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  1. 1. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docente Manuel Fernández CruzLa realización de un Proyecto Docente para ocupar una cátedrauniversitaria puede y debe ser la ocasión para hacer un alto en el camino,desprenderse de las urgencias cotidianas y organizar una reflexión de rangosuperior sobre el área y el perfil que nominan la plaza a concurso. Esa fue latarea a la que dedicó sus esfuerzos Ferreres durante varios meses de losinicios de la década de los 90 ofreciéndonos, finalmente, un discurso sobreel ámbito de la “Formación del Profesorado” que consideramos adelantadoen aquel momento y que hoy es plenamente vigente. El contacto, pionero, ysu posterior formación con el equipo de Huberman, que se encontraba enaquel entonces en pleno proceso de difusión de resultados de su conocidainvestigación sobre las fases de desarrollo profesional docente, junto a lainspiración que encontró en las aportaciones de Habermas sobre el estatutoepistemológico de las Ciencias Humanas y Sociales, hicieron, del suyo, undiscurso original que introdujo un aire fresco y novedoso en los conceptos,modelos y métodos de las formación docente y, en particular, de laformación de profesores universitarios.Pero un Proyecto Docente es más que un discurso. Puede convertirse enuna verdadera oportunidad para renovar la enseñanza con la orientaciónque se ha construido desde la reflexión teórica. Sólo entonces, el discursotrasciende el papel para convertirse en práctica cotidiana y ejemplo. Parademostrar que lo que estaba escrito era cierto. Que no era un cúmulo dedeseos imposibles sino de objetivos que, aunque utópicos a veces, puedenguiar la acción propia. Y es así como realmente puede ser sometido aescrutinio público, a la crítica de pares, a la reflexión continua en pos de lamejora.No será fácil que pierda fuerza la creencia extendida de que losespecialistas universitarios en Ciencias de la Educación construyen teoríaspedagógicas que difícilmente son capaces de trasladar a su propia accióndocente. Sólo cuando a una dilatada experiencia docente en todos losniveles de la enseñanza se une una buena preparación como investigadoruniversitario, la intuición necesaria para seleccionar aquello que realmentees innovador y valioso en el amplio campo de la literatura educativa, lashabilidades precisas para aprovechar oportunidades y gestionar recursos, la 55
  2. 2. Manuel Fernández Cruzsensibilidad suficiente para advertir con juicio que el esfuerzo invertido hade rentabilizarse en quiénes más lo necesitan y una buena cabeza paradespejar aquello que en la enseñanza es esencial de todo lo demás que lees accesorio, sólo cuándo se dan todas esas circunstancias juntas, esposible que un profesor demuestre con su práctica aquello en lo que cree.Ese ha sido el ejemplo del profesor Ferreres.Tras quince años aprendiendo de él, trabajando a su lado, compartiendolecturas, experiencias, palabras y proyectos, en este artículo me ocupo deun asunto que él significó, en su discurso y en su práctica, de absolutaimportancia en formación docente: la construcción del conocimientoprofesional en redes de aprendizaje.1. Condicionamiento social del conocimiento docenteCuando hablamos de conocimiento sobre la enseñanza nos estamosrefiriendo al acto y proceso de objetivación de la experiencia educativa querealiza la comunidad de profesionales e investigadores (Ferrreres, 2002)que se ocupan de la enseñanza codificando la experiencia, a través dellenguaje, en proposiciones, argumentaciones, jerarquizaciones y críticasque son propiedad de toda la comunidad educativa y que permite a lossujetos individuales -docentes y/o investigadores- acceder a toda lainformación acumulada sobre el objeto de estudio sin necesidad de tenerexperiencia directa de ella. Se trata de un conocimiento de carácter formal(en la medida en que no es propiedad de individuos concretos, sino dedominio público) que orienta la acción en cuanto que la anticipa y facilita suobjetivación.No es discutible la necesidad de conocimiento formal sobre la enseñanzapara una actividad profesional, como la docencia, cuyo carácter ético ymoral exigen a quien administra la educación reglada, esto es al Estado, lasmáximas garantías de calidad y eficacia del servicio educativo. Pero se tratade una visión del conocimiento amenazada desde el realismo ingenuo queimpera en otros dominios de la ciencia y que concibe conocimiento comoreproducción, por asimilación, del objeto de estudio, y, amenazada tambiéndesde el idealismo absoluto que no concibe el conocimiento fuera del sujetoque conoce. Las críticas formuladas al positivismo desde lareconceptualización de las ciencias humanas-sociales ha venido adesacreditar la primera amenaza que situaba al conocimiento formal sobrela enseñanza fuera del dominio de producción de la comunidad docentepara reservarlo, de manera exclusiva, al ámbito de la investigacióneducativa. Sin embargo, el auge de las posiciones epistémicasreivindicadoras de la práctica como única fuente de conocimiento, hanrevitalizado, de algún modo, la visión idealista absoluta que ha venido a56
  3. 3. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docentereforzar la conceptualización del conocimiento docente como único dominioválido para el conocimiento sobre la enseñanza.Por conocimiento docente entendemos, pues, ese acto de objetivación de laexperiencia educativa que realiza un docente con la intención de interveniren la práctica y desde los condicionamientos sociales que internaliza, sobretodo mediante la actividad formativa, que codifica en esquemas personalesde actuación profesional y que, sistematizados a través del lenguaje, puededar a conocer al resto de la comunidad educativa. La intención -ya seasensible cuando se refiere a objetos físicos, o categorial cuando se refiere aobjetos sociales- es el puente que une la conciencia docente y la realidadeducativa. En cualquier proceso de conocimiento humano Rábade (1995)afirma que el proceso de objetivación se realiza básicamente en torno a tresfuentes: (a) el lenguaje, (b) el trabajo, y (c) las instituciones. Al docente ellenguaje educativo le proporciona ideas claras de situaciones que no estánpresentes y le permite orientar la conducta personal para actuar ensituaciones similares, le permite organizar el caos de impresiones querecibe en su acción profesional, al tiempo que, también objetiva lasexperiencias compartidas a modo de instrumento de acopio y detransmisión colectiva de conocimiento. Las características y condicionesespecíficas