Planificacion de actividades marco logico judith carrera

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Coordinación: Norma Rottier Hassinger
Diseño y diagramación: Unidad de Comunicaciones de Acción por los Niños
Segunda edición: 6000 ejemplarres
Lima, marzo de 1999
c Rädda Barnenc

MODULOIII:METODOSYTECNICASDEPROMOCION
DELAINFANCIA,JUVENTUDYFAMILIA
3
PRESENTACIóN 9
OBJETIVOS 11
❍ Autoridad y autoestima: Cómo influir positivamente sobre el desarrollo de
niños, niñas y adolescentes en alto riesgo/ Cecilia Torres Llosa 13
• Texto de Estudio 18
❍ La Entrevista en el proceso de la intervención socioeducativa.
Recrear el círculo de una identidad compartida/ Cecilia Torres Llosa 19
❍ Comunicación y relación con la comunidad/ Cecilia Cristina Aldana Durán 21
❍ Comunicación no violenta y relaciones interpersonales/ Marcelline Brogli 21
❍ Liderazgo positivo con niños y adolescentes/ Carlos Alberto Ureña Gayoso 48
❍ Planificación de actividades/ Judith Carrera Álvarez 52
ContenidoContenidoContenidoContenidoContenido

Nº 409-98-DINSTDOC - PNP/DACA. LIMA, 27AGO9.Nº 409-98-DINSTDOC - PNP/DACA. LIMA, 27AGO9.Nº 409-98-DINSTDOC - PNP/DACA. LIMA, 27AGO9.Nº 409-98-DINSTDOC - PNP/DACA. LIMA, 27AGO9.Nº 409-98-DINSTDOC - PNP/DACA. LIMA, 27AGO9.
Visto,Visto,Visto,Visto,Visto, la Hoja de Recomendación Nº 004-98-ECAEPOLDACA-DANE, de 16JUL98, formula-
do por el comandante PNP Jefe del Departamento Académico No Escolarizado DACA-ECAEPOL, mediante
el cual recomienda aprobación de los tres (03) Cursos de Capacitación «La Policia nacional enLa Policia nacional enLa Policia nacional enLa Policia nacional enLa Policia nacional en
la Atención de niños, Adolescentes y Familia»la Atención de niños, Adolescentes y Familia»la Atención de niños, Adolescentes y Familia»la Atención de niños, Adolescentes y Familia»la Atención de niños, Adolescentes y Familia», desarrollado por RÄDDA BARNEN, dirigido a
oficiales, Sub oficiales y Especialistas PNP, que presten servicios en las Secciones de Familia
y Participación Ciudadana de las Comisarías PNP.
C O N S I D E R A N D O :C O N S I D E R A N D O :C O N S I D E R A N D O :C O N S I D E R A N D O :C O N S I D E R A N D O :
Que, el Art. 13 del Decreto Legislativo 371, sustiuido por el Art. 1º del Decreto
Legislativo Nº 744, que norma la nueva estructura orgánica de la PNP y la Directiva Nº 130-91-
DGPNP/EMG-OA-3, señala que la Dirección de Instrucción y doctrina, es el órgano encargado de
planear, organizar, dirigir, coordinar, controlar y evaluar los procesos educativos de la
Policia Nacional del Perú.
Que, es política del Comando y del Sistema Educativo Policial mejorar la imagen de
la Policia Nacional del Perú, por lo que se viene optimizando la Capacitación mediante Cursos y
Seminarios;
Que, con Elevación Nº 028-98-DINSTDOC-PNP-ECAEPOL-Sec. de 03AGO98, el Coronel PNP
Director de la ECAEPOL-PNP, opina en forma favorable por la aprobación de los tres (03) Cursos
de Capacitación «La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y familia»«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y familia»«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y familia»«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y familia»«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y familia»,
desarrollado por RÄDDA BARNEN, dirigido a Oficiales, Sub-Oficiales y Especialistas PNP, que
prestan servicios en las Secciones de familia y Participación Ciudadana de las Comisarías PNP,
sin costo alguno para el Estado;
APROBANDO EJECUCIÓN DE TRES CUR-
SOS DE CAPACITACIÓN «LA POLI-
CIA NACIONAL EN LA ATENCIÓN DE
NIÑOS, ADOLESCENTES Y FAMILIA

Que, con Informe Nº 223-98-DINSTDOC-PNP-DACA/DPPE, de 11AGO98, el Jefe (e) del
departamento de Planes y Programas DACA-DINSTDOC-PNP, recomienda que la ejecución de los tres
(03) Cursos de Capacitación «La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y«La Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y
familia»familia»familia»familia»familia», no irrogará gasto alguno para el Estado;
Que, los recursos y el financiamiento que demanda la ejecución de dichos cursos,
serán asumidos por RADDA BARNEN y sus Contrapartes, no afectando de modo alguno el presupuesto
de la DINSTDOC-PNP, y,
Estando a lo recomendado por la División Académica de la Dirección de Instrucción
y doctrina de la PNP.
SE RESUELVE:SE RESUELVE:SE RESUELVE:SE RESUELVE:SE RESUELVE:
Artículo Único.Artículo Único.Artículo Único.Artículo Único.Artículo Único. Aprobar la ejecución de tres (03) cursos de Capacitación «La«La«La«La«La
Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y Familia»Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y Familia»Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y Familia»Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y Familia»Policía Nacional en la Atención de Niños, Adolescentes y Familia», desarrollado por
RÄDDA BARNEN, dirigido a oficiales, Sub-Oficiales y Especilistas PNP, que prestan servicios en
las Secciones de familia y Participación Ciudadana de las Comisarías PNP; sin Costo alguno para
el Estado.
Regístrese, comuníquese y archívese.Regístrese, comuníquese y archívese.Regístrese, comuníquese y archívese.Regístrese, comuníquese y archívese.Regístrese, comuníquese y archívese.

PresentacionPresentacionPresentacionPresentacionPresentacion
7
EL TRABAJO COTIDIANO DE LA POLICÍA NACIONAL DEL PERÚ, en el marco de sus funciones generales y específicas, se articula con
políticas de atención integral al niño, el adolescente y la familia, a través de programas de prevención que buscan garantizar condiciones de vida
adecuada; programas de promoción, que buscan motivar la participación de la población infantil y juvenil y la de sus familias en procura de una
satisfacción de sus derechos humanos; y acciones de protección policial, que se proponen asegurar la atención oportuna de la población en
situaciones de riesgo potencial y real para la integridad de las personas, sean menores de edad, adultos o ancianos.
La adecuación normativa e institucional emprendida por la Policía Nacional del Perú desde la ratificación y entrada en vigor de la
Convención sobre los Derechos del Niño por el gobierno del Perú como Estado Parte, desde el 4 de octubre de 1990, y la promulgación del Código
de los Niños y Adolescentes, desde el 28 de diciembre de 1992, ha generado la adopción de medidas para el cumplimiento efectivo de las normas
establecidas, como la organización y funcionamiento de las Secciones de Familia y Participación Ciudadana en las Comisarías PNP a nivel
nacional, así como orientaciones específicas dirigidas al personal PNP de todos los grados y jerarquías, para lograr cambios en las prácticas
administrativas y sociales en todos los niveles de atención policial.
En relación con dicho proceso institucional, hemos organizado el Módulo MÉTODOS Y TÉCNICAS DE PROMOCIÓN DE LA INFAN-
CIA, JUVENTUD Y FAMILIA, con motivo del CURSO DE CAPACITACIÓN POLICIAL SOBRE ATENCIÓN DE NIÑOS, ADOLESCENTES Y
FAMILIA. Destacados especialistas y profesionales contribuyen con enfoques y herramientas de intervención necesarios para definir situa-
ciones-problema con el objetivo de proyectar y ejecutar planes de trabajo específicos que impacten en nuestra sociedad, con prioridad en los
niños, niñas, adolescentes y familias, sensiblemente más expuestos a condiciones de riesgo y vulnerabilidad social.
Nuestro común aprendizaje de los derechos humanos en general y los derechos del niño en particular, está a su vez intencionalmente
orientado a integrar la experiencia personal y profesional de todos y cada uno de los participantes del presente Curso de Capacitación. De esta
manera, el método educativo del propio Curso se constituye en una herramienta no sólo para impartir conocimientos, sino para nutrir el cambio y
desarrollo de actitudes y valoraciones que afirmen una nueva cultura de reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos sociales
de derechos y de la familia como célula básica de la sociedad y el Estado.

ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos
Incentivar en los participantes del Curso los principios de autoridad y autoestima y posibilitar
que sus conocimientos les permitan dar el trato adecuado y justo cuando tengan que enfrentar
problemas policiales y/o sociales con niños, adolescentes y familias.
Dar al Policía participante las herramientas de trabajo necesarias (técnicas de entrevista, solu-
ción de conflictos) para una fluida comunicación y relación con niños, adolescentes, familias
y comunidad.
Posibilitar que el Policía asuma el papel de líder social que le corresponde en el ámbito
familiar, comunal e institucional, y se constituya en un elemento dinamizador y conductor en
los procesos de planificación y desarrollo de actividades sociales.
Presentación.

8

desarrolla la policía en el campo de la atención a las necesidades especiales de
la infancia2
en alto riesgo, principalmente en lo que concierne a su derecho a la
protección integral. Los lectores y lectoras encontrarán aquí algunos concepstos,
preguntas, ejercicios y reflexiones que les permitirán transitar por los variados
aspectos que hay que considerar cuando se aborda la conducta antisocial, el
consumo de drogas, el maltrato infantil, el abuso sexual, la violencia familiar, en
fin, las diversas situaciones de alto riesgo que caracterizan los años de la
infancia y adolescencia de miles de personas.
Hemos optado por un material autoinstructivo que los propios lecto-
res irán construyendo sobre la base de sus propias experiencias, pues conside-
ramos que cualquier alternativa orientada a ayudar a los niños, niñas y adoles-
centes en alto riesgo debe partir de la reflexión y el compromiso personal, de la
capacidad de comprensión, compasión y aceptación que se logre instalar en
cada persona motivada a tender puentes de comunicación hacia un encuentro
con ellos, como vía necesaria hacia el cumplimiento de los derechos que los
asisten.
Asimismo, porque sobre una base saludable y diferenciada de reflexión
y análisis sobre la realidad psicosocial de los niños, niñas y adolescentes en
alto riesgo, es posible cimentar una posición ética, elemento básico para iniciar
procesos de recuperación, a partir de los cuales restablecer, restituir y recupe-
Cecilia Torres Llosa1
Autoridad y autoestima:Autoridad y autoestima:Autoridad y autoestima:Autoridad y autoestima:Autoridad y autoestima:
como influir positivamente sobrecomo influir positivamente sobrecomo influir positivamente sobrecomo influir positivamente sobrecomo influir positivamente sobre
el desarrollo de niños, niñas yel desarrollo de niños, niñas yel desarrollo de niños, niñas yel desarrollo de niños, niñas yel desarrollo de niños, niñas y
adolescentes en alto riesgoadolescentes en alto riesgoadolescentes en alto riesgoadolescentes en alto riesgoadolescentes en alto riesgo
En su trabajo diario los policías –varones y mujeres– entran en contacto con
niños, niñas y adolescentes pertenecientes a los llamados grupos de riesgo,
niños que viven en circunstancias especialmente difíciles, o niños, niñas y
adolescentes con necesidades básicas insatisfechas. Se trata de grupos huma-
nos vulnerados por la crisis y violencia, algunas veces sin lazos familiares, sin
sentido de pertenencia institucional, con problemas frecuentes de salud y defi-
ciencias en su educación, socialización, alimentación, vestido y vivienda.
Las características especiales de estos grupos infantiles y juveniles
hace sumamente difícil encontrarse, comunicarse y lograr un compromiso sos-
tenido con ellos y ellas. La interacción de la policía con los niños, niñas y
adolescentes en alto riesgo es, por lo tanto, compleja. Sin embargo, la aplicación
de diversas normas jurídicas implica la necesidad de que la policía desarrolle
formas nuevas de acercamiento y acompañamiento a niños, en especial aque-
llos que viven situaciones límite.
A su vez, el concepto de “policía/amigo, amiga” alude a la presencia de
autoridades amables, cálidas, respetuosas, cercanas a los niños y niñas. Cum-
plir este anhelo social es un aporte importante que la Institución policial puede
hacer a la convivencia democrática y se constituye en promesa de restitución
para una sociedad convulsionada por la crisis y violencia.
Este texto intenta ser un instrumento para el trabajo cotidiano que
1. Licenciada en psicología. Consultora en temas de infancia y adolescencia.
2. El término infancia que utilizamos incluye a niños, niñas y adolescentes de 0 a 18 años, según el criterio adoptado por Naciones Unidas en la Convención
sobre Derechos del Niño.
9

