrade, mais de 66% dos alunos erraram a questão; no Espaço
Educacional Lápis de Cor Colégio Estrutura 75% dos alunos pesquisados acertaram a
questão; e no Colégio de Aplicação João XXIII também houve uma quantidade expressiva de
acertos, pois mais de 79% dos alunos obtiveram êxito na referida questão. Portanto, com
exceção da Escola Municipal Doutor Adhemar Rezende de Andrade, os dados obtidos
demonstram que a lateralidade básica pautada nas relações topológicas elementares de Piaget
foi superada e os discentes apresentam uma determinada autonomia quanto a lateralização de
acordo com seu ponto de vista. O desenvolvimento da noção de direita e esquerda tem como
finalidade auxiliar o trabalho com as orientações geográficas.
A questão de representação espacial foi estabelecida a partir do trajeto portão da escola
- sala de aula. Assim como no questionário do segundo ano, o critério avaliativo tomou como
base a representação fracassada (representação distorcida), representação intelectual (posição
correta dos objetos e detalhamento), proporção e desproporção do desenho, presença e
ausência de legenda, explícita no enunciado da atividade.

Gráfico 4: A representação do trajeto portão-sala de aula.

Representação fracassada
25
Representação intelectual
20
Não desenhou
15
Proporção
10
Desproporção
5
Legenda
0

Essa questão trouxe muitas dúvidas às crianças. Elas souberam contar a mim o trajeto
solicitado, mas não conseguiram representá-lo graficamente com a mesma precisão com que
relataram. Por isso houve um empate entre os alunos que representaram de forma distorcida e
os alunos que souberam estabelecer corretamente a posição dos objetos. A legenda continua
inexistente na maioria dos desenhos avaliados. A noção de legenda é muito importante para a
alfabetização cartográfica, pois é esse elemento cartográfico que possibilita a decodificação
dos signos presentes nas representações. E esse aspecto apresenta-se falho em praticamente
todas as escolas pesquisadas.
O questionário do quarto ano abordou questões pertinentes à lateralidade, orientação e
representação espacial. Trata-se de questões mais complexas exigindo maior carga conceitual
dos alunos.
A primeira atividade de lateralização era igual a questão do questionário do terceiro
ano onde os alunos deveriam identificar a disposição de integrantes de uma hipotética sala de
aula. Porém as sentenças deveriam ser completadas com as alternativas: à direita, à esquerda e
em frente. Na Escola Municipal Doutor Adhemar Rezende de Andrade 16,6% dos alunos
responderam com êxito a questão, ou seja, acertaram mais de 50% das alternativas, 58,3% dos
alunos responderam com dificuldade, ou seja, obtiveram acertos inferiores a 50%, e 25,1%
dos alunos erraram a questão; no Espaço Educacional Lápis de Cor Colégio Estrutura 33,3%
dos alunos obtiveram êxito na questão, 66,7% apresentaram dificuldades ao respondê-la e
nenhum aluno errou completamente; no Colégio de Aplicação João XXIII, 31% dos alunos
responderam com êxito, 65,5% com dificuldades e 3,5% erraram a questão. Essa atividade
exigia que os alunos transpusessem seu ponto de vista para compreenderem a lateralidade
correta. No entanto, esse foi o maior problema encontrado, pois não conseguiram descentrar-
se para responder corretamente. A descentração da lateralidade é importante para a
compreensão dos mapas uma vez que a lateralidade utilizada neste instrumento torna-se
espelhada. Sendo assim, o processo de lateralização transpondo o ponto de vista auxiliará na
compreensão dos dados focados nos mapas.

A questão pertinente a orientação consistia em identificar, numa figura onde havia um
carro seguindo a direção do pôr-do-sol, a orientação geográfica desse ponto e dos demais
pontos referenciados na figura. De acordo com os resultados expostos no gráfico 5, percebe-se
que a estreita relação existente entre lateralização e orientação geográfica foi determinante
para que os alunos apresentassem um desempenho negativo nessa abordagem. As crianças
que não apresentam a capacidade de lateralizar-se de forma concreta e eficiente apresentam
deficiências quando há a necessidade de descentralizar-se para determinar a orientação de um
ponto qualquer. Os alunos pesquisados sabem os pontos cardeais; faltam-lhes capacidade de
organizá-los e utilizar-se dos mesmos cotidianamente o que, na verdade, é uma deficiência
constante na população brasileira em geral.
Gráfico 5: Desempenho dos alunos quanto a orientação geográfica.