de ejercicio de la función docente –trabajo- delimitan unaparcela concreta de preocupación profesional a la que circunscribir elproceso de objetivación (Habermas, 1997). Las instituciones educativasfacilitan los elementos culturales que hacen comprensibles loscomportamientos sociales.El conocimiento formal sobre la enseñanza que es, y debe ser, compartidopor los docentes y orientado a la práctica, proporciona la base delcondicionamiento social para el conocimiento docente que sí tiene unanaturaleza eminéntemente profesional. Lo hace, principalmente, a través dela actitud cognoscitiva, de la orientación del nuevo conocimiento y mediantelos criterios formales de objetivación de la experiencia educativa. Esta esuna tarea que compete, aunque no de manera exclusiva, a la formacióndocente. Por tanto, si el desarrollo profesional consiste, entre otras cosas,en la construcción de nuevo conocimiento docente que genera nuevosesquemas de actuación profesional más flexibles, completos, y mejorajustados a la intencionalidad educativa, a la formación docente lecorresponde facilitar conocimiento sobre la enseñanza que puedareconstruirse, moldearse, en el docente en base, primero, alcondicionamiento social que porporciona, segundo, a la referencia prácticapropia de cada docente que actúa de organizador funcional de todo elproceso cognitivo.La actitud cognoscitiva se transmite al sujeto que conoce integrada en elpropio conocimiento al que accede. Básicamente, en enseñanza podemoshablar de tres actitudes cognoscitivas: la de verificación en la prácticaprofesional de las certezas formales de la enseñanza, la de comprensión delas incertidumbres de la práctica, y la de la transformación de la enseñanza 57
  4. 4. Manuel Fernández Cruzen un proceso continuo de ajuste entre la conciencia pedagógica deldocente y la realidad educativa de la escuela. Las actitudes cognoscitivasdel profesorado se generan, en buena parte, durante los procesosformativos. La responsabilidad, pues, para la formación docente no esignorar la generación de actitudes cognoscitivas como algo que no existe oque, en el mejor de los casos, aún estando ahí, no le corresponde.Tampoco es la de informar “legítimamente” de la posibilidad de generar unaactitud cognoscitiva en el conocimiento profesional manteniendo una actitud“neutral” y “democrática” de no intervención respecto a ello. Aunque fueraposible la actitud neutra respecto a la información, no cabe la actitud neutrarespecto al procedimiento.En la orientación y génesis del nuevo conocimiento docente tambiéndesempeña la formación docente una función preponderante. En dossentidos. Por un lado, la formación proporciona el marco educativo socialnecesario para interpretar la experiencia profesional sensible. Ante ladisrupción continua de la clase que está impartiendo, el docente más alládel hecho concreto de la interrupción del alumno, ve un problema deindisciplina, una necesidad educativa especial, o un desajuste del nivel desu discurso con la competencia cognitiva del alumno. Por otro lado, laformación proporciona el marco para la comprensión de los fenómenos másalejados de los datos perceptuales, que llamamos “superiores”, y que serefieren a la teorización que los docentes realizan sobre los primeros.En tercer lugar, la formación facilita a los docentes los criterios deobjetivación de la experiencia desde la propia plataforma cultural de lacomunidad académica de los formadores. La normas de relevancia yvalidación del conocimiento profesional, la estructuración categorial delconocimiento, la jerarquización e incluso las perspectivas críticas quefuncionan en la academia y las actitudes críticas desde las que resultalegítimo posicionarse.Entendamos algo esencial. Cuando hablamos de condicionamiento socialdel conocimiento docente a través de la formación, esto es, a través de latransmisión del conocimiento formal sobre la enseñanza, no hablamos dedeterminación. Entender esta relación como determinación nos situaría enel plano funcionalista de la instrumentación cultural de la reproducción socialen la que se han situado las investigaciones sobre currículum oculto. Si seentiende la determinación como algo absoluto, esto es, como una necesariaconstricción del pensamiento y el conocimiento profesional docente, esosería negar la capacidad de juicio, sentimiento y acción del docenteindependiente o autónoma. En términos de Linton (1956) “el individuo noqueda obliterado por su medio ambiente social aunque esté dominado yformado por dicho ambiente. En condiciones favorables puede hastacambiarlo y modelarlo” (pág. 106). De otra forma no se explicaría elprogreso. La individualidad subjetiva del docente, que lo dota de unaconciencia tanto pasiva como activa –no es sólo receptor-, aún cuando noesté en total simetría, no se puede identificar, sin más, con las58
  5. 5. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docentedeterminaciones exteriores. Siempre hay un espacio para la libertad depensamiento, intención y acción profesional autónoma. Una crítica de larazón funcionalista (Habermas, 1981) obliga a repensar las relaciones entreambos tipos de conocimiento y la función de la formación docente.Esto no quiere decir que no existe un carácter apriórico delcondicionamiento social. Esto es, la comunidad educativa y la formacióninstitucionalizada por ella funciona para cada docente como un ámbito apriori desde el que se dan las condiciones posibilitadoras de conocimientoprofesional, configurando y orientación nuevos conocimientos y el desarrollodocente. El condicionamiento formativo es, a la vez, conformador yposibilitador del conocimiento profesional, aun cuando la subjetividadindividual se abra a la intersubjetividad comunitaria que constituyen losdemás docentes, los formadores, los investigadores, en fin, la comunidadeducativa.2. Conocimiento profesional desde la formación y/o desdela experienciaEl generalizado uso indebido de la epistemología de la práctica -que es biencierto que ayudó a generalizar en nuestro campo la obra de Schön (1992)-,ha traído en buena medida consigo un descrédito de la formación docente ydel discurso intelectual sobre la enseñanza y su sustitución, en unos casospor el discurso psicológico sobre el aprendizaje, en otros, por la deliberaciónlocalista y sólo centrada en la práctica de los docentes que reniegan de lalegitimidad de escuchar “otras voces” en la cuestión educativa. Si durantelas décadas de los 70 y los 80 ha sido necesario reclamar la presencia delas voces silenciadas de los docentes en el discurso educativo, la incipientedesregulación