rar su estatus como sujetos sociales de derechos.
La primera finalidad del texto es informar sobre el concepto de
autoestima y su relación con el papel y función de autoridad. Se ha elegido este
tema porque ofrece ricas posibilidades de desarrollo y aplicación, compatibles
con el ejercicio policial. El texto ofrece también elementos para la identificación
de los rasgos característicos de los niños y niñas con baja autoestima, a fin de
poder dirigir acciones específicas que ayuden a mejorarla. Finalmente, diversas
estrategias sugeridas como medio para potenciar las habilidades, destrezas y
talentos de los niños, eventualmente permitirán que los y las policías se inte-
resen por incluir en sus actividades el diseño de eventos que propicien encuen-
tros y, a partir de ellos, una relación significativa con los niños, niñas y adoles-
centes en alto riesgo que siente las bases para una mejor autoestima.
1. La autoestima como reflejo del
ser con los otros
“El niño, la niña, los niños aprenden a verse a sí mismos tal
cual los ven las personas importantes que los rodean. Cons-
truyen su autoimagen de acuerdo con las palabras, el lenguaje
corporal, las actitudes y los juicios de los demás.”3
El concepto de autoestima se desarrolla en el área de la valoración. Tiene
mucho que ver con los juicios que los demás hacen sobre sí mismos. Estos
juicios –positivos o negativos– se graban en la mente, se internalizan. Los años
infantiles son los más propicios para la internalización de juicios sobre el uno
mismo. Ellos se convierten en la base de una buena –o pobre– autoestima, ya
que estos juicios internalizados se activan permanentemente, permitiendo una
autoevaluación. Este es un hecho familiar para todos. Alguien me dice: “¡Qué
tonta eres!” y ese juicio tiene un impacto en mí. Si es que yo me siento tonta/
me sé tonta, este juicio solamente confirma o refuerza lo que yo pensaba de mí
misma. Pero si en cambio, yo no me siento tonta, responderé al insulto o
simplemente no me importará.
Los juicios internalizados que conforman nuestro repertorio del cómo
somos tienen una larga historia. Sus influencias más importantes se encuentran
en los primeros años de vida. Niños y niñas pequeños, por ser dependientes
del cuidado y afecto de los adultos, son sumamente vulnerables a los efectos de
frases como:
AUTORIDADYAUTOESTIMA10
3. Corkille Briggs, Dorothy: El niño feliz. Su clave psicológica. Gedisa Editorial, abril de 1996.
_
– “¡No te muevas, te puedes caer!”
– “¡Qué inútil eres, no sirves para nada!”
– “¿Es posible que seas tan tonta?”
– “Con tus tonterías, me vas a volver loco”.
– “¿Qué hice yo para merecer un castigo como tú?”.
+
+ “Hazlo con mucho cuidado, yo te ayudo”.
+ “Si lo intentas de nuevo, seguro que lo lograrás”.
+ “Estoy segura de que la próxima vez te saldrá mejor”.
+ “Estoy muy molesto con lo que pasó. Espero que no vuelva a
ocurrir”.
+ “Lo has hecho muy bien. Te felicito”.

Los juicios que los niños reciben les dan una versión de quiénes son ellos; los
califican como buenos o malos, dándoles un sentido de su propia valía.
Los juicios negativos tienen efectos dañinos. Dichos muchas veces de
manera mecánica –sin intención de dañar– se graban en la mente de los niños y
niñas, dejándoles una versión negativa sobre quiénes son y lo que se puede
esperar de ellos. Y si “el niño o niña se convence de no ser bueno, se verá
obligado –por la necesidad de conservar su coherencia interna– a evitar que le
lleguen mensajes positivos acerca de sus aptitudes.”4
Es decir, que la fuerza de
mensajes o juicios negativos internalizados, neutraliza los efectos de los men-
sajes positivos.
Por lo general, este mecanismo afecta todas las áreas de funcionamiento
de la persona.
Por ejemplo, Carolina cree que es mala e indigna de ser querida. Ha
interiorizado esa versión de sí misma. Ahora, cuando alguien le dice que es linda
y que la quieren, ella piensa que la están engañando y responde agresivamente.
El caso de Raúl es similar. Él piensa que es torpe y desaliñado. Esta caracterís-
11
tica de su ser “torpe y desaliñado” se alimenta del juicio sobre sí mismo que
Raúl se hace y que internalizó desde niño. Él cree eso y, por lo tanto, lo
perpetúa. Si no fuera así, no sería desaliñado, y en el proceso de mejorar su
aspecto personal incrementaría su valoración de sí mismo y seguramente se
atrevería a analizar por qué se siente torpe y, por este camino, tal vez lograría
modificar aquellos rasgos que lo hacen aparecer como si fuera torpe.
Por el contrario, los juicios amables, las valoraciones positivas que
hacemos a los niños, niñas y adolescentes los ayudan a aceptarse y quererse
como son. No son una negación de aquello que puede ser mejorado, no es una
concesión fácil. Los mensajes que ayudan a construir una buena y saludable
autoestima son aquellos que descubren logros genuinos de los niños, los felici-
tan y alientan. Asimismo, aquellos que transmiten la idea de poder lograrlo y
motivan a seguir intentando lograr lo que se desea, contribuyendo a su sentido
de autoafirmación y autonomía. Por esto, una buena autoestima se relaciona
estrechamente con una buena motivación de logro y ésta, a su vez, con una
verdadera autonomía.2. Autoestima y rol Profesional
4. Op. Cit.
EJERCICIODEAPLICACION
_ +
José tiene 7 años. Es el mes de mayo y no le va muy bien en la escuela. Llega con su primer examen de matemática desaprobado. A la izquierda escriba usted
juicios que afectarían negativamente la autoestima de José. A la derecha escriba usted juicios que ayudarían a su autoestima.
• •
• •
• •
Analice usted
s ¿Cuán importantes considera los logros escolares?
s ¿Cuál debe ser la actitud más adecuada frente a niños, niñas o adolescentes con dificultades de rendimiento/conducta escolar?

2. Autoestima y Rol Profesional
Usted seguarmente recuerda y piensa constantemente en algunas personas que
ocuparon un lugar importante en su vida e influyeron de manera decisiva en su
formación dando lugar a decisiones como, por ejemplo, la de seguir la carrera
policial. Reflexione unos instantes. traiga a su memoria a aquellas personas y
pregúntese ¿que las hizo especiales para mí? Probablemente su respuesta esté
relacionada con el tema de ese punto: ejercieron autoridad, cumplieron un rol
de autoridad para usted. A partir del respeto, admiración y afecto que usted
sintió por esas personas, muchas cosas cobraron sentido. ahora usted como
policía juega un rol deautoridad para los demás. Es decir, es capaz de ejercer
influencia sobre aquellos con quienes se relaciona. Para profundizar sobre esta
importante función que usted cumple, empecemos por analizar que se entien-
de por rol.
Recuerde que el rol se puede entender como la parte de la obra drmática
o de la película que representa cad actor, como cuando decimos que Eduardo
Cesti juega o interpreta el rol del policía Gamboa en la miniserie peruana de
mismo nombre. En este caso se refiere al personaje que representa el actor. El
personaje representado fue creado a su vez , por un autor y el actor simple-
mente lo interpreta, siguiendo las pautas de su director (a).
En la vida real, el rol está relacionado con la función social que alguien
cumple. La función social puede cambiar. Este es el caso, por ejemplo, de un
profesor o profesora. Se podría decir que su función es educar; su rol será
entonces el de educador(a). Pero si pensamos que el fin social de la escuela es
promover el aprendizaje de los niños y adolescentes, entonces el rol del
profesor(a) será el de promotor de aprendizaje de los niños, que es más espe-
cífico que «educar».
El rol policial es, por lo tanto, la porción de reponsabilidad que le toca
a la policía en el escenario de la vida social, su función. Es también el ejercicio
de su elección vocacional, así como su quehacer cotidiano, las funciones que
cumple diariamente y que constituyen su deber. En cualquiera de esos casos es
muy importante la manera como cada persona percibe, entiende y valora ese
rol. Esta influye significativamente en cómo ejerce su rol de funcionamiento
público encargado de hacer cumplir la ley.
La autoestima profesional también guarda relación con la manera como
los otros perciben el propio rol. Recordemos que la autoestima es en primer
lugar un reflejo. La persona se apropia del juicio que los demás hacen sobre ella,
trátese de un juicio verbalizado o actuado. Sólo secundariamente la autoestima
parte de uno(a) mismo(a). Con un ejercicio adecuado del rol profesional y una
evaluación positiva en el área del hacer y el poder se impacta significativamente
sobre el sentido del propio valor y se logra una buena autoestima.

Responda las siguientes preguntas que le permitirán analizar su rol profesional:
1 ¿Por qué elegí ser policía?
2 Cuándo era niño(a), ¿cómo percibía yo a los policías?

13

3. La Policía como figura
de autoridad
El cumplimiento de la ley está íntimamente relacionado con un buen funciona-
miento de los controles sociales que se imparten al interior de las instituciones.
La familia y la escuela juegan un rol importante. Ambas son instituciones
fundamentales en las cuales la sociedad confía para que socialicen a los niños, es
decir, les enseñen a comportarse y a vivir de acuerdo a valores como el cuidado
personal, la dedicación al estudio y trabajo, el respeto a los demás, el esfuerzo
personal, la veracidad, la honradez, la solidaridad y el bien común. Todos los
ciudadanos al comienzo de su vida y durante muchos años tendrían que ser
beneficiados con una buena formación en el marco de un hogar estable y dentro
un sistema educativo adecuado a sus necesidades de socialización y aprendiza-
je. Es lo que dice la ley y en función a ello se organizan el Estado y la sociedad.
O debieran hacerlo. Sin embargo, por las vicisitudes de su historia, en el Perú
se reconocen serias dificultades en el funcionamiento de las familias y escuelas.
Hay diversos factores que atentan contra la vida en común y que influyen
negativamente en el desarrollo psicosocial de niños y niñas.
Muchos años de crisis económica han afectado a las familias peruanas,
en especial las que viven en el campo, ocasionando migraciones y desarraigos.
Por esta razón, muchos niños y niñas deben crecer en hogares incompletos,
con necesidades básicas insatisfechas y con episodios de violencia familiar
relacionados con la enfermedad mental, el alcohol y las drogas. Un caso extre-
mo de estos efectos negativos son precisamente los niños, niñas y adolescen-
tes en alto riesgo.
3 ¿Cuál considero mi mayor virtud como policía?
4 ¿Cuál considero un defecto que me gustaría cambiar?
5 ¿Cómo creo que me perciben los niños en mi rol de policía?
6 ¿Cómo me gustaría que me perciban los niños?