30

20

10

0

Localização correta do oeste Localização incorreta do oeste
Localização correta dos demais pontos Localização incorreta dos demais pontos
Organização correta dos pontos cardeais Organização incorreta dos pontos cardeais

A representação espacial solicitou aos alunos a determinação do trajeto casa-escola.
Por tratar-se do quarto ano, não foi solicitado no enunciado do problema a construção de uma
legenda como o foi com os anos anteriores. O critério avaliativo baseou-se nas representações
verticais e parcialmente verticais, em que as ruas aparecem na visão vertical, mas as casas
aparecem rebatidas no plano, a proporcionalidade da representação e presença ou não de
legenda.
Gráfico 6: O trajeto casa-escola no 4º ano do Ensino Fundamental.

30
20
10
0
Re pre se ntação parcialme nte ve rtical Re pre se ntação ve rtical
Proporcionalidade De sproporcionalidade
Le ge nda Ausê ncia de le ge nda

A maioria das crianças do quarto ano representou o trajeto de forma parcialmente
vertical demonstrando que estão em processo de construção da concepção de visão vertical.

Nessa faixa etária é comum o aluno ainda representar os objetos de maneira rebatida no plano,
pois ainda persiste a concepção visual dos objetos na bidimensionalidade. A ausência da
legenda é um fato que vem persistindo desde a análise dos anos anteriores. Não há a
preocupação dos alunos estabelecerem um referencial para a decodificação dos signos
utilizados em suas representações.
O questionário do quinto ano tinha como função amarrar todo o conceitual pertinente à
alfabetização cartográfica e acrescentar questões específicas para as crianças dessa faixa
etária. Portanto, as atividades basearam-se na determinação de objetos no sistema de
coordenadas, direções cardeais e colaterais, lateralidade e a representação espacial.
A determinação das coordenadas foi possível mediante a apresentação de uma figura
de batalha naval em que os alunos, com o auxílio de uma rosa dos ventos deveriam descobrir
qual a embarcação que estava sendo relatada no texto. Os resultados foram determinados
segundo dois parâmetros: os alunos que localizaram corretamente as embarcações, cujo índice
de acertos foi superior a 50% das sentenças propostas, e os que não localizaram as
embarcações, compreendendo àquela parcela que acertou menos de 50% das assertivas da
atividade e os que erraram completamente. E os que identificaram corretamente os pontos
cardeais da questão.
Gráfico 7: Desempenho dos alunos quanto a determinação de objetos no sistema de
coordenadas.

Localização correta
30
25
Localização incorreta
20
15
Organização correta dos pontos cardeais
10
Organização incorreta dos pontos 5
cardeais 0

Os alunos equivocaram-se quanto a essa questão. Muitos não conseguiram determinar
corretamente as posições solicitadas confundindo o norte com o sul, o leste com o oeste.
Outras nem se quer conseguiram determinar a embarcação de acordo o número das
coordenadas que foram dadas na questão. Os resultados foram muito negativos demonstrando
que as crianças não estão desenvolvendo a orientação geográfica. Isso significa que mesmo
estando próximas de entrarem no 6º ano, e aprofundarem-se no conhecimento das
coordenadas geográficas, um trabalho prévio necessário para essa compreensão não está
sendo elaborado e praticado. Não quero dizer que no 5º ano deva-se trabalhar com as
concepções de coordenadas geográficas, mas afirmo que há uma necessidade de um
embasamento teórico prévio introdutório desses alunos quanto essa temática.

Para abordar as concepções de direções cardeal e colateral, utilizou-se uma figura onde
foram dadas as direções cardeais e as rotas que deveriam ser seguidas para chegar a um
determinado ponto de referência. Foram propostas três alternativas em que os alunos
deveriam identificar dois pontos colaterais e um ponto cardeal. Para tabulação dos dados foi
delimitado o grupo dos alunos que acertaram corretamente as três alternativas; os que não
identificaram as direções; os que identificaram apenas o oeste, onde localizava-se o cinema. A
maioria acertou a localização do cinema, visto que junto a este estava escrita a palavra oeste.
Algumas crianças responderam que o sorveteiro estava ao sul do leste o que foi considerado
como correto, pois mostra que o aluno teve a concepção exata do que é a direção sudeste.
Gráfico 8: Desempenho na questão referente aos pontos cardeais e colaterais.