de la formación docente está abocando a nuevossilenciamientos durante la presente década, negando a los docentes, tantola necesidad como la posibilidad de inscribir su pensamiento en elpensamiento socializado de una comunidad educativa cada vez másfragmentada.En un su estudio sobre las fuentes de conocimiento docente, Escudero(1998), plantea dos cuestiones esenciales: (a) la necesidad de equilibrioentre la relevancia funcional del conocimiento docente que le otorga sucarácter práctico y la relavancia sustantiva, teórica e ideológica delconocimiento formal; (b) la necesidad de prestar más atención a la conexiónentre la formación continua –hoy administrada preferentemente a través delos Centros de Profesorado- y los contextos de trabajo del profesorado quegarantice la construcción social del conocimiento docente y su formación.Una formación bien conectada a la práctica, en principio, resulta másatractiva para el profesorado pero ello no dice nada del valor de sucontenido, esto es, de las opciones sociales, políticas y culturales de la 59
  6. 6. Manuel Fernández Cruzacción profesional docente ante los problemas de la enseñanza. Elabandono de la categorización intelectual del conocimiento pedagógico, osu sustitución por la categorización personal del conocimiento -como nuevamoda al uso- genera antes una identidad profesional como usuario,consumidor y moldeador del conocimiento para un uso particular y privadodel mismo, que una identidad de miembro de una comunidad que participaen la reconstrucción social del conocimiento -y de la formación- para su usopúblico y colegiado. Evidentemente que la práctica otorga lacontextualización imprescindible para que el conocimiento docente puedatransformarse en acción posible en la escuela. Pero también es cierto que lapráctica, por sí sola, no permite la deliberación sobre los aspectos sociales,políticos y culturales que son consustanciales a la enseñanza.Nos encontramos, por tanto, en un momento crítico para la reconducción denuestro pensamiento sobre el conocimiento y la formación, y para laintegración de las aportaciones teóricas sobre el conocimiento práctico –queha sido ignorado por la formación, hasta hace bien poco tiempo- y elconocimiento formal sobre la enseñanza, en una estructura única deconocimiento profesional docente. Es decir, la apelación a la experienciacomo fuente de conocimiento y su contextalización en la práctica docenteno puede convertirse –como de hecho así está sucediendo- en un escapepara negarse a la reflexión y a la tarea racionalizadora que se eleva sobre laexperiencia. Su papel debe ser el de un recordatorio continuo de que laformación debe mantenerse cercana al horizonte de la experiencia para noperderse en vericuetos especulativos alejados de la práctica docente.Debemos mantener que en la experiencia reside la fuente original de loscontenidos del conocimiento pedagógico que necesita el profesorado pero,también, que los docentes deben acceder a niveles superiores del conocerenriqueciéndose con ulteriores elaboraciones.Si además, admitimos, que todo acto de conocimiento es el acto de unsujeto que conoce, ello nos obliga a referirnos a la experiencia comodimensión básica del desarrollo docente, concretamente, del desarrollo desu actividad cognoscitiva. La función de la experiencia en el proceso deconocer exige del docente la necesidad de recibir información inmediata yconcreta de la realidad a la manera de contenido bruto de su conocimiento.El problema es –superadas las concepciones empirista e innatistas delconocimiento- que la inmediatez absoluta es imposible. La recepción deinformación de la experiencia ya está mínimamente mediada por la propiaconciencia del docente a través de su pensamiento, del lenguaje y de laintención. Pero para constituirse en conocimiento profesional objetivamenteválido necesita de las elaboraciones posteriores que facilita la actividadformativa.Distinguiendo entre los distintos estados de elaboración del conocimientoprofesional, se han establecido tres niveles progresivos: (a) sabiduría en lapráctica, (b) sabiduría deliberativa, y (c) sabiduría de la práctica. Lasabiduría en la práctica es aquella que se origina con la menor mediación60
  7. 7. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docentede la experiencia, no sin mediación –que no es posible-, mediante procesospsicológicos de bajo nivel de elaboración –a los que Schön denominó“reflexión-en-la-acción”- pero que constituyen un primer sustrato de laconciencia docente a partir de donde se podrán elaborar niveles superioresde conocimiento. La sabiduría deliberativa implica una reflexión –grado deeleboración mayor- sobre la práctica –o “sobre-la-acción” (Schön)- a modode mayor nivel de mediación de la conciencia docente donde pensamiento,lenguaje e intención, juegan una función configuradora mucho más fuerte.La sabiduría de la práctica, o nivel superior del conocimiento docente,alcanza el mayor grado de elaboración y se constituye en el estratocognoscitivo capaz de orientar la acción profesional de un modo, ahora,plenamente consciente y, por tanto, fuertemente configurado en elpensamiento del docente, bien estructurado en su lenguaje y con una claraintencionalidad para la acción que puede explicitarse y, por tanto, sometersea crítica.La sabiduría de la práctica es el nivel superior de conocimiento profesionalque habiendo surgido de la experiencia –como no puede ser de otro modo-está estructurado en la conciencia de tal manera que puede comunicarse,en su contenido y en sus intenciones, a la comunidad educativa ysometerse a crítica desde la propia comunidad o desde cualquier ámbito dela sociedad.Siguiendo este modelo de niveles de sucesiva elaboración, tendríamos queafirmar los siguiente: primero, la dimensión cognoscitiva del desarrolloprofesional consistiría en la transformación progresiva de nuevos bloquesde información o nuevos ámbitos de problematización de la enseñanzadesde su recepción inmediata –de baja mediación- en un nivel deconocimiento práctico, hasta su elaboración formal en un nivel deconocimiento superior; segundo, la actividad formativa coadyuva en esteproceso de varias maneras. Por un lado, como hemos visto, la formaciónotorga el condicionamiento social que posibilita la mediación de laexperiencia en todos los niveles de conocimiento. No sólo proporcionando ellenguaje necesario, la categorización y la jerarquización de los fenómenoseducativos, sino señalando nuevos ámbitos de problematización que cadadocente, por sí sólo, no puede descubrir. Por otro lado, en cada nivelprogresivo de conocimiento, la formación facilita las tareas de elaboraciónque permiten convertir la información bruta, en contenido elaborado para suuso en la acción.El interés de la formación y el desarrollo profesional por los procesoscognoscitivos de los docentes son innegables. La de Fenstermacher (1994)es ejemplo de las aportaciones que en los últimos años se están haciendosobre la materia. Con ella y con otras muchas aportaciones hemosaprendido a distinguir entre conocimiento formal (intersubjetivo) yconocimiento práctico (personal). La aportación de Schön , como hemosseñalado, ha sido esencial para comprender los procesos de elaboracióncognitiva del conocimiento práctico profesional. La aportación de Shulman 61