En relación con la condición de alto riesgo, se encuentra –por una
parte– una ausencia alarmante de papás, quienes con mucha frecuencia aban-
donan a sus familias por diversas razones. De otra parte, de madres solteras
que no logran que sus parejas compartan la responsabilidad de la crianza de los
hijos e hijas. Otras veces los padres y madres viven en el hogar pero no
desarrollan una relación positiva con su prole, pues se comportan de manera
arbitraria, violenta o simplemente distante. El hecho de que los padres no
participen por igual en la crianza y educación de sus hijos tiene efectos negati-
vos en la socialización y sentido de autoridad de los niños. Es por eso que en
el Perú tienen gran importancia las figuras sustitutas, sobre todo para los
niños, niñas y adolescentes que no tienen en su repertorio de experiencias una
relación con figuras importantes de autoridad. Para ellos y ellas, el vínculo con
un(a) adulto modelo a quien imitar es sumamente importante pues les permite
modificar actitudes negativas que tienen hacia sí mismos, transformándolas en
autoestima positiva.
El punto de partida para constituirse en un buen modelo de identifica-
ción es cultivar valores positivos. Y ello se puede lograr, en primer lugar,
mediante el autoanálisis de los propios valores y expectativas respecto a uno
mismo y al rol que cumplimos dentro de una función social establecida, como
puede ser, en este caso, la vigilancia y resguardo de los derechos de los niños.
s Elija y marque con un aspa cinco atributos personales que, a su parecer, son esenciales para un adecuado ejercicio del rol policial en el ámbito de
la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
❍ Confiabilidad ❍ Rectitud ❍ Veracidad
❍ Honestidad ❍ Mesura ❍ Firmeza
❍ Simpatía ❍ Calidez ❍ Comprensión
❍ Inteligencia ❍ Autodisciplina ❍ Fuerza
s Considerando los atributos seleccionados, redacte una composición en la que fundamente el porqué de su elección, y qué relación tiene en el trato a
los niños, niñas y adolescentes.
s Analice su texto y responda dos preguntas:
1. ¿En qué medida esos atributos pueden ser útiles para una labor de apoyo a niños, niñas y adolescentes en alto riesgo?,
2. ¿Qué estrategias se pueden desarrollar en el trabajo cotidiano con base en estos atributos?
4. Policía amiga de los niños, niñas y
adolescentes. Deber ser
en una ciudad convulsionada
Sea varón o mujer, el hecho de ser policía convierte a los y las oficiales y
suboficiales en figuras de autoridad. Todos sabemos que son ellos y ellas los
encargados de hacer cumplir la ley. Esto supone una gran responsabilidad
social y para ello se prepara a la policía. Actualmente, se valora la importancia
de un conocimiento adecuado de la ley y que exista una buena legislación que
proteja y promueva el cumplimiento de los derechos ciudadanos desde una
perspectiva integral, justa y democrática. El concepto de una policía amiga de

15
los niños cumple un rol muy importante. Permite que niños y niñas vean en la
figura de autoridad a alguien cercano a sus intereses y necesidades; alguien a
quien recurrir por ayuda y protección.
En una sociedad convulsionada por la crisis y violencia como es la
peruana, la posibilidad de contar con miembros de una Institución que cumplan
la labor de resguardar los derechos de niños y niñas resulta vital. Por esto, los
miembros de la Institución policial deben estar en permanente alerta, prepara-
dos para actuar propositiva y activamente en acciones que contribuyan a desa-
rrollar una imagen positiva de su presencia y quehacer. Y ofrecerse como mode-
los a imitar, esto es, como agentes de identificaciones positivas, base de una
buena autoestima.
Esta imagen se logra mediante el ejercicio permanente de actitudes de
calidez, simpatía y empatía con los niños y sus problemas. Estas actitudes
permiten la cercanía y comunicación necesarias para influir positivamente en
los niños. Para que ello sea posible, es necesario que la policía cuente con una
sólida formación profesional en la cual los elementos básicos son el reconoci-
miento del rol de autoridad que cumplen y, con ello, la posibilidad de ofrecerse
como modelos positivos; un buen conocimiento de las leyes; la capacidad de
autocontrol y la motivación para innovar su práctica profesional enriqueciéndola
con nuevas estrategias de trabajo con los niños, niñas y adolescentes. Por
ejemplo, los grupos de juego, lectura o cine fórum liderados por figuras adultas,
ofrecen alternativas de contacto y cercanía que permiten a niños, niñas y ado-
lescentes –quienes muchas veces nunca tuvieron una buena relación con sus
padres– relacionarse con modelos adecuados de los cuales aprender conductas
y valores positivos.
Al reconocer y valorar la importancia de estas actividades –y desarro-
llándolas sistemáticamente dentro de un plan organizado– se puede contribuir
efectivamente a subsanar las deficiencias en la socialización de los niños y
contribuir a un mejor desarrollo social. En un marco así, niños, niñas y adoles-
centes aprenden y desarrollan conductas en las cuales los límites de lo que está
permitido se encuentran claramente establecidos.
Para tener éxito, sin embargo, es necesario conocer algunos rasgos
característicos de la infancia y adolescencia en alto riesgo, así como conocer y
manejar los pensamientos (incluidos los estereotipos, prejuicios y falsos con-
ceptos) y emociones que ellos y ellas nos suscitan y que muchas veces son
reacciones automáticas al rechazo que sentimos al ver a un niño(a) desaseado(a),
con hambre, enfermo(a). Por otro lado, la exposición a condiciones de vida
duras, difíciles y dolorosas marca la experiencia de niños y niñas al punto de –
muchas veces– condicionar una actitud resistente y defensiva frente a los
demás. Recordemos que quienes tienen interiorizados juicios negativos sobre
sí mismos(as) se sienten en la obligación de “ser coherentes”, y refuerzan
constantemente la vigencia de dichos juicios negativos con actitudes por lo
general hostiles y abiertamente “anti” sociales.
Así pues, conocer adecuadamente el marco legal de protección a la
infancia, las características psicosociales del alto riesgo y nuestras propias
condicionantes frente a todo ello, son tres elementos fundamentales para lo-
grar el éxito en la tarea que se propone.

En su Comisaría –o ambiente de trabajo, con sus colegas- organícense en grupo para leer y discutir la Convención sobre los Derechos del Niño y el Código
de los Niños y Adolescentes. Estas lecturas son un buen inicio para conversar entre ustedes sobre los niños, niñas y adolescentes. Luego, podrán diseñar
eventos para trabajar con ellos y ellas. De esa manera, lograrán propiciar encuentros y una comunicación de naturaleza preventiva que les permita influir
positivamente y, desde ahí, ayudar a los niños a construir una autoestima positiva.
Para trabajar los documentos recomendamos utilizar la siguiente guía:
s Subrayen aquellos ítems de la Convención y el Código en los que ustedes puedan basar actividades que les permitan una acción preventiva.

Items
escogidos
Acciones
que se peuden realizar
Metas Indicadores
de logro
s Elaboren un cuadro como éste:
s Preparen una lista de recursos necesarios para realizar las metas que se proponen. Identifiquen las disponibles y las que deben conseguir:
s Establezcan un cronograma de actividades, asignen las diversas responsabilidades, inauguren el programa y empiecen a desarrollarlo.
Tenemos Necesitamos
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5. Niños, niñas y adolescentes
en alto riesgo. El problema del
maltrato infantil
Hemos dicho que para tener éxito en las acciones que se realicen a favor de
niños, niñas y adolescentes en alto riesgo, es necesario conocer dicha condición
para, a partir de ahí, desarrollar actitudes y estrategias adecuadas que permitan
un acercamiento a ellos y ellas. Si bien el maltrato es sólo una de las condiciones
de alto riesgo que afectan a la infancia, el hecho de estar muy generalizado y de
tener efectos profundamente negativos sobre el desarrollo de los niños y niñas
lo convierten en una problemática especialmente relevante para ser analizada.
El concepto de alto riesgo se refiere a una particular constelación de
factores que determinan que ciertos niños se encuentren en un estado de mayor
desprotección o proclividad a sufrir trastornos en su desarrollo, los cuales
pueden manifestarse luego en formas de conducta antisocial, fracaso escolar,
trastorno mental, consumo de drogas, promiscuidad sexual, etcétera. Esta con-
dición de ninguna manera los invalida como personas, pero sí hace necesario un
proceso que les permita re-valorarse –reconstruir su autoestima– integrarse y
reconciliarse con la sociedad para, a partir de ahí, ejercer a plenitud su rol de
sujetos sociales de derecho.
Los niños, niñas y adolescentes en alto riesgo por lo general conocen,
han vivido y llevan consigo las marcas del maltrato. Muchas veces bajo su
apariencia indiferente, ruda o desaprensiva esconden su sentido de vulnerabi-
lidad, desprotección y sentimiento de minusvalía. También ocurre que, con
frecuencia, estas conductas disfuncionales expresan los esfuerzos de
autoafirmación y autonomía de niños, niñas y adolescentes frente a la opresión
y represión de que son o fueron objeto. Con dificultades para salir de su
condición y proyectarse a relaciones positivas que les permitan un enriqueci-
miento personal, tienden a repetir sus vivencias traumáticas, poniéndose en
situaciones que los vulneran aún más en una permanente escalada de violencia,
en primer lugar contra sí mismos.
En sentido figurado, podríamos decir que la vivencia traumática de la
persona que es objeto de opresión y represión, la atrapa en sí misma, “conta-
minando” sus genuinos esfuerzos de superación. Por eso se habla del ciclo de
la violencia, mediante el cual niños maltratados se convierten en niños, adoles-
centes y luego adultos maltratadores. Felizmente esto no es siempre así. La
educación extrafamiliar, la experiencia de los niños con otras familias, el cono-
cer adultos empáticos y con sentido de justicia que los hacen sentirse valiosos,
les permite comparar y descubrir, a lo largo de su vida, que si bien ellos
tuvieron la mala suerte de ser maltratados, pueden optar por reparar esas malas
17
experiencias y encontrar que es posible hacerlo tratándose bien, cuidando de sí
mismos, cultivando relaciones positivas consigo mismos y con sus semejan-
tes, y posteriormente amando y protegiendo a la familia que ellos formen.
También hay adultos que toman conciencia de su situación, que acep-
tan que son personas violentas y se proponen cambiar, descubren maneras de
hacerlo: aprenden a autocontrolarse, desarrollan su espiritualidad, aprenden a
conocerse y –sobre todo– aceptan su realidad. Sea cual fuere el caso, cada
persona lleva consigo las huellas de los buenos y malos tratos, de las influen-
cias positivas y negativas que recibieron durante la etapa de dependencia,
desprotección y necesidad de cuidados especiales que son los primeros años
infantiles.
Debido a su desvalidez al momento de nacer y durante algunos años de
la infancia, las personas establecemos relaciones de dependencia con los adul-
tos que nos alimentan, nos limpian, nos dan calor, nos protegen de las enferme-
dades y nos proporcionan afecto y estímulo para desarrollarnos. Por esta
razón, la infancia es una etapa de extrema vulnerabilidad que requiere de una
protección integral. En tanto dependen de los adultos para sobrevivir, niños y
niñas se encuentran inermes frente a la bondad o maldad que puedan recibir de
ellos.
Por este motivo es muy difícil, casi imposible, que un niño acepte que
su padre o madre –de quienes dependen totalmente– son malos. Prefiere sentir
que el origen de la maldad está en él o ella misma y que por eso es descuidado(a),
rechazado(a) y castigado(a). Aceptar que alguien de quién se depende para
vivir pueda no quererlo(a) equivale a aceptar que se está solo(a) en el mundo.
Las carencias, deficiencias y disfunciones en el proceso de crecimiento en
edades tempranas, deberán ser subsanadas a lo largo de la vida, muchas veces
con gran dificultad.
Sobre la base de la confianza y mutualidad que se desarrolla en esta
primera relación de dependencia saludable, se asientan los esfuerzos de auto-
nomía que –al inicio– se desarrollan paralelamente. En ausencia de una base
firme de dependencia saludable, los niños desarrollan adaptaciones algunas
veces disfuncionales, las cuales les permiten –con gran dificultad y muchos
obstáculos– afirmar su existencia desarrollando su autonomía, en muchos ca-
sos siguiendo la tortuosa ruta de la marginación e ilegalidad.
Los buenos vínculos familiares –y luego una buena escolaridad– per-
miten que la socialización de niños, niñas y adolescentes los dote de las destre-
zas, habilidades y capacidades que requieren para funcionar exitosamente como
personas con sentido de autonomía. Por ello un niño, una niña, cuyas necesi-
dades básicas de afecto, protección y orientación no son satisfechas, se perju-
dican en varios sentidos.