Direções determinadas 20
corretamente
15
Direções determinadas
incorretamente 10

Identificação do oeste 5
0

O trabalho com as direções cardeais e colaterais não é abordado de maneira satisfatória
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com relação aos pontos colaterais, até pode-se
relevar visto que este é um assunto pertinente do 6º ano, mas que segundo alguns autores,
como SIMIELLI (1993) e ANTUNES (2006) aos quais baseio meus questionários, trata-se de
uma competência do ensino desse ano escolar. No entanto, os pontos cardeais são de
competência dos anos iniciais e o que nos parece, até o momento, é que há uma lacuna quanto
ao trabalho com esses conceitos. Isso significa que o aluno do 5º ano está indo para o 6º ano
sem saber, de Geografia, se quer os pontos cardeais norte, sul, leste e oeste, o que para nós,
professores dessa ciência, é uma lástima, pois esta deveria ser a base para o pleno
desenvolvimento dos estudos geográficos.
A lateralização no quinto ano foi abordada tendo como referência a descentralização
do aluno. Ele deveria transpor-se para identificar corretamente as direções de direita e
esquerda. Na Escola Doutor Adhemar Rezende de Andrade, 25% dos alunos acertaram a
questão enquanto 75% erraram; no Espaço Educacional Lápis de Cor Colégio Estrutura 50%
dos alunos acertaram e 50 % dos alunos erraram; e no Colégio de Aplicação João XXIII
43,75% dos alunos acertaram e 56,25% dos alunos erraram a questão. Esses dados
demonstram que grande parte dos alunos errou a questão, o que é realmente gritante, pois
esses alunos já possuem capacidade cognitiva de descentralização do ponto de vista e,
conseqüentemente, a capacidade de determinar essas referências em outros pontos que não

seja o seu próprio corpo. É lastimável constatar que temos alunos indo para a segunda etapa
do Ensino Fundamental sem saber ao certo o que é direita e esquerda.
Existem trabalhos que sugerem que a referida temática seja estudada baseando-se em
atividades lúdicas. Como exemplo pode-se citar a obra de ALMEIDA & PASSINI (1991),
CASTROGIOVANNI (2006) e SIMIELLI (1993) que contribuem diretamente neste processo
de ensino e aprendizagem. A implicação dessa falha para com o ensino de Geografia e de
cartografia consiste no déficit cognitivo que a criança levará consigo acarretando problemas
quanto ao desenvolvimento dos alunos nos estudos geográficos dos anos posteriores. Muitas
vezes o professor da segunda etapa do Ensino Fundamental não retornará a conteúdos
anteriores, e assim o problema prossegue e o aluno sai do curso fundamental sem ter
preenchido essa lacuna e, consequentemente, sem ter conseguido ser alfabetizado
cartograficamente.
A representação espacial do quinto ano foi idêntica a solicitada no quarto ano e os
parâmetros avaliativos do desenho foram os mesmos.
Gráfico 9: O trajeto casa-escola do 5º ano.

Representação parcilamente vertical
40
Representação vertical
30
Proporcionalidade
20
Desproporcionalidade
10
Legenda
0

A representação parcialmente vertical persistiu na avaliação dos alunos do quinto ano.
No entanto, a questão da proporcionalidade foi mais coerente o que coincide com a
capacidade cognitiva desses alunos para com as relações métricas, indicando que estão aptos a
desenvolverem as relações euclidianas propostas por Piaget.

CONCLUSÃO

A presente pesquisa foi realizada com a premissa de que o processo de introdução à
leitura de mapas não estava sendo realizado ao longo dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e que o contato mínimo que os discentes tinham com esse instrumento
geográfico, ocorria nos anos finais dessa etapa escolar. No entanto, o trabalho demonstrou que
há deficiências em todos os anos pesquisados, porém os mesmos concentraram-se exatamente
na fase escolar que acreditava-se obter maior êxito.

Questões básicas como o processo de lateralização, a apreensão do espaço conhecido
dos alunos e as orientações geográficas, foram as abordagens que apresentaram-se mais
problemáticas.
De acordo com os trabalhos de muitos autores, PASSINI (1994), ALMEIDA (2001),
CASTROGIOVANNI (2006), ALMEIDA & PASSINI (1991), entre outros, o trabalho com a
Geografia nos anos iniciais necessita possibilitar ao aluno a apreensão do processo de leitura
de mapas, o que permitirá que o mesmo amplie seu horizonte de leitura de mundo e tenha
condições mínimas de aprofundar-se nos conhecimentos geográficos.
A alfabetização cartográfica é significativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
pois é nessa fase escolar que os alunos iniciam-se nos conhecimentos sistematizados das
ciências, e como a cartografia é um instrumento da ciência geográfica, a alfabetização para a
leitura e escrita da linguagem gráfica faz-se necessária. Porém, devemos nos perguntar se os
professores dos anos iniciais estão aptos a desenvolverem as competências básicas da
alfabetização cartográfica. Isso perpassa pela formação escolar que os docentes obtiveram e,
principalmente, pela formação superior que os mesmos adquiriram.
Portanto, as pesquisas com relação a referida temática não se esgota, pois é preciso
que outros trabalhos sejam elaborados a fim de que cheguemos a um denominador comum e
possamos reduzir as lacunas existentes quanto ao estudo do mapa na educação básica e
superior.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ALMEIDA, Rosângela Doin & PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e
representação. São Paulo: Contexto, 1991.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São
Paulo: Contexto, 2001.
ANTUNES, Aracy do Rego [et. al]. O município de Belo Horizonte: os grupos, os espaços,
os tempos. Rio de Janeiro: ACCESS, 1997.
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