  8. 8. Manuel Fernández Cruz(1986, 1987) ha sido reveladora sobre el tipo de conocimiento profesionalque caracteriza al docente de los niveles medios de enseñanza, fácilmentetransferible al nivel superior de la enseñanza universitaria –queda aún porhacer un discurso fuerte para los docentes de las enseñanza básicas- Peroaún así, todavía estamos dando los primeros pasos para generar una teoríacomprensiva del conocimiento profesional docente, su formación y sudesarrollo, que más allá de la aplicación de las nuevas perspectivaspsicológicas, nos permita avanzar en aspectos clave del conocimientodocente: la auténtica función de la experiencia en la escuela, la dimensiónsocial del conocimiento de la enseñanza, la naturaleza de la intencionalidadque dirige su elaboración, entre otros.3. Naturaleza práctica del conocimiento docenteSon muchos los estudios en los que se reclama la naturaleza práctica delproceso de construción de conocimiento sobre la enseñanza. En ellos seenlazan teoría y práctica en la conceptualización del conocimientoprofesional lo que nos remite a la consideración de la tarea del profesorcomo un oficio que se aprende en y a través de la experiencia. La visión dela profesión docente como oficio ha sido de alguna manera recuperada conel auge de los modelos de aprendizaje constructivistas en las Reformasescolares, y los planteamientos epistemológicos en que se fundamentan,que afectan de igual modo al conocimiento del alumno, al conocimiento delcontenido curricular y al conocimiento del profesor que orienta el modelo deenseñanza. Eesto implica privilegiar la experiencia como ámbito deatribución de significados y de práctica de la enseñanza cognitivos entre losconocimientos previos sobre la resolución de conflictos enseñanza deldocente -conocimiento vulgar, que da idea de espontaneidad,asistematización y no cientificidad- y la de la práctica. Recordamos en estepunto que desde la aproximación biográfica del desarrollo profesional, seseñala la importancia de las experiencias escolares previas, incluso, a laformación inicial como procesos de formación de conocimientos previosrespecto a la actividad profesional.Desde una visión interpretativa que se fundamenta en un modelo cognitivode procesamiento de la información y construcción del conocimientoprofesional, se nos ha ofrecido un modelo de transformación de losacontecimientos de la práctica de la enseñanza en cuanto objetosmateriales que son, en sujetos mentales de la conciencia del profesor quese estructuran en proposiciones, esquemas y representaciones de lapráctica.Si admitimos la enorme importancia de la experiencia práctica en elcontraste de los conocimientos previos y la construcción de un conocimientopersonal sobre la enseñanza, habremos de considerar la necesidad deconocer las interacciones sociales significativas que se producen en la62
  9. 9. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docenteescuela como institución social y que configuran la construcción delconocimiento. La compleja interacción comunicativa en que se encuentranlas identidades personales de quienes constituyen la organización escolar,puede ser analizada a través de los mitos, rituales y perspectivas quemarcan la vida de la escuela. Desde esta perspectiva los obstáculosepistemólogicos para la construcción del conocimiento a través de laexperiencia ya han sido señalados: (a) la concepción generalizada delaprendizaje como un fenómeno individual antes que social-; (b) la reificacióndel conocimiento y de la realidad desde una concepción positivistageneralizada; y (c) la primacía de la cultura de la apariencia u obsesión porla eficacia en la escuela.La aportación de Elbaz (1991), nos parece del mayor interés por suestructuración de lo que es el conocimiento práctico. Y esto por dosrazones: (i) por la identificación que hace del conocimiento práctico en cincoorientaciones (situacional, teorética, personal, social y experiencial); y (ii)por la estructuración que realiza del conocimiento práctico, poniendo uncierto orden en la comprensión de algo tan complejo: reglas de la práctica,principios prácticos e imágenes. Roehler y otros (1987) emplean unplanteamiento cognitivista para diferenciar tres clases de conocimiento: (i)declarativo (consciente y expresado en el discurso del profesor); (ii)procedimental (manifiesto en el modo de proceder del profesor); y (iii)situacional (referido a la aplicación correcta del conocimiento acumulado encualquier situación). Esta clasificación ha sido revisada y reformulada pormuchos especialistas posteriormente, adoptando igualmente una visióncognitiva de la enseñanza como tarea profesional y analizando la maneraen que los profesores procesan la información de la práctica, para distinguirentre profesores inexpertos y profesores experimentados en base a lacomplejidad de la estructura de la comunicación en el aula, proponiendo laexpresión de conocimiento artesano para referirse a la sabiduría queadquiere el profesor con la práctica.La comprensión espontánea que realizan los profesores de sus situacionesde clase, ha sido estudiada por quienes proponen el constructo de evoluciónnormal deseable de la actividad de los alumnos para analizar elconocimiento de los profesores. Igualmente la metáfora como instrumentode análisis del conocimiento y la representación gráfica ha servido paraanalizar el conocimiento práctico de los profesores. Además de los mapasconceptuales el esquema heurístico como herramienta para el análisisepistemológico del pensamiento del profesor, ha sido propuesto por Tochon(1990) para proponer el esquema gráfico derivado de la entrevista, comorepresentación del conocimiento del profesor. Kelchtermans (1993) hadesarrollado una comprensión del conocimiento práctico que engloba a lascreencias sobre la enseñanza -y es que la delimitación, a pesar de ladiscusión candente, de existir, no está clara- y que recoge trabajos previosen este sentido sobre las teorías de los profesores y el crecimientoprofesional. Trabajos sobre las teorías de los profesores nos sirven 63