s Primero, porque su experiencia de relación con las personas de las
cuales depende está teñida de temor, dolor y desconfianza; o es insu-
ficiente, como en el caso de niños y niñas descuidados o abandonados.
s Segundo, porque pierde la oportunidad de incorporar modelos positi-
vos de relación.
s Tercero, porque la ansiedad que acompaña a los sentimientos de
desprotección y temor en circunstancias de violencia desorganiza su
vida psíquica e interfiere con su aprendizaje.
Los niños y adolescentes que viven –o han vivido– experiencias de
deprivación y maltrato, por lo general evitan el contacto visual, se muestran
atemorizados ante la conducta de aproximación de otras personas, desconfían
de las intenciones y palabras de los demás y se resisten a sostener relaciones
interpersonales de una calidad distinta a la que ellos conocen.
Como rasgos específicos se pueden enumerar, entre otros:
s La carencia de destrezas para expresar emociones, con un limitado
repertorio para la comunicación oral y escrita.
s Poca tolerancia a la frustración con la consiguiente búsqueda de satis-
facción inmediata de sus impulsos y una tendencia a perder el control
y actuar impulsivamente frente a las contingencias.
s Ausencia de modelos positivos de identificación, predominio de una
autovaloración negativa y carencias afectivas. Por lo tanto, una pobre
autoestima y pautas de conducta de riesgo en conflicto con las normas
de convivencia social: huida de la escuela, tendencia al hurto, consumo
de drogas, las cuales dan cuenta de la ausencia de mecanismos de
autoprotección, característica de una baja autoestima.
Tratándose de una forma continua, persistente y sostenida de relación
perjudicial para el niño o niña, el maltrato compromete el sí mismo de manera
global. Esta realidad alerta sobre la importancia de los programas de preven-
ción primaria para actuar antes de que ocurra el maltrato: apoyar a las familias
para que se organicen, atenuar los riesgos de dejar a los niños solos en casa,
proveer recursos para el cuidado infantil en las comunidades, etcétera. Estos
programas son una necesidad en las actuales circunstancias en que muchas
veces toda la familia se ve obligada a salir a trabajar.
Los programas de planificación y educación familiar son también un
valioso recurso para que los adultos analicen sus posibilidades de tener hijos,
al conocer la importancia que para los niños y las niñas tienen los cuidados y
atención especiales. Asimismo, toda actividad organizada que provea alterna-
tivas de buen uso del tiempo libre se constituye en aliada para atender la
condición de alto riesgo y sus secuelas pues ofrecen oportunidades para socia-
lizar, aprender, practicar, ensayar y competir. Es decir, entrenan a niños, niñas
y adolescentes en el desarrollo de habilidades sociales, que luego podrán ser
transferidas al ámbito del trabajo y la formación de la propia familia.

A continuación encontrará usted dos breves relatos. Aplique las ideas desarrolladas en este punto y responda brevemente a las preguntas que se plantean.
Marina tiene 7 años. Cada mañana sale de su casa con su canasta a vender flores. Al pasar por la puerta del mercado mira con avidez el canastón de panes
de la señora Florencia. Hacia las 4 de la tarde, sale del mercado y se dirige de vuelta a su domicilio. Usted trabaja en la dependencia contigua al mercado
y observa cada mañana y cada tarde a la niña.
s ¿Hay motivos suficientes para pensar que se trata de una niña en alto riesgo? Indique por qué.

19
s ¿Qué haría usted para averiguar si este es el caso?
Roberto –de 12 años– vive en su vecindario. Cada mañana, cuando usted sale de su domicilio hacia su Comisaría ubicada en un distrito cercano, lo ve
llegando a su casa sucio y desaliñado. Tiene los ojos vidriados, el cuerpo extremadamente delgado y un maletín colgando de sus hombros. Camina
despacio, como cansado, e ingresa por la puerta de una casa contigua. Luego de ello suelen escucharse gritos, insultos y golpes.
Usted conoce a los miembros de la Comisaría de su distrito de residencia.
s ¿Piensa usted que sería útil para Roberto acercarse a él y conversar? ¿Por qué? Por favor, fundamente su respuesta.
s ¿El personal de la Comisaría podría hacer algo para ayudar a Roberto? Explique en qué.

6. Para acercarse a los niños
Tal vez una de las principales barreras que obstaculizan una ayuda eficiente a
niños, niñas y adolescentes de alto riesgo sea el hecho de que –dada su extrema
deprivación– ellos activan en los demás (nosotros incluidos) pensamientos
automáticos cuya función es defendernos frente a sentimientos inconscientes
de lástima e impotencia que nos suscita su condición. En el caso de niños, niñas
y adolescentes que presentan conductas disfuncionales reñidas con la ley, se
suma al sentimiento de lástima e impotencia, la frustración y cólera. Y no es
poco común que, en situaciones difíciles, la frustración y los sentimientos de
impotencia se proyecten al propio niño, niña o adolescente, culpabilizándolo.
Este mecanismo limita la capacidad de acción efectiva y muchas veces sin que
nos demos cuenta, la necesidad de defendernos nos induce a negar la realidad la
que, a su vez, se traduce en actitudes de pseudo indiferencia. Por ello es
importante desarrollar habilidades que permitan, tomando en cuenta esta rea-
lidad, manejar adecuadamente las propias emociones a fin de favorecer un
verdadero acercamiento y encuentro con los niños para, desde ahí, poder
trabajar asertivamente en la línea de la defensa de sus derechos.
De acuerdo de la edad y género del niño o adolescente, será necesario
hacer ligeras variaciones en la actitud de acercamiento. Sin embargo, hay algu-
nas características que deben cultivarse y mantenerse siempre cuando se inten-
ta una aproximación para iniciar un vínculo con ellos. Este conjunto de rasgos,
que son básicamente actitudes vitales, se expresan en cuatro conceptos: com-
pasión, calidez, simpatía, empatía.

La respuesta compasiva
Un elemento básico a partir del cual es posible un acercamiento a los niños,
niñas y adolescentes en alto riesgo es aceptar y cultivar la compasión que nos
suscitan, pues –bien entendida– es un elemento clave en el desarrollo de la
autoestima.
Comúnmente, se considera a la compasión como un admirable rasgo de
carácter, tan valioso como la honestidad, la lealtad o la espontaneidad. La
compasión permite a las personas ser amables, simpáticas y útiles a los
demás.“Sin embargo, en su relación con la autoestima, la compasión es mucho
más. En primer lugar, no es un rasgo de carácter inmutable. La compasión es en
realidad una facultad, una facultad que usted puede adquirir si carece de ella, o
mejorarla si ya la tiene. En segundo lugar, la compasión no es algo que usted
siente sólo hacia los demás. Debería animarle también a usted a ser amable,
simpático y útil para consigo mismo. Son tres los componentes básicos de la
facultad de compasión: comprender, aceptar y perdonar.” 5
Desarrollar la capacidad de responder compasivamente a las situacio-
nes límite que se presentan en el contacto diario con niños, niñas y adolescen-
tes de alto riesgo, debe considerarse una necesidad estratégica pues puede
convertirse en la base de una posibilidad real de influir positivamente, ayudán-
dolos a desarrollar su autoestima. Ante situaciones límite características de la
experiencia cotidiana de niños, niñas y adolescentes en alto riesgo, el hecho de
que una figura de autoridad sea capaz de responder comprendiendo, aceptando
y perdonando –es decir, de manera compasiva– es un componente sustancial
de su capacidad de convertirse en figura de refugio y protección. Y, muy
probablemente, una experiencia inédita y trascendente para niños, niñas y
adolescentes acostumbrados al maltrato.
Para desarrollar su propia capacidad de responder compasivamente,
usted puede interiorizar tres interrogantes que le permitirán comprender la
conducta problemática6
.
1. En primer lugar: ¿Qué necesidad estaba intentando satisfacer el niño, la
niña o adolescente con su buena o mala conducta? Es decir, ¿cuáles
eran los motivos conscientes e inconscientes que lo o la llevaron a tal
comportamiento?
2. Luego, proceda a analizar: ¿Qué creencias o conocimientos que usted
tiene sobre ese niño, niña o adolescente infractor influyeron en su
conducta con dichos niños? ¿Cuáles fueron los “pensamientos auto-
máticos” que intervinieron en usted para actuar de tal manera?
3. Finalmente, intente comprender: ¿Qué dolor, daño u otros sentimien-
tos influyeron en la conducta?, puesto que sabemos que toda conducta
se relaciona con la búsqueda de restitución, armonía y equilibrio –
muchas veces disfuncional– que la impulsa.
Estas tres preguntas son en realidad grandes áreas de indagación que
usted debe tener en cuenta en su trato con ellos. Muchas veces se dará cuenta
de que son preguntas que los niños, niñas o adolescentes no pueden responder,
porque ignoran como hacerlo. Usted podrá encontrar indicios de respuesta en
el análisis de las situaciones que los propios niños relatan, o en testimonios de
personas que los rodean. Otras veces, hallar las respuestas desde una actitud
empática será parte de la solución que los niños y usted irán encontrando
juntos.
Calidez
Luego de la compasión, la calidez es otro componente esencial para un acerca-
miento exitoso a los niños, niñas y adolescentes en alto riesgo. Este rasgo tiene
que ver con una cualidad en la actitud de una persona que permite la cercanía
interpersonal. Una persona cálida atrae a otras al propiciar un clima emocional
agradable, acogedor. Es alguien con quien da gusto estar.
Simpatía
La simpatía –el tercer componente a desarrollar– significa sentir lo mismo que
otra persona. Ésta propicia los vínculos pues hay un reconocimiento de que se
está “en sintonía”, que hay un sentimiento en común respecto a lo que se
comparte. Por ejemplo, si un niño o niña está asustado, triste y deprimido, se
le puede transmitir que se siente su temor o su tristeza, es decir, que se
5. McKay, M.; P. Fanning: Autoestima, evaluación y mejora. Serie Psicógía, Psiquiatría y salud. Ed. Martínez Roca, New Harbinger Pub., 1987.
6. Ibid.