  10. 10. Manuel Fernández Cruzejemplos de quienes a través de la estimulación de recuerdo pretendeexaminar la naturaleza de las teorías implícitas de los docentes en ejercicio.4. La aproximación (auto)biográfico-narrativa como marcoconceptual de análisis del conocimiento docenteInspirados en la aseveración de Fullan (1982) sobre el limitado impacto quelos programas de mejora de las escuelas tienen en la práctica, Butt,Raymond y Yamagishy (1988) desarrollan una conceptualizaci6n biográficadel conocimiento práctico del profesor. "Nosotros conceptualizamos elconocimiento del profesor en términos del carácter biográfico de lainteracción de la persona y el contexto a través del tiempo." (pág.2)Los supuestos básicos de esta aproximación son los siguientes: (a) El profesor es el mayor actor y árbitro del conjunto de que afectan la currículum en la clase, la pedagogía y el cambio. (b) El conocimiento no es ni puramente teorético ni puramente práctico en su naturaleza sino una sinergia de ambos. (c) En el contexto del conocimiento del profesor la relación entre teoría y práctica es horizontal, dialéctica e interactiva, por lo tanto ambas tienen el mismo valor. (d) Es necesario comprender cómo los profesores experimentan su realidad de trabajo, cómo actúan en sus clases, y cómo avanzan en el desarrollo personal/ profesional y el cambio. (e) La indagación en fenómenos de esta naturaleza requiere una aproximación colaborativa y dialógica entre profesores e investigadores. La aproximación que facilita este tipo de indagación es de carácter biográfico.La esencia de su argumentación -que siguen desarrollando posteriormentereside en la cuestión de que la comprensión del conocimiento prácticopersonal -que es la expresión que acuñan- del profesor, sólo es posibledesde la comprensión de cómo ha llegado el profesor a pensar y a actuaren la manera en que lo hace. La aproximación autobiográfica al estudio delconocimiento que defienden más adelante se fundamenta en el profundoconocimiento de la arquitectura de sí mismo que proporciona el análisis dela interacción persona-contexto a través del tiempo, de manera que seimplican mutuamente conocimiento personal y conocimiento profesional.Desde esta misma aproximación biográfica al conocimiento del docente,Kelchtermans (1993) propone "teoría personal de la enseñanza" (subjetiveedumtional theory) como elemento integrante, junto a la identidadprofesional, del perfil profesional del profesor. Esta teoría está formada por:64
  11. 11. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docente"el conocimiento y las creencias que son usadas por el profesor paradesarrollar el programa profesional personal que implica su percepción de latarea de la enseñanza." (pág. 12)Más allá de la conceptualización del proceso de desarrollo del currículumcomo la construcción de un discurso narrativo sobre el contenido de lamateria a la que ya nos hemos referido, desde algunos investigadores sobreel conocimiento práctico del profesor, se ha empleado la vía narrativa comomarco conceptual y metodológico de indagación en el campo.Se afirma que el hombre es esencialmente un animal narrador de relatos.Es decir, la narrativa es una de las maneras fundamentales que utiliza el serhumano para comprender el mundo. Desde esta perspectiva se hacenecesario asumir que tanto los procesos educativos cuanto los procesos deinvestigación educativa no son más que la construcción y reconstrucciónnarraciones personales y sociales. Bruner (1998) ha sugerido dos modos deconocer con sus formas distintivas de ordenar la experiencia y construir larealidad. El modo paradigmático propio de la tradición lógico-científica y elmodo narrativo en el que los relatos biográfico-narrativos constituyen elmedio privilegiado de conocimiento. Como afirma Bo1ívar (1995) estosiginificaría distinguir dos tipos de ciencias en el estudio del conocimiento:un estudio científico de la conducta humana y una ciencia del sentidocomún al modo narrativo. En esta segunda se encuadraría el conocimientopráctico del profesor.Aunque se asuma que el foco más relevante de los estudios recientes quela indagación narrativa es el profesionalismo se entiende que elconocimiento práctico es elemento esencial de ese profesionalismodocente, y por ello, elemento esencial de la indagación narrativa.Que la enseñanza es una especie de texto que describe, analiza y revela susignificado proporcionando una accesibilidad de fuerte atractivo para losprofesores, es el fundamento de Villar (1995) cuando propone la descripciónde la práctica como fase inicial del ciclo reflexivo. Para él, al ser laenseñanza una actividad que sólo puede ser analizada a posteriori, la clavedel conocimiento que sobre la enseñanza tiene el profesor, está en cómoarticular adecuadamente los principios que subyacen a su práctica y, paraello, la codificación escrita puede ser un poderoso artificio que oriente a losprácticos implicados en reflexiones deliverativas. La codificación escrita deldiscurso sobre la enseñanza, su interpretación y su autonomía como objetoseparado del autor en el tiempo y en el espacio, ha sido ampliamenteanalizada. Desde una posición constructivista, también se ha analizado elproceso de significación en la enseñanza a través del discurso narrativodefendiendo la construcción del conocimiento como una acción conjunta deinvestigadores y profesores a partir de los discursos narrativos. La narraciónde historias personales de los profesores durante su formación inicial hasido empleada para ofrecerles a los docentes orientaciones sobre elproceso de construcción de conocimiento a partir de la práctica. También ha 65
  12. 12. Manuel Fernández Cruzsido investigada la relación entre narración y creencia sobre la enseñanza.Pero quizás la aportación más novedosa al marco de la narratividad, es laque realizan Goodson y Cole (1993) cuando afirman que si bien laindagación narrativa ha servido para elicitar el conocimiento prácticopersonal del profesor, por un lado, y el conocimiento didáctico del contenido,por otro, esas dos perspectivas representan dos visiones parciales de lo quees en realidad el conocimiento profesional del profesor. "Este conocimientoprofesional va más allá de los que es conocimiento práctico personal oconocimiento didáctico del contenido. Para definirlo hay que hablar decapacitación de algo que está ahora discapacitado." (pág.1)Afirman Goodson y Cole (1993) que es cierto que gran parte de la conductadel profesor en la clase se explica mediante los tipos de conocimientopráctico personal y didáctico del contenido. Pero también es cierto que hayotra parte del comportamiento profesional del profesor, de gran importancia,relacionado con la realidad contextual y micropolítica de la vida en lasescuelas. Aunque solo sea por cuanto este conocimiento de los factoresmicropolíticos y contextuales afecta a la manera en que se construye elconocimiento profesional docente.5. Los profesores aprenden de otros profesoresToda la revisión anterior de la investigación sobre el conocimientoprofesional docente asegura un lugar destacado al aprendizaje entre parescomo fuente privilegiada de construcción de esquemas cognitivos deactuación profesional. Los estudios de comparación entre la estructura deconocimiento profesional y las habilidades para la enseñanza delprofesorado experto frente al profesorado principiante han permitidogeneralizar una serie de tópicos que afectan a la misma estructuraconceptual de la profesión docente. Primero, porque las diferenciasevidenciadas no permiten mantener una idea de la porofesionalidad establea lo largo del tiempo. Segundo, porque se constata la idea de que laformación inicial no concluye con el objetivo de haber enseñado lasherramientas básicas de la profesión, sino que estas se adquieren durantelos primeros años de enseñanza en el contexto de la práctica. Tercero,porque los esquemas de actuación profesional no aparecen de la nada conel inicio de la enseñanza, sino que se van conformando a través de lasexperiencias preformativas y de formación inicial. Cuarto, porque el procesode socialización docente, como condicionamiento social de los esquemasde actuación profesional se configura, preferentemente, durante la etapa deinicio a la enseñanza.La (re)construcción de los esquemas de actuación profesional es unproceso situacional en el que la interpretación de cada situación singular, ala luz de los esquemas de actuación conformados de manera previa, origina66
  13. 13. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docentenuevos modos de actuación válidos en el contexto práctico de referencia.Se trata de integrar dos teorías que se han venido manejando en lacaracterización del profesorado principiante: la teoría de la formación deesquemas de actuación profesional y la teoría del interaccionismo simbólico.El modelo de desarrollo podría seguir un ciclo en el que comprensión,interpretación, enseñanza, evaluación, reflexión y nueva comprensión, sonlos procesos cognitivos que permiten emerger una nueva estructura deconocimiento acomodada a los condicionantes sociales de la práctica queincluye aspectos “objetivos” -fines inmediatos, metas a largo plazo, valorescontextualmente relevantes, responsabilidad social- como aspectos“subjetivos” de la identidad docente –autopercepción, necesidad deaceptación en el colectivo, necesidad de éxito con al alumnado, seguridad,etc.-. De esta manera el nuevo esquema de actuación sustituye al anterior.De alguna manera, el ciclo de generación de nuevos esquemasprofesionales va a propiciar, a base de reconstrucciones, sucesivos ajustesy refinamientos, con el paso del tiempo, la adquisición de una estructura deconocimiento experta, en un proceso que arranca desde la percepciónsituacional reducida a la visión intuitiva da las situaciones de enseñanzabasada en una comprensión profunda.Y en este ciclo de sucesivas reconstrucciones del conocimiento mediante lainteracción entre iguales, la aparición de formatos nuevos de representacióndel conocimiento y la facilitación de la interacción juegan un papel que estállamado a ser cada vez más importante. Lieberman y Wood (2002) en suproyecto NWP que se desarrolla mediante procesos de formacióncolaborativa en red destacan cómo los profesores aprenden a enseñar deotros profesores y lo hacen aprendiendo, además, a hacer su trabajopúblico para poder ser discutido y criticado por el grupo de pares. Lainteracción entre profesionales de la enseñanza se basa en los siguientessupuestos: (a) la enseñanza es una profesión de naturaleza artística; (b) laenseñanza es una actividad que debe ser aceptada como desordenada,incierta e indefinida; (c) la enseñanza es una actividad que conecta elaprendizaje personal y el profesional; (d) los profesores desarrollandestrezas de liderazgo profesional cuando interacciones entre ellos a nivelhorizontal mediante una red red que facilita el intercambio. 67
  14. 14. Manuel Fernández Cruz6. La red como oportunidad para el aprendizajecolaborativoEl concepto de red de interacción de docentes supera, evidentemente, laconcepción de aparataje que el avance de las nuevas tecnologías nospueda proporcionar. Ahora y en el futuro. Ahora bien, es innegable que laoportunidad que nos proporciona el avance de Internet nos debe hacerreflexionar para replantear, y actualizar, las oportunidades que ahora seofrecen al aprendizaje profesional colaborativo.Mucho antes de que contáramos con el actual desarrollo tecnológico, Parker(1977) ya estableció cinco principios clave de las redes colaborativas: (1) Siempre proporcionan un fuerte sentido de compromiso con la innovación. (2) Se construyen alrededor de y fortalecen un propósito profesional compartido. (3) Ofrecen una mezcla de información compartida y apoyo psicológico. (4) Suponen un facilitador efectivo para el aprendizaje. (5) Se sustentan en la participación voluntaria y el tratamiento igualitarioPero el interés, hoy, de establecer una red de aprendizaje colaborativo loponen de maniefiesto Lieberman y Wood (2002) cuando concluyen desdesu experiencia que: (1) Las redes de profesores ofrecen numerosas oportunidades para reconocer, articular y compartir el conocimiento personal con los colegas. (2) Las redes tienen la flexibilidad suficiente para soportar actividades organizadas de manera específica o para apoyar otras actividades cuyo vehículo fundamental no es la propia red. (3) Las redes facilitan la definición de problemas y la resolución de cuestiones a través de múltiples opciones (4) Las redes posibilitan el ejercicio de roles de liderazgo a múltiples actores. (5) Las redes promocionan la colaboración entre sus miembros. (6) Las redes reemplazan el modelo tradicional establecido de transmisión del conocimiento (elaborado por unas instituciones y transmitido a otras).La formación docente basada en redes de aprendizaje, aún cuando seanvirtuales, se asumen y se desarrollan en base a la construcción social delaprendizaje. Está claro que las redes de aprendizaje aportan marcos en losque los profesores a través de su participación, implicación y colaboración68