comparte sus sentimientos.
En sentido figurado, la actitud cálida y de simpatía es como el abrazo de
soporte que las madres dan a sus bebés, mediante el cual les transmiten seguri-
dad, confort y cercanía. Pero mientras que un abrazo es físico, una actitud es
inmaterial. Es una disposición que proviene del cuerpo y de la mente de una
persona y se proyecta a otra sin que necesariamente medie una aproximación
corporal. Esta diferencia es muy importante cuando la interacción se da con
niños, niñas y adolescentes que han sido maltratados y que, por lo tanto,
responden con rechazo a la aproximación física pues temen ser vejados.
Además, la relación profesional que un o una policía establece con un
niño, niña o adolescente, transcurre en un plano simbólico y sublimado, de tal
manera que las demostraciones primarias de afecto deben ser reemplazadas por
actitudes que se transmiten a través del lenguaje postural, gestual y verbal,
limitando a su mínima expresión el contacto corporal ya que éste puede pres-
tarse a equívocos y confusiones.
La empatía
El concepto de empatía –el cuarto componente que posibilita una influencia
positiva sobre los niños, niñas y adolescentes– es más complejo. Fue utilizado
originalmente por la psicología para intentar explicar la experiencia estética y
artística, y luego desarrollado para explicar los procesos terapéuticos.
Actualmente el término empatía tiene varios significados. En el lengua-
je común, se utiliza como sinónimo de la palabra simpatía. Sin embargo no son
lo mismo ya que: “_mientras que simpatía significa sentir lo mismo que otra
persona, como cuando uno dice: ‘Te tengo simpatía’ o ‘Comparto sus senti-
mientos’; la empatía significa comprender, además de compartir de una manera
que va más allá de un mero compartir los sentimientos...”7
Va más allá de un
mero compartir sentimientos pues no se trata de decir: “Yo también siento que
tu futuro es negro y, por tanto, siento pena por tí”, sino que significa ser capaz
de comprender y responder a las dificultades de manera genuina, sintiendo
estima y, cuando es el caso, también agresión.
La empatía implica entonces la comprensión de lo que está ocurriendo
en la vida mental de otra persona. No solamente sentir cómo se siente, sino
comprender real y auténticamente esos sentimientos y actitudes. Esta com-
prensión ayuda mucho pues la persona que sufre o que está intentando comu-
nicarse se siente legitimado en sus vivencias y siente alivio al encontrar que
aquello que le ocurre es recibido, aceptado y comprendido por la otra persona.
El siguiente paso, salir de la situación, se posibilita mediante esta relación.
Precisiones sobre la empatía útiles para el acercamiento a los niños,
niñas y adolescentes
s El diálogo, la entrevista –que es una forma estructurada de diálogo– y
los grupos, proporcionan ocasiones propicias para desarrollar la
empatía, la cual supone poder escuchar atentamente, hacer preguntas
pertinentes, dejar a un lado los juicios de valor (en especial los prejui-
cios) y utilizar la imaginación para comprender el punto de vista del
otro, sus opiniones, sentimientos, motivaciones y situación.
s “La empatía no es sentir del mismo modo que siente alguien. Eso es
simpatía, una actividad afín pero diferente que no siempre es posible
ni apropiada. La empatía no consiste en actuar de forma tierna y
comprensiva. Eso es apoyo, otra actividad que no siempre es posible
o apropiada. La empatía no es tampoco acuerdo o aprobación. La
empatía opera fuera y antes de la simpatía, el apoyo, el acuerdo y la
aprobación.”
s “Una verdadera empatía es el antídoto definitivo a la cólera y el resen-
timiento. Recuerde que la cólera la causan sus (los de usted) pensa-
mientos, no las acciones de los demás. Cuando usted se toma el tiempo
necesario para comprender minuciosamente los pensamientos y moti-
vaciones de los demás”, su lectura mental le permite neutralizar su
hábito de inculpar, ya que usted es capaz de entender la lógica que
subyace a las acciones de los demás.
s “Puede coincidir o no con esa lógica o gustarle o no sus acciones, pero
las comprende. Llega a ver que una verdadera maldad y bajeza son
raras, que la gran mayoría de personas buscan placer o evitar el dolor
de la forma que les parece mejor. Ve usted cuán poco entran en la
ecuación su valía o acciones.”8
Entendida de este modo, la empatía se constituye en un requisito
indispensable para el ejercicio profesional, para el adecuado cumplimiento del
rol de autoridad que tiene la policía. A través de su capacidad de empatía, el o
la policía puede tomar distancia de la situación –por más dura que esta sea– y
21
7. Rothemberg, A.: «La empatía como un proceso creativo en el tratamiento», Delfgado Aparicio, Gustavo (ed.): Libro anual de psicoanálisis 1987.
Lima: Ediciones psicoanalíticas Imago S.R.L., 1998

ver lo que está ocurriendo con la persona, comprenderla y actuar de manera
propositiva, transmitiendo seguridad, firmeza y un sentido de confiabilidad
que bien puede ser el punto de partida de una experiencia diferente de relación
humana para ese niño, niña o adolescente involucrado en una situación límite.
Puede también ser la puerta de entrada para una comunicación auténtica con
ellos. Una actitud empática puede marcar una diferencia entre una visión del
niño(a) devaluada, estática, culpabilizante y una visión realista, comprometi-
da, genuinamente interesada por ese niño(a) en tanto sujeto social de derechos.
7 Comunicándose con los niños y
niñas y adolescentes en alto riesgo
La compasión, calidez, simpatía y empatía son elementos que –adecuadamen-
te combinados– permiten un acercamiento significativo con niños, niñas y
adolescentes. Luego, conocer y manejar algunas técnicas comunicativas puede
ser de gran ayuda. Saber, por ejemplo, que gran parte de la comunicación se
realiza de manera no verbal. A través de la expresión del rostro, el tono de voz,
la manera de moverse, los gestos que se hacen con las manos, se expresan
mensajes que son interpretados sobre la base de patrones culturales. Una
actitud autoritaria, severa o irrespetuosa con los niños bloquea la comunica-
ción; lo mismo ocurre cuando el tono de voz es muy alto.
El contacto visual, bien dosificado, es un importante recurso de comu-
nicación. Una mirada demasiado fija o prolongada puede cohibir y asustar a los
niños. Por otro lado, si usted no los mira no podrá darse cuenta de su estado de
ánimo así como tampoco podrá empezar a establecer una relación de confian-
za.
En cuanto a la comunicación verbal, Naomi Richman9
afirma que “ha-
cer preguntas es la forma correcta para ayudar al niño a relajarse y comunicarse
libremente”10
. Ella propone tres tipos de preguntas: las preguntas cerradas que
deben ser respondidas con un “sí” o “no”, o alguna respuesta simple equiva-
lente, como cuando se pregunta, por ejemplo, “¿Cuántos años tienes?”.
Otras preguntas son dirigidas porque sugieren la respuesta. Por ejem-
plo, cuando se pregunta a alguien: “¿Estás de acuerdo?” o, “¿Está todo bien?”.
En este tipo de comunicación la mayoría de niños encuentra difícil responder
“no”, aun cuando no estén de acuerdo, pues sienten que su interlocutor no
quiere escuchar ningún sentimiento o apreciación negativa.
“Las preguntas abiertas en cambio animan a los niños a expresar sus
propias ideas y a hablar sobre sus sentimientos. Éstas no sugieren ninguna
respuesta correcta o errónea”11
. “Cuéntame más sobre lo que ocurrió”, “¿Qué
pasó luego?”, “¿Qué fue lo más difícil para ti (en esa situación)?”, son ejemplos
de preguntas abiertas. Ellas ayudan y animan al niño o niña a continuar. Co-
mentarios como “Debe haber sido muy duro para ti” o “Seguramente te sentis-
te muy asustado(a)” “_animan al niño a continuar, y muestran que usted está
interesado(a) en lo que está diciendo y que está siendo escuchado activamen-
te.”
Emplee un lenguaje simple en su comunicación con los niños. Las
frases demasiado largas o complicadas los confunden. Asegúrese de que se está
dejando entender. Evite preguntas dirigidas como “¿Entendiste?”, a las que la
mayoría de niños responden afirmativamente aunque en realidad no entiendan
nada. Es preferible recurrir a solicitar al niño que repita lo que usted le dijo u
ofrecerle hacerlo usted, si es que no entendió todo bien.
Estructure situaciones o eventos en los cuales pueda usted compartir
un tiempo de conversación con los niños, niñas o adolescentes. Adecúe un
ambiente en su Comisaría, una sala de entrevistas especial para niños y adoles-
centes. No tiene que ser grande ni elegante. Un pequeño rincón con dos sillas
dispuestas en ángulo a una distancia que resulte cómoda para ambos permitirá
–con su actitud de acogida– crear una situación de entrevista; es decir, lograr un
ambiente de privacidad y confianza indispensable para realizar una buena
entrevista.
8. McKay, M.; P. Fanning: Autoestima, evaluación y ..., op. cit.
9. Comunicándose son los niños. Cómo ayudar a niños en situaciones de conflicto. Bogotá: Save the Children-Uk, 1993.
10. Ibid., p.21
11. Ibid., p.24

23
Imagine estrategias de trabajo en su comunidad que le permitan cooperar en la socialización de niños y niñas que presentan carencias en su formación
debido a la ausencia de figuras paternas. Enumere los pasos a seguir.
1
2
3
4
Analice y converse sus propuestas con otros miembros de su Comisaría. Intenten una puesta en común, integrando los aportes de cada persona a fin de
llegar a un consenso sobre las acciones a desarrollar y cómo propiciar un acercamiento a los niños, niñas y adolescentes en alto riesgo.
8. Acciones para la prevención. La
importancia del trabajo en equipo
El trabajo en equipo es fundamental cuando se decide trabajar con niños, niñas
y adolescentes en alto riesgo. Sea que se trabaje en grupo con colegas de la
propia Comisaría, con Comisarías de otros distritos o en equipos conformados
por agentes de otras instituciones de la localidad, los esfuerzos por aglutinar
iniciativas interindividuales abren perspectivas interesantes y sumamente enri-
quecedoras que potencian las acciones y permiten un mayor impacto a las
estrategias que se proponen. A su vez, el trabajo concertado en equipo y
llevado armónicamente, es un excelente ejemplo que los niños, niñas y adoles-
centes podrán imitar.
Otra gran ventaja del trabajo en equipo es que permite un sentido de
pertenencia a una causa común que es básico para desarrollar la mística, ingre-
diente esencial en el compromiso que se adquiere con la sociedad. Asimismo,
compartir un nivel de conocimientos y técnicas sobre cómo manejarse en
situaciones críticas, permite construir un sistema de soporte de pares12
que
puede funcionar a distintos niveles de la Institución policial. Un sistema así
contribuye a la salud mental de la propia Policía, considerando que ésta se ve
permanentemente afectada por su exposición a situaciones duras y difíciles.

Fase preliminar –o de contactos– preparatoria a las acciones preventivas
en favor de los niños, niñas y adolescentes en alto riesgo
Concretamente, si usted desea ir más allá y ponerse en acción a favor de la
problemática descrita, en una fase preliminar puede:
s Encontrar el espacio físico y mental para establecer un tiempo y un
ambiente para reunirse entre colegas y trabajar juntos un proyecto
relacionado con acciones preventivas en favor de niños, niñas y ado-
lescentes en alto riesgo.
s Si ello se complementa con un conjunto de reuniones con otros agentes
de la comunidad (parroquiales, municipales, escolares, organizaciones
gremiales,etcétera)siempreenunaactituddecalidez,simpatíayempatía
en la búsqueda de puntos de encuentro que permitan acciones comu-
nes, estarán ustedes dando un trascendental segundo paso.
s Paralelamente, reunirse y trabajar juntos con la metodología de análisis
y discusión de los casos que se presentan, ayuda enormemente a desa-
rrollar la capacidad de compasión, comprensión y empatía necesarios
para un acercamiento y, por lo tanto, para desarrollar la capacidad de
ejercer una influencia positiva que ayude a los niños y niñas a construir
una buena autoestima y, desde ahí, mejorar sus habilidades sociales.
s En el grupo podrán desarrollarse las actitudes de calidez, simpatía y
empatía entre colegas, para luego transferirlas al vínculo con otros
agentes locales así como con los niños, niñas y adolescentes. Al tratar
de sentir, comprender y apoyar lo que otros sienten y viven frente a la
problemática de alto riesgo, se incrementa la tolerancia a la frustración
que ésta genera y, por lo tanto, la capacidad para actuar positivamente
frente a ella.
Fase de planificación de las acciones preventivas
Una vez identificados los agentes interesados, formado el grupo de trabajo y
establecidos los criterios básicos del tipo de intervención preventiva que es
necesario realizar, es muy importante iniciar un trabajo de diseño y planifica-
ción de las acciones preventivas. Éstas deberán partir siempre de un primer
nivel de análisis de los principales problemas y los resultados que se espera
lograr, para luego describir, cuantificar y asignar responsabilidades en las dis-
tintas tareas que deberán desarrollarse, las cuales siempre guardarán relación
con la problemática que se quiere atender y los resultados que se desea lograr.
A fin de poder realizar un seguimiento de la buena marcha del plan, es
recomendable que se establezcan metas precisas, cronogramas realistas, cober-
turas predeterminadas, así como una cuantificación de los recursos humanos y
materiales que guarden proporción con las posibilidades reales del equipo a
cargo. Recuerde que una buena red de relaciones y objetivos compartidos con
otras instituciones de la localidad aumenta significativamente los recursos,
potenciándolos a favor del éxito de los esfuerzos a ser desplegados.
Fase de acción
Esta se inicia con una fase previa (subfase) de acercamiento y motivación a
niños, niñas y adolescentes que respondan al perfil descrito. Las acciones
debidamente estructuradas de acercamiento (rapport), las convocatorias y con-
sultas, la motivación y participación en igualdad de condiciones en favor de
objetivos y responsabilidades compartidas, por lo general garantizan la buena
marcha de los programas.
La definición precisa del qué hacer, cuándo y cómo hacerlo –segunda
subfase– deberá iniciarse con una idea general a ser propuesta a los niños, niñas
y adolescentes. Deberá existir flexibilidad para introducir los cambios y ajustes
necesarios, respondiendo con hechos a la filosofía de participación y mutua
colaboración, connatural a la noción de policía amiga de los niños, niñas y
adolescentes. Se dejará de lado las actitudes de imposición, transformándolas
en una actitud de disposición a escuchar, dialogar y concordar y se establecerán
normas y pautas aceptadas por todos.
La tercera subfase –de ejecución o desarrollo– deberá ser evaluada
sistemática y permanentemente y con mayor frecuencia al comienzo. Así se
logrará introducir las modificaciones necesarias que permitirán perfilar las ac-
ciones, dándoles una identidad propia con base en las necesidades y realidad
que emanan tanto de la tarea y sus objetivos como de sus participantes, orga-
nizadores y promotores.
Es importante prever que todo final o cierre de programa –cuarta
subfase– supone sentimientos de tristeza por la separación. Por ello deberán
12. Brenner, a.: American Psychological Association (APA), noviembre de 1997.

25
planificarse diversas actividades de cierre y despedida, dejando siempre abierta
la posibilidad de mantenerse en contacto e imaginar formas de seguir alimentan-
do los vínculos creados durante la experiencia.
Fase de evaluación y seguimiento
Cumplido el cronograma y alcanzadas las metas previstas, deberá realizarse un
esfuerzo de evaluación, teniendo a mano los registros y el material que se
recogió a lo largo del programa. Esta evaluación final deberá ser complementada
con una fase de seguimiento.
El seguimiento supone establecer reencuentros luego de transcurrido
un tiempo de la finalización del programa, que permitan conocer cómo evolu-
cionó el grupo –o una parte de él– y así tener mejores criterios sobre la eficacia
de la intervención a corto, mediano y largo plazo.
9. Conclusión
La extensión y complejidad de la problemática psicosocial que afecta a los
niños, niñas y adolescentes en el Perú actual obliga a una reflexión que incorpo-
re el rigor conceptual, ideas, imágenes, propuestas creativas e imaginativas,
muchas veces surgidas del encuentro de la propia experiencia con las demandas
de la realidad en el marco de un compromiso auténtico con las genuinas posi-
bilidades de recuperación que existen para este segmento de población infantil
y juvenil.
Hacer realidad la doctrina de los niños, niñas y adolescentes como
sujetos socialmente activos en la construcción de sus derechos demanda la
necesidad de iniciar acciones concretas que comprometan a adultos significati-
vos capaces de ofrecerse como modelos y, a partir de ahí, influir positivamente
sobre su desarrollo.
La tarea es ardua. Las rutas posibles nos señalan el conjunto de técni-
cas de intervención en el campo de la prevención secundaria y terciaria que
requieren ser adaptadas al quehacer policial. Es posible hacerlo y esperamos
que este texto haya logrado suscitar alguna inspiración.

Texto de estudio
❚❚❚❚❚ AUTORIDAD Y AUTOESTIMA:
Cómo influir positivamente sobre el desarrollo de
niños, niñas y adolescentes en alto riesgo
1 ¿Por qué se afirma que la autoestima es “el reflejo del ser con los otros”?
2 ¿Piensa usted que existe una relación entre la condición de alto riesgo y el maltrato infantil? Fundamente brevemente su respuesta.
3 ¿Cuáles son las características que debe tener una figura de autoridad para que pueda lograr una influencia positiva sobre niños, niñas y
adolescentes en alto riesgo?
4 Enumere y defina brevemente las actitudes básicas que debe desarrollar el personal PNP en el acercamiento y trato con dicha población
en riesgo social.
5 ¿Qué acciones recomienda priorizar en el trabajo preventivo dirigido a la población infantil en riesgo?
6 Manifieste su opinión acerca de la importancia de contar con una Policía Nacional que desarrolle relaciones de amistad con la población
infantil, adolescente y juvenil.
Fundamente su opinión considerando sus observaciones y reflexiones sobre la realidad, su concepto y experiencia profesional..
7 ACTIVIDAD SUGERIDA
Lectura de “Un retrato” para que usted más adelante elabore el suyo1
.
1. Actividad adaptada del programa de Formación a Distancia «De educador a educador», Módulo I: El educador: persona y mediador,
elaborado por alfredo Astorga y J.I. Donoso. Quinto: CECAFEC -Centro Ecuatoriano de Capacitación y Formación de Educadores de la
Calle, Marzo de 1995.

27
UNRETRATO
Soy un educador al que los niños han enseñado mucho. Niños, niñas y jóvenes que tienen muy pocas posesiones materiales y que poseen,
en cambio, una gran riqueza en lo humano. Muchachos que logran vivir y ¡crecer! en circunstancias en las que tal vez yo mismo no hubiera
sido capaz de hacerlo. Niños y niñas, adolescentes y jóvenes abandonados, trabajadores, infractores o de la calle. Maltratados en una
palabra.
Gracias a ellos he aprendido lo que es verdaderamente importante en la educación. Soy diferente del profesor tradicional. He
comprendido que para educarnos (porque estoy convencido de que nos educamos mutuamente) no es indispensable un aula o un pizarrón.
A veces no son necesarios ni siquiera los libros.
Creo que lo fundamental es nuestro encuentro.
Me encuentro con ellos en muy variadas condiciones: a veces nos vemos en una esquina de la calle. En otras ocasiones un albergue
o una institución pueden ser el escenario donde, como dicen ellos, “nos topamos”.
Con estos antecedentes, he debido desentrañar lo medular de la educación. Por ahora, estoy convencido de que lo verdaderamente
esencial en el proceso educativo, es:
1. Saber establecer una relación profunda, estable y auténtica de persona a persona.
2. Ser capaces de hacer de cada encuentro, aunque dure apenas minutos, una oportunidad para educarnos.
3. Saber ubicarme en el entorno, en el sitio donde ese encuentro, breve o duradero, se da.
4. Comprender que la educación es un proceso que no se puede forzar ni acelerar, dura para siempre, nunca termina.
5. Saber sustentarse en el respeto y –aunque suene cursi– en el amor.
Orientación:
❍ Sugerimos construir el retrato a partir de la realidad en la que usted está actuando.
❍ Analice en el cumplimiento de su función profesional, las situaciones que lo alientan y otras que lo desaniman.
❍ Reflexione con su grupo de trabajo sobre la manera en que el contexto social condiciona no sólo su trabajo, sino también las
situaciones de vida de los niños con los que se relaciona, de sus familias y de sus comunidades.
❍ De regreso a su casa y enriquecido por la reflexión compartida con sus compañeros, escriba su retrato como anteriormente se lo
solicitamos.
8 TAREAS SUGERIDAS
❍ Confeccione una lista de instituciones, programas y locales que puedan formar parte de su repertorio de referencias para la
atención institucional de niños, niñas y adolescentes de la calle.
❍ Elabore un plan de visitas para conocer su organización y las actividades que realizan en beneficio de dicha población.

LAENTREVISTAENELPROCESODELAINTERVENCIONSOCIOEDUCATIVA28
1. Proceso: Secuencia completa de
acciones o tareas necesarias para
lograr un producto o servicio
La entrevista es un recurso técnico que adquiere sentido cuando se entiende
como parte de un proceso con un propósito definido. En el caso de la que se
lleva a cabo entre un(a) agente policial y un niño, niña o adolescente de la calle,
el proceso se inscribe en el campo de la intervención socioeducativa, que es el
universo conceptual legalmente establecido para el conjunto de interacciones
que se llevan a cabo entre miembros del Estado peruano y niños, niñas y
adolescentes en circunstancias especialmente difíciles.
Cualquier agente que aborde la situación de los niños y adolescentes de
la calle debe centrarse en el hecho de que se encuentra frente a “los efectos de
una problemática más compleja que comprende a la familia y a otras institucio-
nes de la comunidad, como la escuela, las organizaciones y el espacio de
interacción local. En consecuencia, las alternativas de solución se deben dirigir
a las familias, a la escuela, al barrio o comunidad como escenarios básicos en los
que transcurre o deben transcurrir los procesos de socialización y desarrollo de
los niños y adolescentes”1
.
La entrevista en el proceso de laLa entrevista en el proceso de laLa entrevista en el proceso de laLa entrevista en el proceso de laLa entrevista en el proceso de la
interinterinterinterintervención socioeducativavención socioeducativavención socioeducativavención socioeducativavención socioeducativa
Recrear el cículo de una identidadRecrear el cículo de una identidadRecrear el cículo de una identidadRecrear el cículo de una identidadRecrear el cículo de una identidad
comparcomparcomparcomparcompartidatidatidatidatida
1. PUCP, CIDAD: lineamientos para una metodología de intervención con niños y adolescentes de la calle. lima 1996.
2. Ibid.
Cecilia Torres Llosa
Así pues, el proceso –del cual la entrevista es solamente una parte–
implica entender e instrumentalizar la calle como un “escenario transitorio y
estratégico para lograr un acercamiento de los niños y adolescentes, motivarlos
a dejar la calle y reinsertarse a la vida familiar y social”2
.
Para el logro de este objetivo estratégico, los y las agentes policiales
requieren de un conjunto de recursos y alianzas con otros agentes a nivel local,
gremial y estatal. El hecho de pertenecer a un cuerpo institucional organizado,
con un lugar definido dentro de la sociedad, les confiere una ventaja que puede
ser potenciada mediante un adecuado manejo de formas de interacción más o
menos formales, dependiendo del contexto y de la interlocución que se esta-
blezca.
De este modo, las relaciones con otras instituciones presentes en la
jurisdicción de la Comisaría –tales como escuelas, instituciones tutelares,
Juzgados del niño y adolescente, DEMUNAs– las visitas domiciliarias a la
familia, la elaboración de los partes correspondientes, las comunicaciones con
jueces y funcionarios de instituciones tutelares y las entrevistas con los niños
y niñas (entre otras formas de contacto, comunicación e interacción que vere-
mos más adelante) forman parte del proceso de intervención socioeducativa en
su conjunto, orientado a encontrar una solución al caso que cada niño, niña y
adolescente plantea.