  15. 15. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docentecon otros profesores construyen colectivamente conocimiento profesional.Este formato se apoya en la idea de que el aprendizaje es un procesointrínsecamente social, basado en la interacción y cooperación entrepersonas y que pasa, en buena parte, por la participación junto con otros ensituaciones reales en las que se pone en juego y se utiliza de formafuncional y auténtica el conocimiento. Valgan como ejemplo las propuestasque en 2003 ofrecía Ferreres como tópicos aplicables para el desarrollo deestos modelos: el estudio de casos y la resolución de problemas.Catalizadores ambos de la colaboración y el intercambio de experiencias.Como vemos, influyen diversas, aunque complementarias perspectivasdentro de este modelo de construcción de conocimiento. Desde nuestraóptica, el modelo de aprendizaje colaborativo en red recoge algunas de lasvirtualidades que ya había puesto de manifiesto el modelo de aprendizajeentre iguales de formación en basado en la reflexión que desarrollan losdocentes cuyo eje prioritario no es la mejora docente, en sí, sino la mejoraescolar que desencadena el desarrollo profesional. Válganos comoelemento de reflexión para los nuevos formatos de formación colaborativa loque ya había sido puesto de manifiesto por Ferreres (1992) al analizar lasfases en que se sustenta la formación en centros: el compromiso con lamejora; la capacitación para la colaboración; la revisión de cooperativa de laenseñanza; la descripción compartida de problemáticas comunes; y labúsqueda de soluciones.De su relación con Huberman, Ferreres nos ofreció el modelo, que informóteóricamente en su Proyecto Docente y siguió en la práctica con lainvestigación colaborativa con múltiples instituciones sociales catalanas através de la acción del grupo PREDES, de diseminación y utilización delconocimiento profesional que parte de la necesidad de integrar a un difusor-o sistema de recursos de difusión ubicado en la Universidad o en lainstitución formativa- y a un utilizador –o sistema de utilización ubicado entrelos docentes de un centro o grupo de centros que constituyen una red dedesarrollo profesional- para la transferencia de conocimiento pedagógico(Huberman, 1990).Así se propone el mantenimiento del profesionalismo en la enseñanza o elaumento de profesionalismo en aquellos en los que la formación y laposición social anteriores son considerados como semiprofesionales. Setrata del modelo D & U (difusión y utilización), según la cual todatransferencia de conocimiento tiene lugar entre un utilizador y un difusorde conocimientos. Este difusor puede ser un experto, un colega o unmanual. La cuestión es saber si el utilizador encuentra o no losconocimientos que le permitan profesionalizarse, es decir, dominar una ovarias facetas de enseñanza en el seno de la clase.La función del difusor no es otra que la de proporcionar recursosintelectuales y materiales para la transferencia del conocimiento. De esta 69
  16. 16. Manuel Fernández Cruzmanera se constituye un ciclo de resolución de problemas (Ferreres, 1992,págs. 260-1) con las siguientes características: (1) Transformación de recursos. Tomando los materiales , consejos, instrumentos, etc. que están fuera o que existen en el dispositivo, se transforman para hacerlos utilizables; se traducen en una forma contextual apropiada. (2) Dotación de recursos directamente a la red de centros. Proporcionando un servicio de seguimiento con una presencia continua durante el período de aplicación. (3) Consejos técnicos. Que constituyen la función esencial del experto externo que hace de catalizador y de dinamizador de la búsqueda de soluciones ante los problemas de la enseñanza. (4) Asistencia en el momento inicial y durante el proceso. Estímulo para la indagación colectiva durante todo el proceso facilitando ayuda técnica sobre los procesos de indagación. (5) Formación directa. Formación de los docentes mediante talleres, seminarios, cursos, demostraciones, entrenamiento o cualquier otra estrategia. Tanto sobre procesos de indagación cuanto sobre mecanismos de transferencia a la práctica.Cuando se trabaja en red, con cualquiera de los modelos que hemos visto,el aprendizaje está representado en las formas particulares en que lainformación afecta a los nodos de la red y consecuentemente modifica sucomportamiento y, a su vez, estas nuevas formas de comportamientoparticular de cada uno de los nodos redefine la relación entre todos loscomponentes de la red. Luego el aprendizaje en redes depende no tanto delos contenidos informativos que circulan, como afirman Carrió y Carina(2004), sino de la conectividad entre los nodos que modificandiferenciadamente su comportamiento a partir de la información que circula.La conectividad significa relaciones de aprendizaje y apunta a ladiversificación e interconexión de los sitios de aprendizaje y aun cambio enla ubicación y rol de las instituciones educativas y los profesionales.Definir un nuevo modelo de construcción de conocimiento profesionalbasado en el aprendizaje colaborativo en red y facilitado por el desarrollo delas nuevas tecnologías (De Vicente, 1999) ha de considerar la necesidadde: (a) La creación de amplios acervos de todo tipo de recursos educativos y accesibles a los profesionales y ampliamente distribuidos. En otras palabras la creación, de un patrimonio de conocimiento que pueda ser preservado y actualizado continuamente. (b) La creación de nuevas técnicas que permitan diversos tipos de organización de los recursos del patrimonio compatibles con un aprendizaje tanto individual como colaborativo70