29
El segmento delimitado de este proceso que se inscribe en el marco de
la intervención policial debe contar con todos los elementos necesarios para
facilitarlo, hacerlo viable, y crear condiciones propicias que mejoren las posibi-
lidades de éxito en el segmento siguiente. Así pues, un adecuado manejo de los
casos en esta fase del proceso ofrece una mejor intervención y, por lo tanto,
garantizará que la acción policial –inscrita en el proceso de intervención
socioeducativa– sea exitosa en la medida en que facilita el logro de objetivos
comunes que la sociedad se plantea y cuyo cumplimiento encomienda a insti-
tuciones sociales tutelares.
Pensada de esta manera, algunos rasgos de la intervención que realizan
los agentes policiales no difieren significativamente en sus propósitos, fines y
objetivos, de aquellos que han sido identificados como propios de los educado-
res y educadoras de la calle. Tienen en común el hecho de realizar intervencio-
nes sociales o promocionales, entendidas como un proceso dinámico que se
realiza en un espacio en el que interactúan dos o más agentes sociales con una
intencionalidad de cambio hacia condiciones más humanas, de bienestar y desa-
rrollo integral en favor de los niños, niñas y adolescentes de la calle.
La racionalidad que subyace a esta afirmación se ve constantemente
amenazada por la naturaleza compleja y contradictoria que caracteriza a la
problemática de la infancia que vive en la calle que, al confrontarse con la
institución policial, algunas veces desarticula y desordena reglas y procedi-
mientos, y cuestiona la eficacia e idoneidad de la misma para contribuir de
alguna manera a la solución del problema.
Asimismo, la extrema desprotección y miseria características de la vida
de niños, niñas y adolescentes de la calle confronta a las instituciones tutelares
con sus propias limitaciones para responder de manera integral a la situación
límite que se les presenta. También ocurre que los mecanismos y procedimien-
tos enunciados en forma de leyes y reglamentos para la atención integral de este
grupo infantil no necesariamente funcionan de la mejor manera o están disponi-
bles. Esta situación conlleva el riesgo de generar desmotivación, un sentimiento
de futilidad en la acción que no puede desarrollarse normalmente al no cumplir-
se los requisitos necesarios.
Sin embargo, es importante tener presente lo siguiente. En primer lu-
gar, que siempre es posible contribuir positivamente para avanzar en algún
segmento –aunque sea mínimo– del proceso socioeducativo. En segundo lugar,
que no estamos frente a seres desvalidos. Los niños, niñas y adolescentes de la
calle tienen una experiencia de sobrevivencia a partir de su propia autogestión;
tienen sus propias ideas y teorías sobre cómo funcionan las cosas, de su propia
vida; tienen una historia que los respalda que siempre es un recurso; pueden
comunicarse; pueden pensar y, a partir de ahí, son capaces de construirse un
proyecto “con un poco de ayuda de sus amigos” quienes, ante todo, deben
reconocer que esto es así. Es decir, que son seres inteligentes, con emociones y
capaces de construir. Este es un punto de partida.
Por su parte, la PNP es una institución social tutelar con un encargo
social definido. Y tiene recursos actuales y potenciales entre los cuales, el
principal, es su capacidad de entrar en contacto, influir, persuadir, generar
confianza y ofrecer un marco propicio para desencadenar procesos que pue-
dan fortalecer las capacidades potenciales que esos niñas, niñas y adolescentes
tienen y que ponen en acción permanentemente.
En este panorama, la entrevista es un recurso sumamente valioso en el
que puede enmarcarse una manera profesional de intervención que asegure una
calidad de atención que se juega en un continuo que empieza en el vínculo y se
proyecta hacia un orden ilimitado de alternativas y posibilidades de ayuda
material e inmaterial. Sin embargo, es necesario tener presente que la entrevista
es una técnica entre muchas disponibles a lo largo de las diversas fases de
intervención que puede realizar un(a) agente policial.
Si seguimos la propuesta de entender que el modelo de “educadores(as)
de la calle” puede ser útil para inspirar el trabajo de los y las agentes PNP,
reseñamos a continuación las diversas fases de intervención que han sido
sistematizadas para el trabajo social que se realiza con niños, niñas y adoles-
centes de la calle3
.
Es importante señalar que las tres fases son enunciativas de una reali-
dad rica y compleja, que la secuencia que se plantea es flexible y puede coinci-
dir una con otra, o incluirse en momentos sucesivos, de acuerdo a las caracte-
rísticas de la intervención, del modo de operación de cada Comisaría y del
grupo humano con que se trabaje, pues los niños, niñas y adolescentes de la
calle conforman una realidad compleja que puede desdoblarse en otras
subcategorías.
Fase 1: De Reconocimiento de la zona
En el caso de la PNP esta fase es habitual y por lo general está ampliamente
cubierta. Los y las agentes PNP conocen su zona, identifican los espacios por
donde transitan los niños, niñas y adolescentes. Asimismo, los lugares más
peligrosos y contaminantes por la presencia de microcomercialización y con-
sumo de droga, delincuencia y prostitución.
3. Ibid.

Los tipos de intervención para esta fase son básicamente la observa-
ción no participante, el registro de eventos, la identificación de patrones de
funcionamiento y liderazgo grupal.
El objetivo de esta fase es realizar una “apropiación” interna del uni-
verso de la calle, sus códigos y leyes, a fin de poder comprender algunas lógicas
subyacentes.
Fase 2: De acercamiento y contacto con los niños, niñas y
adolescentes de la calle
Una vez reconocida la zona y recogidos los datos relevantes, la información
permite elaborar estrategias iniciales de acercamiento que se producen median-
te entrevistas y conversaciones informales que propician un acercamiento al
niño y adolescente a partir de temas y actividades de su interés.
El objetivo de esta fase es iniciar una comunicación mediante la utiliza-
ción de su lenguaje y códigos cotidianos.
Fase 3: De acompañamiento
Es en esta fase cuando se ponen en acción formas más estructuradas de inter-
vención, como son las entrevistas, las actividades grupales dirigidas, la elabo-
ración de historias de vida, etcétera.
Esta etapa es la más rica en objetivos y requiere de planificación y
programas. Su propósito general es lograr el reconocimiento de los y las poli-
cías como miembros de una institución amigable que ofrece seguridad, soporte,
apoyo y orientación.
Son objetivos específicos de esta fase introducir normas en la relación
niño-agente PNP (identificado con su rol de “educador o educadora de la calle”)
que posibiliten un equilibrio entre libertad y autoridad, delimitar problemas
específicos de niños, niñas y adolescentes, alimentar y mantener con ellos y
ellas relaciones amistosas de confianza y reconocimiento, identificar niños y
niñas que requieren atención prioritaria, seleccionar y asignar programas de
alimentación, salud, recreación y trabajo, iniciar procesos de reinserción esco-
lar y familiar, fomentar hábitos positivos y modificar hábitos negativos.
Los avances que se puedan lograr en este proceso de intervención
socioeducativa están en función del nivel de compromiso asumido por sus
miembros en relación con la problemática, del nivel de articulación que cada
Comisaría haya desarrollado mediante contactos y convenios de cooperación
con diversos establecimientos que ofrecen servicios sociales y de la experiencia
de la Institución y cada uno de sus miembros en relación a la defensa de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes en circunstancias especialmente
difíciles sobre la cual se fundamentará en gran medida el éxito del proceso de
intervención.
Esta experiencia tiene como ingrediente básico la identificación de los
pasos a seguir en el proceso de organizar un conjunto secuenciado de acciones
orientadas al propósito de atender las necesidades de este grupo infantil. Entre
ellos, podemos identificar algunos aspectos inmateriales que guardan relación
con el esquema referencial que la Institución debe compartir, como sustrato
para articular el conjunto de acciones que se demandan.
2. El primer paso: Establecer una
alianza que resuelva la dialéctica
opositores o aliados en el proceso
socioeducativo
“Un opositor es aquel que estorba o impide que se logre un
objetivo. Un aliado es quien estimula o ayuda para llegar al
objetivo. Así, existen condiciones que favorecen la construc-
ción de una identidad positiva, y otras que actúan como
limitantes. La historia familiar puede actuar como aliado o
como opositor. Esto depende de la percepción que el niño
tenga de ella y de la profundidad o tipo de inserción en la
misma. Por ejemplo, a los niños ‘infractores’ parece no intere-
sarles mucho lo que les pueda suceder porque se sienten ‘mar-
cados’ por un pasado familiar que los conduce irremediable-
mente a la marginalidad, como cuando padres o hermanos tie-
nen antecedentes penales, cuando la madre ejerce la prostitu-
ción, etc.”4
Paradójicamente, pareciera ser que la aspiración al cambio y la mejoría
que debiera inspirar el encuentro entre la policía y los niños, niñas y adolescen-
4. Asociación Germinal: Niños en situación límite. Lima 1996, p. 5

31
tes de la calle, enfrenta sus primeros escollos en la forma como a veces se
estructura la relación entre los y las agentes policiales y los propios niños,
niñas y adolescentes de la calle.
En el punto de partida de la relación que establecen con figuras de
autoridad, en especial con agentes de la policía, es característico que niños,
niñas y adolescentes deprivados y maltratados trasladen su propia imagen de
seres marginados. La actitud “instituida/formal/autorizada” del o la agente po-
licial parece actuar en contra de la posibilidad de alianza en favor de un objetivo
común. Es posible también que la sola presencia del o la agente de policía como
representante de un sector social organizado refleje por sí misma la desorgani-
zación, desamparo y soledad de estos niños y niñas. Estos sentimientos, al ser
rechazados, producen conductas hostiles como una forma de defensa irracional
frente a un enemigo fantaseado: el o la agente policial. A su vez, una respuesta
hostil del o la policía (por lo demás comprensible) reafirma la premisa infantil:
no es confiable, me hará daño.
La situación que se estructura en el campo del cumplimiento de la ley
–“estás en falta”– remite automáticamente al área de lo marginal, donde la
incomunicación, la violencia y la anomia deshumanizan la situación y activan
los mecanismos de defensa.
Son estos mecanismos los que algunas veces juegan en contra de las
posibilidades de encuentro y comunicación entre agentes y niños, niñas y
adolescentes de la calle. La relación se organiza casi automáticamente en térmi-
nos de opositores y las energías se concentran en el ataque y la defensa.
Del malestar que emana de esta situación surgen actitudes defensivas,
estereotipadas, que han sido caracterizadas5
de la siguiente manera:
Actitud acusadora, cuyos rasgos más saltantes son:
s Se culpa a “alguien”: al sistema, a las autoridades, a los padres... al
propio niño, niña o adolescente por la situación indeseada.
s Se atiende la conducta observada, sin considerar las causas subyacen-
tes.
s Los esfuerzos se centran en “desaparecer”, “quitar de la vista”, “ence-
rrar”, “ocultar” el problema.
Esta actitud, por lo general, genera sentimientos de intensa rabia y
furia en los niños, quienes se sienten injustamente tratados.
Actitud pseudo-compasiva que, en términos generales,
consiste en:
s Hacer como si se aceptase la situación, pero en realidad priman los
sentimientos de lástima, resignación y conformismo.
s Lamentarse de la situación del niño o de la niña, pero no hacer nada
efectivo en su favor.
s Esconder un sentimiento de superioridad y supremacía sobre la su-
puesta inutilidad, futilidad, desprecio hacia el niño, la niña o el adoles-
cente.
Esta actitud suele generar sentimientos de desesperanza, tristeza, de-
presión y melancolía en los niños.
Actitud indiferente, cuyas características son:
s Falta de identificación con el niño, niña o adolescente de la calle.
s Desaprensión y “lavarse las manos” pues se considera que la situación
no les compete ya que es responsabilidad de otros (el gobierno, los
padres, los propios niños).
s Se ignora al niño(a) y sus circunstancias.
Esta actitud genera despersonalización y anomia.
Actitud de negación, mediante la cual:
s Se niega el problema en su conjunto o parcialmente.
s Se lo minimiza argumentando que se exagera, que no es tan serio, que
los esfuerzos que se están realizando son suficientes y que pronto se
solucionará.
Esta actitud genera confusión y desconfianza en los niños.
5. Zucchetti, S.: «Trabajo Social», en Módulo III: Investigación, Psicología, Trabajo Social con Niños y Adolescentes. Curso sobre Atención y tratamiento
de Niños y adolescentes. Lima: Convenio Policía Nacional del Perú-Rädda Barnen, 1994.