  17. 17. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional Docente (c) El funcionamiento independiente de las tecnologías informáticas que lo soporten.Las propuestas más actuales para la construcción colaborativa deconocimiento profesional se centran en la virtualidad del establecimiento decomunidades profesionales en torno a la indagación colaborativa sobre lapráctica. Zellermayer y Tabak (2006) proponen un modelo de tres ciclossucesivos de organización de la colaboración en torno a la tarea deindagación cuyo propósito final en la generación de conocimientoprofesional experto, que puede ser soportado en red: (a) Un primer ciclocentrado en la identificación y negociación de problemas de la práctica quearticulen la indagación común; (b) Un segundo ciclo de elección de métodosparalelos y simultáneos de recogida, análisis e interpretación de lainformación que sean contingentes y apropiados para el cambio de lacultura escolar; y (c) Un tercer ciclo centrado en la disposición de formatospara hacer visible el conocimiento y siginificativo para los otros.Hacer visible el conocimiento profesional mediante la integración de lasnuevas tecnologías y su disposición en red es interesante en cuanto quepermiten acceder a materiales on line de fundamentación académica de laformación y ampliar los bancos de recursos, crean nuevos textos ycontextos transparentes para el aprendizaje y permiten generar plataformaspara el trabajo conjunto, transversal y disciplinar de los profesionales de laformación. La visibilidad consigue: (a) Ejemplificar segmentos de formación (b) Desplegar modelos, acciones, diseños y herramientas contrastadas de investigación educativa (c) Construir conocimiento fundamentado sobre la formación (d) Difundir y publicar lo aprendido y someterlo a crítica (e) Usar el nuevo conocimiento como base para generar más conocimiento académico-expertoPor lo demás, la ventaja del uso de la red para el desarrollo de la indagacióncolaborativa es que permite la participación de profesorado universitario quese integra en el equipo flexible de investigación de manera que seanaplicables las estrategias que el modelo descrito más arriba dediseminación y utilización del conocimiento profesional sea posible. Estemodelo inscribe la responsabilidad individual docente en la responsabilidadcompartida de una Comunidad Profesional que se responsabiliza de lainvestigación y la generación de nuevo conocimiento fundamentado,establece una vía para la formación de los profesionales de la formación,permite a los investigadores plantear interrogantes sobre la naturaleza de laformación y los procesos de enseñanza y aprendizaje que les lleva a 71
  18. 18. Manuel Fernández Cruzinvestigar, reflexionar y conocer sobre el tema central del aprendizajeprofesional colaborativo.CodaEl curso académico 2004-05 fue un período de sabático para el compañeroVicente Ferreres. Planificó cuidadosamente, como siempre, las distintasactividades de autoformación en que se implicaría, contactando con gruposde investigación de las Universidades de Santiago de Compostela,Granada, Reims (Francia), Porto (Portugal), Akhersus (Noruega), Salta(Argentina) y Los Andes (Venezuela). Durante su estancia en Reims, laprimera visita prevista, la UE anunció la convocatoria de su programaMaster Erasmus Mundus. Ferreres no dudó en aprovechar esta oportunidadpara organizar una red de docentes universitarios que combinando lasreuniones científicas organizadas en la sede de cada una de lasUniversidades europeas responsables, nos permitió trabajar y aprender enred a todos los que tuvimos la suerte de implicarnos en este proyecto. Élasumió el rol de líder, animador, facilitador y coordinador de todo eseproceso de aprendizaje colaborativo que se escondía tras el asunto formalde la convocatoria: la planificación de un curso internacional de postgrado.Su ejemplo en la coordinación de esta red internacional de autoformaciónde docentes universitarios, algo sobre lo que había escrito en numerosaspublicaciones, fue su última lección. Procuro aprenderla.ReferenciasBolívar, A. (1995): El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de lainvestigación curricular. Force/Universidad de Granada. Granada.Bruner, J. (1998). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.Butt, R., Raymond, D. y Yamagishi, L.(1988). “Autobiographic praxis:Studying the formation of teachers knowledge”. Journal of CurriculumTheorizing, 7 (4), 87-164.Carrió, M.C. y Carina, M. (2004). Valor estratégico de redesinterinstitucionales en la formación de los profesionales de Ciencias de laEducación. Ponencia presentada en el Primer Congreso VirtualLatinoamericano de Educación a Distancia. Latineduca2004.com.De Vicente, P.S. (1999). Variaciones sobre un vínculo inquebrantable: elpapel de las nuevas tecnologias en el desarrollo profesional del docente.Ponencia presentada a Edutec´99. Sevilla.72
  19. 19. Redes de Aprendizaje para la Enseñanza: La Construcción Colaborativa de Conocimiento Profesional DocenteElbaz, F. (1981). “The Teachers Practical Knowledge": Report of a CaseStudy. Curriculum Inquiry, 11 (1), 43-71.Escudero, J.M. (1998). “Formación continua y centros de profesorado”. EnFernández Cruz, M. y Moral, C.: Formación y desarrollo de los profesores deeducación secundaria en el marco curricular de la reforma. Los retosprofesionales de una nueva etapa. Granada: FORCE, 231-256.Fenstermacher, G.D. (1994). “The knower and the know: the nature ofknowledge in research on teaching”. En Darling-Hammond, L. (Ed.): Reviewof research in education, 20. Washington: AERA, 3-56.Ferreres, V. (1992). Proyecto Docente de acceso a cátedra. UniversidadRovira y Virgili.Ferreres, V.S. (2002): “La Profesionalidad” en Jiménez, B. y Mejías, R.(Coords.): Formación profesional: Orientaciones y recursos. Barcelona:Praxis. Págs.: 151-164.Ferreres, V.S. (2003). “El desarrollo profesional del profesoradouniversitario: Circunstancias, problemas y propuestas” en Curriculum yformación del Profesorado Volumen: 5 Número: 2 Pág.: 103-131 .Granada.ISSN: 1138-414X Depósito legal: GR-1.926-2003Fullan, M. (1982): The meaning of educational change. Teachers CollegePress. Nueva York.Goodson, I.F. y COLE, A. (1993). "Exploring the teachers professionalknowledge". En D. McLAUGHLIN y W.G. TIERNEY (Eds.). Naming silencedlives. Personal narratives and processes of educational change. NuevaYork/Londres: Routledge, 71-94.Habermas, J. (1981): “Desarrollo moral e identidad del yo ; y ¿Pueden lassociedades complejas desarrollar una identidad racional?” . Recogidos ensu libro: La reconstrucción del materialismo histórico. Madrid: Taurus, pp.57-83 y 85-114.Habermas, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa: complementos yestudios previos. Madrid: Cátedra.Kelchtermans, G. (1993). “Getting the story, understanding the lives: fromcareers stories to teachers´professional development”. Teaching andTeacher Education, 9 (5/6), 443-456.Lieberman, A. y WOOD, D. (2002). “From network learning to classroomteaching”. Journal of Educational Change 3, 315-337.Linton, R. (1956). Estudio del hombre. México: Fondo de C.E. (edic. 1972).Parker, A. (1977). Networks for innovation and problem solving and their usefor improving education: a comparative overview. Manuscrito no publicadodel Instituto Nacional de Educación. Washington DC: USA. 73
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