ACTITUD ABUSIVA, caracterizada por:
s El castigo físico y psicológico, el trato injusto, la desatención de dere-
chos y necesidades.
s Por lo general la adoptan quienes tienen la obligación de proteger la
integridad física y mental de los niños y niñas.
s Ser la más grave.
Esta actitud genera severos trastornos físicos6
y mentales.
6. “Desde la segunda guerra mundial, el campo de la pediatría social tiene confirmado que el proceso de crecimiento y desarrollo está sumamente ligado a las
situaciones de stress prolongado a las que ha sido expuesto un chico. Son ejemplos de sintomatología de características psicosomáticas por efectos del
prolongado stress: trastornos de control de esfínteres; trastornos en el sueño con distintos grados de intensidad, situaciones de terror nocturno, etc.;
trastornos en la piel (dermatológicos), a veces con facilidad para desarrollar afecciones como piodermitis y sobre todo reacciones eczemáticas; trastornos
en las vías respiratorias con marcado predominio de espasmos bronquiales; trastornos digestivos generalmente muy vinculados a los trastornos de la
alimentación, siempre relacionados con el funcionamiento familiar (el chico incorpora el hábito alimentario y los aspectos afectivos que conlleva el proceso
alimentario), y distintas modalidades de fobias que se han podido detectar en forma habitual”. (Herrera M.; E. Tenembaum: Identidad, despojo y
restitución. Abuelas de Plaza de Mayo. Contrapunto 19.)
7. Se utiliza el término interiorizar para connotar la asimilación de los preceptos que, al estar incorporados a la idiosincracia de la persona se traducen en
gestos, actitudes, palabras y valores propios susceptibles de ser compartidos con autenticidad.
Postulamos así que el primer obstáculo que debe superarse en el proceso de entrar en contacto con ellos y ellas –por lo tanto, un pre-requisito de la
posibilidad de entrevistar– es transitar de la dinámica de la oposición a la de la alianza. Esto es posible interiorizando7
determinadas premisas:
1. Te reconozco como ser humano.
2. Me doy cuenta de tu temor y comprendo tu rechazo.
3. Acepto tu condición de niño(a) y asumo las responsabilidades que emanan de la mía por ser adulto(a).
4. Soy consciente de mi responsabilidad en relación a tus derechos.
5. Confío en tu posibilidad de ser responsable de tu propia vida y en tu capacidad para tomar tus propias decisiones.
6. Puedo ayudarte a mejorar tu vida, si tú me lo permites.
La entrevista es en esencia el encuentro entre dos personas que se reconocen como iguales, que establecen una identidad en tanto seres comunican-
tes comprometidos en una relación que busca indagar, comprender, transformar. Sin estos componentes, la situación de entrevista se desvirtúa convirtién-
dose en una suma de desencuentros, malos entendidos, pseudoverdades y ocultamientos que empobrece a quienes participan en ella.
3. Transformar actitudes negativas
en positivas
Si asumimos que en el plano de la entrevista se juega la posibilidad de encuen-
tro entre dos que se reconocen como iguales, debemos aceptar que existen
actitudes negativas que impiden el cumplimiento de sus objetivos. Debemos
partir del reconocimiento de que dichas actitudes negativas son formas de
expresión de naturales resistencias frente a fenómenos que resultan difíciles de
aceptar y comprender. Finalmente, expresan nuestro rechazo pero también

33
una suerte de fracaso de la posibilidad de intervenir exitosamente frente a
situaciones límite.
Estas actitudes afectan por igual a quienes las asumen y a quienes las
reciben, pues eliminan la posibilidad de resolución, aumentan la tensión y
afectan la salud mental.
Así pues, transformar estas actitudes negativas en positivas es una
tarea fundamental, y ello puede lograrse poniendo en acción determinadas
estrategias y técnicas, teniendo en mente resultados concretos que pueden ser
reconocidos y evaluados.
La transformación de actitudes negativas en positivas mediante la
acción sistemática a lo largo de un proceso es garantía de profesionalidad en el
adecuado manejo de grupos de niños, niñas y adolescentes en circunstancias
especialmente difíciles. Debe ser considerada como un estándar necesario,
indispensable para quienes trabajan con estos casos.
PASO 1: De actitud acusadora a actitud de inclusión: “Te reconozco como ser humano y mereces mi ayuda”
Estrategias Técnicas
• Generar una alianza de trabajo.
• Entender las causas que subyacen a la conducta
• Buscar juntos salidas al problema.
• Rapport durante la fase de reconocimiento de la zona.
• Entrevista estructurada de motivación durante la fase de acercamiento
y contacto.
• Planificación conjunta de acciones durante la fase de acompañamiento.
PASO 2: De actitud pseudo-compasiva a actitud de empatía: “Comprendo tu situación y sé que tú eres más que todo lo negativo que te ocurre”
• Considerar los intereses y expectativas de los niños, niñas
y adolescentes.
• Brindar consejo y orientación.
• Ofrecer soporte emocional en el proceso de evaluación de la
reinserción familiar.
• Conversar, escuchar con genuino interés durante las fases de reconoci-
miento, acercamiento y contacto.
• Reuniones/talleres grupales estructurados durante la fase de acerca-
miento y contacto y de acompañamiento.
• Entrevistas estructuradas de recojo de historia familiar durante la fase
de acompañamiento.

PASO 3: De actitud indiferente a actitud comprometida: ”Yo te puedo ayudar, si tú me lo permites”
• Responder a demandas de atención inmediata de las necesida-
des básicas.
• Reforzar, inculcar valores.
• Acompañar y compartir experiencias de la vida.
Programación durante la fase de reconocimiento y de acompañamiento.
• Juegos grupales.
• Medios audiovisuales.
Durante la fase de acercamiento y contacto y de acompañamiento.
• Técnicas de análisis de la realidad.
Discusión de casos, durante las fases de acercamiento y contacto y de
acompañamiento.
PASO 4: De actitud de negación a actitud de aceptación de la realidad: “Esta es tu realidad, pero tú puedes mejorarla”
• Develar mitos y falsas verdades.
• Elaborar proyectos de desarrollo personal.
• Entrevistas estructuradas.
• Visitas domiciliarias.
• Dibujo libre.
• Sociodramas.
• Observación de campo.
PASO 5:De actitud abusiva a actitud de cooperación: “Tienes derecho a estar protegido(a). Tú puedes aprender cómo protegerte mejor”
• Ayudar a prevenir situaciones de riesgo y
maltrato a los niños y adolescentes de la calle
• Talleres de autoprotección.
• Dinámicas grupales de técnicas de identificación y
evitación de riesgos.
• Ejercicios de fortalecimiento de la autoestima.

35
4. La entrevista
En el proceso de la intervención socioeducativa, la entrevista es un recurso útil,
en especial cuando se ha cumplido una fase de acercamiento y contacto a través
de conversaciones y diálogos informales.
Las entrevistas permiten recoger información de una manera sistemáti-
ca, así como cumplir con determinados objetivos pre-establecidos como puede
ser motivar a determinada persona a realizar alguna acción. Por ejemplo: la
entrevista para preparar la visita domiciliaria conjunta.
Básicamente existen dos tipos de entrevista: la estructurada y la
semiestructurada. Recomendamos que éstas siempre se planifiquen, es decir
que se tenga claro para qué se quiere la entrevista, qué alcances se esperan
obtener y el número de entrevistas que se realizarán.
El encuadre
El encuadre define el espacio o lugar físico donde se realizará la entrevista y el
tiempo que durará. Toda entrevista debe tener claramente establecido su encua-
dre, el cual deberá ser respetado. Si se tiene que tratar un aspecto especialmente
delicado, es preferible considerar la necesidad de realizar más de una entrevista.
Toda entrevista empieza con un período de rapport a lo largo del cual
se preparan las condiciones para entrar en materia. Durante dicha fase inicial se
ponen en juego la simpatía que pueda sentir la persona que entrevista y la que
es entrevistada. Sobre esta base empieza a construirse la confianza necesaria
para entrar a la fase en que se comparte información sobre situaciones, senti-
mientos, juicios y percepciones.
Luego del rapport empieza la entrevista propiamente dicha, cuyo cur-
so se orienta a través de intervenciones facilitadoras de parte de la persona que
la realiza. Estas pueden ser preguntas abiertas, comentarios a las intervencio-
nes del niño, niña o adolescente, gestos de aprobación, actitudes de escucha
atenta, señalamientos que aclaren aspectos de lo que se está diciendo, etcétera.
También pueden incluirse como recursos de la entrevista algunos juegos
estructurados y no estructurados que permitan “romper el hielo” y avanzar en
una relación de confianza.
Clima emocional
Es requisito para una buena entrevista lograr un adecuado clima emocional. Es
obvio que si el niño, niña o adolescente se encuentra en medio de una crisis de
exaltación por cualquier motivo (incluida la intoxicación por sustancias) la
entrevista será imposible y cualquier intento por forzar la situación será nega-
tivo.
Un buen encuadre contribuye positivamente a lograr un apropiado
clima emocional. Un lugar privado, tranquilo, sin interferencias propicia la
calidez y cercanía necesarios para entablar una comunicación.
Manejo del silencio
El silencio es parte inherente de la entrevista. A veces se produce porque el
niño o la niña está asustado o muy molesto. Otras veces expresa sentimientos
de hostilidad. Pero también existe el silencio que posibilita la reflexión. En
general, el silencio debe ser tolerado y aceptado como parte de la entrevista.
Una forma de superar silencios muy largos es ofrecer al niño o niña iniciar un
juego de mesa, o hacer juntos un dibujo, o empezar a contarle alguna aventura
o relato, como un recurso para despertar su deseo de comunicarse, suscitando
su interés y, por lo tanto, el reconocimiento de que está frente a otra persona
que puede ayu-darlo(a).
La respuesta en monosílabos
Las respuestas de sí o no por lo general se producen cuando se plantean
preguntas cerradas. Por ejemplo: “¿Te has escapado de tu casa?” en lugar de
“Cuéntame cómo la has estado pasando estos últimos días”, pregunta abierta
que puede facilitar un relato que poco a poco puede despejar dudas sobre
aspectos específicos de la realidad del niño, niña o adolescente.
Una parte importante del éxito de una entrevista depende del realismo
con que se hayan planteado sus objetivos, del grado de conocimiento que se
tenga de la problemática que aqueja a los niños y niñas y de la manera como
esta problemática influye en su conducta, de la calidad de las intervenciones
que realiza el entrevistador o entrevistadora, de la sintonía entre un lenguaje
gestual cálido y cortés y tono de voz, mirada y palabras que inviten al diálogo
y la reflexión.
Un entrenamiento sistemático en entrevista requiere del uso de diver-
sas técnicas de consejería, del estudio y supervisión de casos, de lecturas
comentadas, etcétera. Pero sobre todo y en primer lugar, de la voluntad de
comprometerse con un proceso que va mucho más allá de la entrevista y que
involucra un deseo de cambio y superación.

5. Conclusiones y recomendaciones
La función social de los y las agentes de la policía es hacer cumplir la ley. En el
caso de los niños, niñas y adolescentes de la calle, cuyos derechos básicos se
encuentran vulnerados, la acción policial debe orientarse en primer lugar a
coordinar y movilizar todos los recursos posibles a fin de poder colaborar
eficazmente en el proceso socioeducativo que la ley demanda.
La acción social que puede desarrollar la PNP requiere de un trabajo de
identificación y recolección de recursos comunitarios para ayudar al proceso
de reinserción de estos niños, niñas y adolescentes.
Con sus propios recursos, su capacidad de influir y educar, la policía
puede también desencadenar determinados procesos haciendo uso de algunas
técnicas entre las que destacan la observación participante y no participante,
las conversaciones informales, los juegos, las actividades grupales y la entre-
vista. Cualquier técnica que se elija presupone un acercamiento, primer contac-
to y finalmente el encuentro con estos niños, niñas y adolescentes. Dicho
encuentro, a su vez, supone un reconocimiento mutuo en tanto encuentro entre
iguales, esto es, entre seres inteligentes capaces de establecer una relación de
ayuda y colaboración para conseguir una meta común.

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